Este documento presenta una reflexión sobre la naturaleza sistémica de la existencia humana como seres biológico-culturales. Argumenta que nuestra ceguera a esta unidad sistémica nos ha llevado por un camino de autodestrucción. Propone que debemos cambiar nuestra forma de pensar para darnos cuenta de que generamos los mundos en los que vivimos a través de nuestras acciones. Varias personas citadas como Rodrigo da Rocha Loures y Peter Senge enfatizan la necesidad de asumir nuestra responsabilidad colectiva

1. “Todo lo dicho es dicho por un observador a otro observador
que puede ser él o ella misma en congruencia total con la matriz
biológica-cultural
de su existencia humana”
ETHICAL MATRIX OF HUMAN HABITAT
Entrelazamiento de ocho ámbitos de reflexión-acción en una
matriz biológica-cultural: Democracia, Pobreza, Educación,
Arte, Biosfera, Economía, Ciencia y Espiritualidad
Co-inspiradores y Colaboradores
Ximena Dávila Y.
Humberto Maturana R.
Ignacio Muñoz C.
Riane Eisler
Dennis Sandow
Gabriel Acosta-Mikulasek
Sayra Pinto
Rodrigo Jordán
Ana María Bravo
Christopher Kindblad
Claudio Yusta
Luis Flores
Jane Cull
Mauricio Tolosa
Sebastian Gaggero
Luis David Grajeda
Juanita Brown
Oscar Azmitia
Manfred Mack
Alejandro Morales
José Manuel Saavedra
Cristián Moraga
Rodrigo Da Rocha Loures
Margarita Bosch
Guilherme Branco
Gloria Cano
Ana María Estrada
Robert Haning
Rajiv Meta
Simón Ramirez
Peter Senge
Molly Baldwin de Roca
Rodolfo Paiz Andrade
Hue Shue
Nick Zenuick
Miguel Maliksi
Bradford Keeney
Tamara Woodbury
Anne Murray Allen
Tania Muñoz
Víctor García
Edmundo Ruíz
Omar Ossés
Leonardo Moreno
Mauricio Rosenblüth
Edson Araujo Cabral
1

2. Índice
Introducción.
4
Sobre la Biología-Cultural.
6
Sobre la Sustentabilidad y lo que tal noción oculta. 7
Sobre lo cultural.
9
Bien-estar y evolución.
11
Ética y moral.
11
Fundamentos de la unidad individual-social.
12
Nuestro inicio ontogénico.
14
El fenómeno de la periferización.
15
La Reflexión-Acción-Ética, el camino de salida.
16
El Arte de Gobernar.
18
Razón, emoción y espacio psíquico.
20
Amar-Educa: El Educador social.
21
El cambio cultural, las Eras psíquicas de la humanidad
2

3. y el fin del liderazgo en la era de la co-inspiración.
24
¿Por qué el Fin del Liderazgo?
30
La Gestión Co-inspirativa.
33
Los tres pilares de la conducta social responsable espontánea.
34
La gran oportunidad.
37
Nuestra tarea, nuestra invitación.
42
La unidad Biológico-Cultural: pobreza, daño ambiental y
ecología. 43
Ciencia y espiritualidad.
52
Nuestra respuesta es el Camino de la Biología del Amar.
55
El Giro Epistemológico-Ontológico de la Biología- Cultural.
56
El punto de llegada es el punto de partida.
63
3

4. El criterio de validez de las explicaciones científicas.
66
El Arte y la dimensión poética del habitar humano:
69
A modo de conclusión.
74
Matriz de acciones adecuadas a la mano: Transformando
comunidades a través del auto respeto.
77
Introducción:
Los seres humanos somos seres biológico-culturales que surgimos desde el inicio
de nuestra existencia en el devenir evolutivo de nuestro linaje, en un
entrelazamiento recursivo indisociable en nuestro vivir de lo biológico y lo cultural,
en una unidad que como observadores destruimos en un acto analítico que nos
ciega en su arbitrariedad. Y es esta ceguera que nos enajena al interferir con
nuestro actuar y reflexionar sobre las consecuencias de nuestro vivir y sentir,
ciegos a la unidad sistémica-sistémica de nuestro vivir y convivir, lo que nos ha
llevado por el camino de la autodestrucción que en este momento vivimos como
humanidad, caminar que invitamos a dejar en un acto consciente a través de esta
propuesta.
Nos encontramos así, en un vivir y convivir que parece atraparnos en la aparente
complejidad de tantos procesos independientes que se entrecruzan, y nos
desanima el sentir que no hay acción local que pueda ayudarnos a salir de esa
trampa porque todas las acciones locales parecen llevar a más de lo mismo.
4

5. Un ejemplo de ello lo constituye, a ojos de un observador, la sombra conceptual-
reflexiva que se muestra en nuestro hablar de sustentabilidad sin darnos cuenta
de que con ello la sustentabilidad puede llegar a ser parte de una dinámica
conservadora de un suceder lineal, que no se disipará a menos que conscientes
del carácter sistémico-sistémico de todo lo que hacemos, revelemos la dinámica
relacional-operacional del convivir humano que queremos conservar como
generadora de la armonía de nuestro compartir la biosfera que vivimos y que se
corresponde con los deseos evocados por la distinción de sustentabilidad.
Son, en nuestra opinión, diversas las personas que han iluminado esta reflexión y
al hacerlo nos muestran nuestra responsabilidad con el deseo implícito de
conservar la armonía sistémica-sistémica de nuestro bien-estar en un convivir
humano ético como componente central de la biosfera que nos hace posibles y
sostiene, al hablar de sustentabilidad. La sombra epistemológica sobre el propio
quehacer y la responsabilidad de ser generadores del mundo-realidad que se vive,
que trae el pensar lineal que sólo busca “causas objetivas independientes del
actor (observador)” para explicar todo lo que nos sucede en nuestro vivir, sólo se
puede disipar en la reflexión sistémica-sistémica desde nuestra conciencia de que
somos siempre generadores de los mundos–realidades que vivimos desde nuestro
existir como seres biológico-culturales.
Desde esta perspectiva no es lo sustentable lo que debería ocuparnos, sino que la
dinámica relacional-operacional que evoca, es decir, la conservación de la armonía
integral de nuestro convivir humano con el devenir de la antroposfera-biosfera en
que se da nuestro vivir, y cuyo devenir ahora depende totalmente de nosotros
aunque, probablemente, quisiéramos que no fuese así.
Estos observadores preclaros que mencionábamos antes, nos están invitando
desde sus propias reflexiones sobre sustentabilidad, si los sabemos escuchar, al
acto consciente de darnos cuenta de que dado que el vivir biológico-cultural
humano es sistémico-sistémico, ninguna acción local ciega a ese vivir nos desviará
del camino que seguimos, al conservar nuestra ceguera sobre la naturaleza
sistémica-sistémica de los mundos-realidades que generamos en nuestro vivir
biológico-cultural. Probablemente no aparezcan nítidamente las respuestas que
apunten a un factor crucial porque no lo hay, y porque si pareciese que lo hubiese,
no lo veríamos porque su valor estaría en la trama o matriz de acciones
sistémicas-sistémicas que evoca, y no en el aparente acto de causalidad lineal que
la desencadena.
Entre las personas que nos interrogan sobre esta encrucijada fundamental
podemos encontrar a Rodrigo da Rocha Loures, Presidente de la Federación de
Industrias de Paraná en Brasil, co-inspirador y colaborador en este proyecto, quien
nos grita, de manera más o menos consciente en nuestro escuchar, lo siguiente:
“Señoras y Señores empresarios, nada de lo que corrientemente queremos
conservar servirá por mucho tiempo más; tenemos que cambiar nuestro mirar,
tenemos que hacernos cargo de que todo lo que hacemos tiene efectos sistémicos
5

6. en nuestro vivir y el vivir de las comunidades humanas que sostienen lo que
hacemos y a quienes servimos con nuestro quehacer. Seremos más valiosos para
el bien-estar de la humanidad, de nuestros nietos y bisnietos si no nos dejamos
atrapar por las sutiles tentaciones de la arrogancia y de la omnipotencia, y
aceptamos que todos los seres humanos somos igualmente inteligentes, y
merecen tanto como nosotros vivir en el bien-estar de la co-participación de crear
un convivir digno, respetable y deseable. De nosotros depende. ¿Acaso nuestra
inteligencia y creatividad no son suficientes para esta tarea de co-inspiración?”.1
Peter Senge, creador de SOL (Society for Organizational Learning), co-inspirador y
colaborador de este proyecto, también comparte esta preocupación: “Las
personas están conscientes de cierto nivel de dolor pero continuamos en el hábito
de buscar explicaciones en términos de una causa externa. Por ello en el continuo
preguntarnos ¿qué deseamos conservar?, también sutilmente nos recordamos a
nosotros mismos que somos nosotros quienes estamos haciendo el conservar.
Desde hace mucho tiempo he sentido que esto es una característica definitiva de
todas las perspectivas sistémicas: el foco endógeno del sistema como la causa, en
reemplazo de las causas externas. Pero la palabra sistema también esconde que
somos nosotros los que promulgamos este sistema a través de nuestro vivir
cotidiano. Los sistemas sociales no están predeterminados ni se comportan en
base a las leyes de la naturaleza. Más bien son nuestros hábitos de pensar y
actuar los que le dan forma a los patrones y hábitos colectivos y a las realidades
institucionales que constituyen nuestros sistemas más grandes. Y en esto, es
solamente a través de la reflexión de ver estos sistemas que podemos comenzar a
encontrar la liberación. Esa liberación que está formada por nuestras maneras de
vivir y que puede crearse de formas diferentes a través de nuevos modos de vivir.
Y solo a través de eso”.2
Sobre la Biología-Cultural:
En esa dirección, y mirando cómo es que pueden surgir gritos reflexivos como
éste, nosotros pensamos que actualmente habitamos a nivel mundial en una
cultura cuyo sustrato epistemológico está fundado en el ser en si de todo lo que
existe, en la pregunta por el ser de las cosas y las entidades, resultando en una
epistemología básicamente dualista y fragmentaria, que en todos los ámbitos
separa al que observa de lo observado, y no considera las regularidades biológico-
1
Prefacio libro “Educar e Innovar en Sustentabilidad” de Rodrigo da Rocha Loures, FIEP, 2008.
2
Peter Senge en reflexión personal sobre consecuencias del “Curso Introductorio en Biología-
Cultural” del Instituto Matríztico en Boston, Estados Unidos, Agosto 2008.
6

7. culturales de los procesos de distinción que traen a la mano los mundos que nos
aparecen, viviéndolos entonces como existiendo independientes de nuestro operar
en el observar ya que éste es siempre un operar inconsciente.
Es un trasfondo epistemológico el de la pregunta por el ser, que genera miradas
desde donde no se ven las dinámicas que constituyen a los sistemas sino que se
atiende linealmente a supuestas causas y efectos, donde no se ven matrices sino
objetos. Una de las características propias de este trasfondo epistemológico es que
desde él se generan principios explicativos y definiciones que en tanto sustantivos
siempre ocultan las dinámicas que traen a la mano los fenómenos que se busca
explicar, es decir, los verbos se cosifican al pretender describir y explicar las
experiencias que como observadores tenemos al no atender a la operación misma
con que traemos a la mano lo observado en la operación de distinción que lo
constituye.
En esta propuesta-reflexiva y de acción que hemos llamado Ethical Matrix of
Human Habitat exploramos la multidimensional dinámica que queda oculta
cuando hablamos de la sustentabilidad, y vemos que tal dinámica que es de hecho
la que constituye los procesos que a posteriori llamamos sustentables, es una
dinámica biológico-cultural.
Es importante dejar claro que la biología-cultural no es una teoría, sino que es la
dinámica operacional generadora del nicho o matriz relacional donde se da la
existencia humana. Así, la noción matriz biológico-cultural de la existencia humana
connota el entrelazamiento biológico-cultural del vivir humano en redes de
conversaciones.
Las redes de conversaciones que constituyen el vivir cultural humano, por otra
parte, han modulado y modulan el curso del fluir biológico del vivir humano y, a su
vez, el fluir biológico de la realización del vivir del ser humano ha modulado y
modula el curso del vivir cultural de lo humano. Todo esto en un entrelazamiento
recursivo3
que surge con el linaje humano en la conservación transgeneracional
del conversar, al surgir éste en la familia ancestral en los orígenes mismos del vivir
humano.
La biología-cultural es el ámbito relacional-operacional en el que ocurre este
proceso en la historia evolutiva de nuestro linaje. La biología-cultural es, entonces,
lo peculiar del linaje humano y es en ella donde todo lo humano ocurre. Todo lo
que los seres humanos vivimos lo vivimos en y desde la biología-cultural, ya sea
arte, ciencia, tecnología, religión, filosofía, deporte, ocio o simplemente el vivir los
quehaceres propios de la conservación del vivir. De este modo, el fluir del vivir
humano en la biología-cultural es lo que constituye el vivir humano en el lenguaje
y el conversar como un vivir generador de mundos que surgen como expansiones
3
Recursividad, recursión: Palabras que se refieren al ocurrir de un proceso cuando la repetición de su ocurrir
se aplica sobre el resultado de su ocurrir anterior. En economía el interés compuesto es un caso de recursión
en el cómputo de los intereses de una inversión.
7

8. de las matrices operacionales y relacionales del vivir humano cotidiano
fundamental.
El vivir humano en tanto un convivir cultural en redes de conversaciones inicia un
devenir que da origen a los distintos modos de vivir y convivir que constituyen los
distintos mundos biológico-culturales que vivimos como distintas realidades o
matrices biológico-culturales del vivir.
Sobre la Sustentabilidad y lo que tal noción oculta4
:
Es de esa manera que en el mundo que habitamos hoy en día ha tomado
importancia la noción de sustentabilidad y las reflexiones y acciones al respecto,
tanto en el ámbito empresarial como en el gubernamental, el interestatal y el
ciudadano, y donde la actual comprensión de lo que se entiende por
sustentabilidad va más allá de simplemente lo ambiental. Se habla del desafío de
la sustentabilidad, al cual se le reconocen dimensiones económicas, sociales,
culturales, político-institucionales, físico-territoriales y científico-tecnológicas.
Se despliegan grandes cantidades de recursos económicos y humanos para
generar instancias que permitan implementar y difundir prácticas que resulten en
la generación de diversas dimensiones de sustentabilidad, entre las cuales las
instancias para generar una sociedad global o mundial sostenible parece ser la de
más largo aliento y profundidad.
Pero ¿Cómo surge la sustentabilidad? ¿Cuál es la dinámica multidimensional que
trae a la mano una sociedad global que un observador distingue como sostenible?
En una mirada biológico-cultural podemos ver que el ser vivo surge en una matriz
de existencia que lo contiene y lo hace posible, lo que implica que para la
conservación del vivir de los seres vivos la relación de congruencia entre el
organismo y el medio es una constante, no una variable5
. Si no se conserva el
acoplamiento estructural entre organismo y medio, el organismo muere. Es decir,
si no se dan las condiciones de posibilidad para que el ser vivo genere, realice y
conserve su nicho en el medio, si el medio no resulta estructuralmente acogedor,
el vivir del ser vivo resulta imposible. Ahora bien, todos los seres vivos,
absolutamente todos, transformamos el entorno del medio que nos acoge, y
viceversa, en una relación de mutuo gatillamiento de transformaciones
estructurales recíprocas. Y en el caso de los insectos y animales sociales los otros
4
Estas ideas fueron publicadas antes en; “¿Sustentabilidad o armonía biológico-cultural de los
procesos? Todo sustantivo oculta un verbo.”. Ximena Dávila, Humberto Maturana, Ignacio Muñoz y
Patricio García. Publicado en el libro electrónico “Educar e innovar na sustentabilidade.” Da Rocha
Loures, Rodrigo. Brazil. Ed. UNINDUS. 2008.
5
Para ver los fundamentos de esta explicación remitirse a: Maturana, H. R. Autopoiesis: Reproduction,
Heredity and Evolution. En: Autopoiesis, dissipative structures and spontaneous social order, pp. 48-80. Milan
Zeleny (ed.) Westview Press, Boulder. 1981. Y a: Maturana, H.R., J. Mpodozis. Origen de las Especies por Medio
de la Deriva Natural, Publicación Ocasional N. 46. Museo Nacional de Historia Natural. Santiago, Chile.2000.
(revista chilena de Historia Natural. 73: 261-310.)
8

9. organismos de la misma clase pasan a formar parte del medio en que realizan su
existencia. Así ocurre en el caso de nosotros los seres humanos también y cuando
hablemos de antroposfera justamente estaremos señalando este ámbito de
relaciones donde las comunidades humanas son parte fundamental del medio en
que los humanos existen y donde de hecho se humanizan en la convivencia. La
palabra antroposfera hace referencia al ámbito relacional que surge como una
dinámica ecológica particular con el vivir humano, y como tal es parte integral de
la biosfera. Los seres humanos como seres vivos existimos en la biosfera, y como
seres humanos en todo lo que hacemos (empresas, organizaciones, filosofías,
políticas, etc.) existimos en la antroposfera. Es decir, en un sentido estricto
biosfera y antroposfera solo son separables en la distinción, pero no en la dinámica
del flujo de los procesos sistémicos-sistémicos6
que las constituyen, y como
veremos, la propia referencia a lo biológico-cultural busca evocar esa unidad
inseparable al hablar de los procesos naturales y humanos.
El que los seres vivos transformemos el medio en que nos encontramos y que
hace posible nuestra existencia, es parte de las coherencias propias del fluir del
vivir de los sistemas ecológicos, como también lo son las extinciones masivas. El
cambio es otra constante en el fluir de los procesos ecológicos de la biosfera, de
hecho el fluir del vivir de los seres vivos ocurre en una continua deriva de cambios
estructurales. El vivir de un organismo ocurre como un continuo fluir de cambio
estructural en el que se conservan a la vez su organización (autopoiesis) y su
adaptación a su ámbito de interacciones. Y llamamos de manera sintética al
proceso espontáneo de deriva estructural natural que ocurre con el devenir de
todo sistema, deriva natural cuando se refiere al devenir histórico de los seres
vivos. La consecuencia fundamental de la deriva natural es que vive el ser vivo
que vive desde su realización en un medio en conservación continua de su relación
de acoplamiento estructural, con él: si esto no sucede el ser vivo se muere. En la
deriva natural sobrevive el apto en un devenir no comparativo ni competitivo.
“Cada vez que en un conjunto de elementos comienza a conservarse una
configuración de relaciones, se abre espacio para que todo cambie en torno a la
configuración de relaciones que se conserva”.7
Pero hay que comprender que el cambio no ocurre en el vacío, como señala la ley
sistémica del cambio y la conservación8
. Es decir, que todo cambia en torno a algo
que se conserva. Y en el caso del cambio estructural de los seres vivos, a lo largo
de la historia evolutiva y a lo largo de la ontogenia o historia de transformaciones
en el curso del vivir de un organismo, lo que cambia lo hace en torno a la
conservación de dos dinámicas entrelazadas, la de la conservación de la
6
Ximena Dávila trajo a la mano la distinción de lo sistémico sistémico para dar cuenta de la naturaleza
recursiva de los procesos sistémicos y de la linealización en que ha caído el así llamado pensamiento
sistémico.
7
Ver Leyes Sistémicas y Metasistémicas en “Habitar Humano en seis ensayos de Biología Cultural” de Ximena
Dávila Y. y Humberto Maturana R. pp 107 a 174,
8
Maturana H. y Dávila X. Leyes Sistémicas y Metasistémicas. En; Habitar Humano: En Seis Ensayos de
Biología-Cultural. Colección Instituto Matríztico-JC Sáez Editor. Santiago de Chile. 2008. (Escrito en 2002-2006).
9

10. autopoiesis9
y la de la conservación de la relación de congruencia entre organismo
y medio o acoplamiento estructural que un observador llama adaptación.
En estas circunstancias resulta más fácil poder distinguir que la relación de
acoplamiento estructural entre organismo y medio es una dinámica de
transformación constante, no es un proceso fijo, por ende la armonía que surge de
esta relación de congruencia entre uno y otro está permanentemente abierta a su
propia desaparición, ya que en tanto no se satisfagan las condiciones de
posibilidad que le dan estabilidad a la relación de mutua congruencia ésta se
desintegra y el ser vivo muere.
Poder ver y entender todo esto es central para mirar la dinámica fundamental que
queda oculta tras la palabra sustentabilidad. Por ejemplo para comprender que en
el dominio ambiental el problema ecológico que crean las empresas y
comunidades humanas no está en la degradación que generan del ambiente en
que se encuentran al sacar elementos y al verter desechos, esto lo hacen todos los
seres vivos, sino que el problema surge en la irresponsabilidad e inconsciencia con
que nos conducimos respecto de esta relación con el medio. Los seres humanos
somos los animales que mayor transformación de la biosfera generamos, y cada
vez más con mayor velocidad.
Si uno extrae los llamados recursos naturales más rápido de lo que puede
reponerlos, genera pobreza, si uno lanza desechos en cantidades tan enormes que
la tierra no puede absorberlos, o desechos de plano inabsorbibles, genera
destrucción ambiental. El asunto de fondo es el modo en que transformamos
nuestro entorno, no la dinámica de transformación, ya que ésta es inevitable. ¿Lo
haremos conservando las condiciones para la conservación a largo plazo de la
relación de congruencia entre la antroposfera y la biosfera? ¿Lo haremos solo del
modo menos inadecuado? ¿O simplemente del modo más barato posible a corto
plazo? Como vemos, este, como todos los temas humanos, es un tema ético.
Entonces, mirando la dinámica subyacente a lo que se distingue o quiere distinguir
al hablar de sustentabilidad, hay que decir que la sustentabilidad no es un proceso
que forme parte de las dinámicas ecológicas de la biosfera; en el mundo natural
no hay ni sustentabilidad ni insustentabilidad, ésta es una distinción que como
observadores traemos a la mano al acotar un cierto ámbito de procesos que
quisiéramos se conservaran en un cierto período temporal. Y para ver el domino
en que existe la distinción de la sustentabilidad tenemos que saber mirar la
cultura, que es el nicho que generamos como seres humanos al habitar nuestro
medio social.
9
La autopoiesis es la dinámica de autoproducción celular que constituye la organización fundamental de los
sistemas vivos. Al respecto ver: Maturana, H. R. The Organization of the living: A theory of the living
organization. The Int. J. of Man-Machine Studies 7: 313-332, 1975. Y; Maturana, H. R., Varela, F. Autopoietic
Systems. B. C. L. Report 9.4; 107 pp. Biological Computer Laboratory, Department of Electrical Engineering,
University of Illinois. 1975.
10

11. Sobre lo cultural:
¿Qué es lo que distinguimos al hablar de cultura entonces? Los seres humanos
surgimos en la historia de la familia de primates bípedos a la que pertenecemos,
cuando el lenguajear como una manera de convivir en coordinaciones de
coordinaciones conductuales consensuales, dejó de ser un fenómeno ocasional, y
al conservarse generación tras generación en un grupo de ellos, se hizo parte
central de la manera de vivir que definió de allí en adelante a nuestro linaje. Al
surgir este vivir en el lenguajear en el hacer juntos las cosas del vivir cotidiano en
el placer de la cercanía del convivir con el surgir de la familia ancestral, surge a la
vez el conversar en la intimidad relacional recursiva que entrelaza las
coordinaciones de coordinaciones de haceres de éste con el fluir del emocionear
del convivir que se vive.
Esto es, al surgir la familia ancestral con el surgir del vivir en el lenguajear, surge
el conversar como el modo de convivir cuya conservación de una generación a
otra en el aprendizaje de los hijos e hijas constituye el linaje humano. Al surgir así
los seres humanos surgen en un convivir en redes de conversaciones que en su
devenir histórico se constituyen en los distintos mundos que habitan como
diferentes ámbitos de sentires y haceres-sensoriales-emocionales que se realizan
de modo espontáneo en el trasfondo fundamental del convivir en el amar. Aquello
que connotamos en la vida cotidiana, cuando hablamos de cultura o de asuntos
culturales entonces, es una red cerrada de conversaciones que constituye y define
una manera de convivir humano como una red de coordinaciones de emociones y
acciones que se realiza como una configuración particular de entrelazamiento del
actuar y el emocionar de las personas que viven esa cultura. Como tal, una cultura
es constitutivamente un sistema conservador cerrado, que genera a sus miembros
en la medida en que éstos la realizan a través de su participación en las
conversaciones que la constituyen y definen. Se sigue de esto también, que
ninguna acción particular, y que ninguna emoción particular, definen a una
cultura, porque una cultura como red de conversaciones es una configuración de
coordinaciones de acciones y emociones. De lo anterior se deduce que diferentes
culturas son distintas redes cerradas de conversaciones, que realizan otras tantas
maneras distintas de vivir humano como distintas configuraciones de
entrelazamiento del lenguajear y el emocionar. También se deduce, que un
cambio cultural es un cambio en la configuración del actuar y el emocionar de los
miembros de una cultura, y que como tal tiene lugar como un cambio en la red
cerrada de conversaciones que originalmente definía a la cultura que cambia.
Los bordes de una cultura, como manera de vivir, son operacionales y surgen con
el establecimiento de ésta, al mismo tiempo, la pertenencia a una cultura es una
condición operacional, no una condición constitutiva o propiedad intrínseca de los
seres humanos que la realizan, y cualquier ser humano puede pertenecer a
diferentes culturas en diferentes momentos de su vivir, según las conversaciones
en las que él o ella participe en esos distintos momentos.
11

12. Con esto en mente, podemos ver que lo que se llama sustentabilidad consiste en
una red cerrada de conversaciones que trae a la mano recursivamente la
generación, realización y conservación de las condiciones de posibilidad para la
conservación del bien-estar de la antroposfera y la biosfera. Es decir, en último
término la sustentabilidad es una cultura, cuya orientación fundamental se haya
en la generación de procesos que permiten posibilitar la conservación de una
matriz biológico-cultural de la existencia humana cursando en el bien-estar, y por
ende de una matriz biológica de la existencia de los seres vivos que también se
conserva cursando en el bien-estar.
“El curso que siguen la historia de los seres vivos en general y de los seres
humanos en particular, surge momento a momento definido por los deseos y las
preferencias que momento a momento determinan lo que el ser vivo o el ser
humano hace y conserva o hace y desdeña en su vivir relacional”.10
Bien-estar y evolución:
Deseamos recalcar aquí que la noción de bien-estar no es un principio explicativo
ni una definición arbitraria, sino una abstracción de un aspecto fundamental del
vivir de los seres vivos en general. En tanto lo que define el curso que sigue la
deriva evolutiva de un linaje está dado por las preferencias y gustos de los
organismos, el curso que sigue el devenir evolutivo surge momento a momento
definido por la conservación del bien-estar de los individuos que lo realizan. O lo
que es igual; lo que guía el curso que sigue el devenir evolutivo de un linaje, es el
curso de la conservación del vivir de los organismos en congruencia dinámica con
el medio en que existen.
En el discurso evolutivo tradicional, que habla de la adaptación al medio como un
logro que se hace posible al seguir el camino competitivo de las ventajas
adaptativas, queda afuera toda la comprensión del fenómeno del bien-estar del
vivir, y se lo tacha como algo subjetivo. Desde lo que nos muestra la comprensión
de la deriva natural, vemos que los seres vivos nos deslizamos en el vivir y
convivir en la conservación del acoplamiento estructural en la conservación del
vivir. Esto es, en la conservación del bien-estar natural, donde el bien-estar ocurre
momento a momento en la conservación del vivir, que es el bien-estar natural de
ese momento y que si no ocurre el organismo se muere.
10
Ver Leyes Sistémicas y Metasistémicas en “Habitar Humano en seis ensayos de Biología Cultural” de Ximena
Dávila Y. y Humberto Maturana R. pp 107 a 174.
12

13. Entonces, entender que la sustentabilidad es una red cerrada de conversaciones
nos posibilita tomar conciencia de que la responsabilidad fundamental por la
misma está en nuestras manos, y es fundamental ya que la biosfera no hará nada
por la sustentabilidad, aunque sin duda los procesos sistémicos-sistémicos que la
constituyen nos revelarán a nosotros, si sabemos mirar, la co-deriva de nuestros
diferentes modos de vivir y el curso que resulta.
Y la sustentabilidad es una red cerrada de conversaciones porque no es
meramente una conversación sino un entrelazamiento dinámico de múltiples
conversaciones y aún de redes cerradas de conversaciones en los múltiples
ámbitos en que de hecho tiene presencia la preocupación (u ocupación) ética por
la sustentabilidad, tanto en el espacio ambiental, como en el económico,
empresarial, gubernamental, interestatal, entre otros.
Ética y moral:
Ahora bien, al distinguir ética, de nuevo es importante destacar que no estamos
refiriéndonos a una definición o un principio filosófico o explicativo, estamos
señalando una dinámica relacional humana que todos podemos constatar en el
vivir cotidiano al abstraer las situaciones en las cuales hablamos de conductas
éticas. Un observador dice que una persona tiene conducta ética, cuando ve que él
o ella se conduce escogiendo sus haceres de modo de no dañar a sí mismo, a otro
u otros en su ámbito social y ecológico porque a esa persona le importa lo que a
otros les pueda pasar con lo que él o ella haga o deje de hacer, simplemente
porque le importa ese otro u otra. Es decir, no se mueve cuidando la relación con
los otros desde respetar normas, sino porque las personas le importan. En este
sentido cabe distinguir entre ética y moral. La ética tiene un fundamento biológico,
dada nuestra historia evolutiva humana de seres sociales nos importa y nos
conmueve espontáneamente lo que les sucede a otros, en la ética me importan las
personas desde el que me importan las personas, sin justificaciones racionales, en
cambio en la moral lo que nos importan son las normas, y por ende el fundamento
de la moral es cultural y hay tantas morales distintas como criterios culturales, en
cambio ética hay una sola. Así es como podemos conducirnos de un modo ético
pero inmoral como cuando Jesús, por ejemplo, salva a la prostituta de morir
apedreada, ya que la moral judía de la época demandaba este castigo desde su
criterio de validez; o podemos conducirnos de un modo moral pero no ético, como
sucede cada vez que una empresa vierte una cierta cantidad de desechos tóxicos
en el ambiente a sabiendas de que causa un daño ecológico pero que por ley lo
tiene permitido. Y también por supuesto se puede ser ético y moral, e inmoral y no
ético. Ahora bien esto no es un relativizar la ética, sino mostrar la dinámica que la
constituye, si tratamos de construir justificaciones para nuestro operar ético nos
estaremos conduciendo moralmente, y la ética no requiere justificaciones
justamente porque es una conciencia, un sentir, uno sabe cuando actúa desde el
deseo de acoger al otro, otra o lo otro, y cuando no.
13

14. El que haya adquirido importancia el deseo consensual por generar sustentabilidad
para el mundo humano y el mundo natural, tiene que ver con que estamos
tomando conciencia del daño que hemos estado generando tanto a la biosfera
como a la antroposfera, y que en última instancia este daño siempre se nos
devuelve a los individuos y a las distintas comunidades que conformamos dada la
naturaleza sistémica-sistémica de los procesos biológicos-culturales. De hecho hoy
en día nos encontramos en una encrucijada entre dos eras psíquicas diferentes y
estamos ad portas de la posibilidad de un nuevo cambio cultural donde la
preocupación ética por las personas, las comunidades y la biosfera entera, es el
punto cardinal en torno al cual todo lo otro puede cambiar si es que tenemos el
deseo y la conciencia adecuada.
Pero antes de ver esto miremos algunos aspectos fundamentales de este presente
cultural.
Fundamentos de la unidad individual-social:
Vivimos un momento histórico en el que los seres humanos generamos dolor y
sufrimiento en nuestras vidas, en las vidas de otros y en nuestro entorno. ¿Cómo
nos sucede esto? Los seres humanos en tanto seres que vivimos en comunidades
no estamos determinados genéticamente. Necesitamos vivir con seres humanos
para ser seres humanos: necesitamos un vivir social para ser seres sociales, y nos
enfermamos del cuerpo y del alma cuando no tenemos ese vivir social, el cual se
realiza a través de la convivencia cultural, haciendo que la clase de convivencia
social que realicemos dependa del modo cultural que vivamos y convivamos.
Pero aún en ese vivir social, necesitamos nuestro vivir individual, que es el que le
da forma a nuestro vivir, y cuya conservación guía el curso de nuestro devenir en
cualquier quehacer que nos toque vivir en la comunidad a que pertenecemos. El
sentido del vivir individual se adquiere desde la concepción en la convivencia con
los adultos con quienes nos toca convivir en el proceso de hacernos personas en el
convivir social. El sentido individual del vivir es un sentido individual-social. No hay
contradicción entre lo individual y lo social más allá de las teorías que desde hace
más de 200 años han puesto discursiva y operacionalmente estos ámbitos en
oposición desde un sustrato epistemológico dualista y lineal. De hecho, en un
sentido estricto, tampoco hay en términos de los procesos que las constituyen,
separación entre empresas públicas y privadas, la dinámica que las sostiene a
ambas y las hace posibles se da unitariamente entrelazada. Sin el espacio público
que traen a la mano los ciudadanos en su convivencia no podrían surgir empresas
privadas, éstas captan de ese espacio todo lo que necesitan para subsistir y
entregan a ese espacio lo que la sociedad requiere para su subsistencia o
existencia cultural.
Es más, en este sentido es que podemos decir que toda empresa es pública en
último término, ya que su quehacer siempre tiene consecuencias en el espacio
público, obviamente no es pública en el ámbito de la propiedad de los accionistas,
14

15. pero si en la dinámica que posibilita, genera, realiza y conserva su existencia en la
matriz más amplia en la cual existe y donde hacen o no hacen sentido su
productos y servicios.
Se es individuo entonces en un ámbito social, y lo social surge del convivir de
individuos. Por esto en una comunidad humana armónica, sin discriminaciones, sin
abusos, abierta a la colaboración en el mutuo respeto, no hay contradicción entre
lo individual y lo social.
Ahora bien, en el mundo en general nos encontramos viviendo en la negación
sistemática de las condiciones relacionales que hacen posible que el crecimiento
de los niños, niñas, jóvenes y mayores pueda transcurrir como un proceso en el
que se transforman en personas adultas con un sentido de vivir individual-social
capaz de generar y conservar una convivencia social de colaboración en la
generación de un convivir en la honestidad, el mutuo respeto y el bien-estar,
fundamentos de la convivencia democrática. Y esta negación la hacemos de
manera principalmente inconsciente, pero también consciente, en el hogar, la
calle, las escuelas, el trabajo, medios de comunicación, espacios de recreación,
entre otros. Al desacreditar, negar e invalidar la posibilidad de que la preocupación
y la conducta ética esté de hecho en el centro de nuestro actuar individual y social
espontáneo.
Decimos, proclamamos y argumentamos que el futuro es incierto, que nada es
seguro, que en pocos años los conocimientos se harán obsoletos y que tenemos
que lograr el éxito a cualquier precio. Y lo decimos, proclamamos y argumentamos
en la familia, la calle, las universidades, la vida pública, los programas de
televisión.
Pero, al mismo tiempo, nos sorprende que haya drogadicción juvenil, delincuencia
juvenil, violencia escolar, violencia familiar, abusos laborales, embarazos juveniles,
o deshonestidad. ¿Cómo podrían los niños, niñas, jóvenes y mayores aprender otro
vivir si ese es el vivir y convivir que las personas mayores parecemos validar con
nuestras conductas, con nuestra falta de ética en nuestras actividades
productivas, materiales e intelectuales, con nuestras promesas no cumplidas, con
la violación de nuestros acuerdos, con nuestra falta de reflexión y con nuestra no
disposición a reflexionar, ver y corregir nuestros errores?
“Todo encuentro entre seres humanos donde no hay agresión
15

16. opera en la confianza implícita de la biología del amar”.11
Nuestro inicio ontogénico:
Miremos nuestro inicio: como bebés todos hemos nacido en la total confianza,
estructural, implícita, de que habrá un mundo adulto que nos acogerá, contendrá y
amará. Venimos al mundo en la misma confianza implícita que tiene la mariposa al
salir de la crisálida, en la confianza de que habrá un mundo allí de néctares y
flores. Es decir, nuestra hechura biológica surge en total coherencia e íntima
relación a la hechura biológica del medio que nos contendrá y respecto al cual
podremos conservar nuestro acoplamiento estructural si se dan las condiciones
para que sea eso posible.
Los seres humanos somos creadores de mundos. El bebé humano, el niño, la niña
surgen en una dinámica operacional-relacional que creará el mundo que vivirá, en
la alegría o el dolor, con o sin respeto por si mismo, en la honestidad o la mentira,
en el bien-estar o en el mal-estar, en el amar o en el resentimiento, pero siempre
será con otros o contra otros seres humanos, en un deseo logrado o frustrado de
pertenecer a un ámbito social que lo acoja, que lo respete, donde su ser persona
hace sentido. Pero ¿cómo pasa eso?
Las formas juveniles de todos los mamíferos se transforman en la convivencia con
los adultos y otros juveniles con quienes conviven. Los niños, niñas y jóvenes
humanos se transforman a lo largo de su crecimiento en la convivencia con los
adultos humanos con quienes conviven, incorporándose en un ámbito social u otro
según sientan que tienen presencia y que su vida hace sentido individual-social, y
según la inspiración que surja en ellos en ese convivir.
Entonces, ¿cuál es la dinámica constitutiva del aprendizaje? Aprender es siempre
un resultado de la propia deriva de transformaciones en la convivencia,
aprendemos con o sin educación, aprendemos con o sin enseñanza. Y según sea la
convivencia será lo que aprendamos.
Los bebés nacen en la confianza implícita de que habrá una mamá, papá o adulto
que los recibirá con ternura, y que creará con otros adultos un ámbito de
convivencia acogedor en el que puede confiar de hecho como lo más natural del
fluir de su vivir. Todos los seres vivos sociales viven así en el ámbito social al que
pertenecen. La confianza mutua es el fundamento de la convivencia humana.
Cuando esa confianza se rompe, es porque aparece la traición, que puede tener
muchas formas. Y cuando un ser humano vive la traición; surgen el dolor, el
desencanto, el resentimiento, la depresión, el estrés, y el deseo de irse, de buscar
otro ámbito humano en que se pueda recuperar esa confianza perdida en el deseo
11
Ley Metasistémica del Bien-estar y la armonía del vivir, por Ximena Dávila y Humberto
Maturana, Manuscrito Inédito, Pichidangui, Chile, 2008.
16

17. de vivir y convivir en la tranquilidad psíquica y corporal que emerge de esa
confianza fundamental.
Y esta confianza fundamental se pierde cuando hay promesas explícitas o
implícitas no cumplidas, traiciones a consensos que se viven como legítimamente
esperables, en cualquier momento de la vida. Sólo que los niños, niñas y jóvenes
no tienen muchos recursos para recuperar esa confianza como pueden tener las
personas mayores que tienen algún grado de autonomía en el espacio social, sea
ésta económica o de toma de decisiones. ¿Dónde fallamos entonces en nuestras
acciones o en nuestro compromiso con lo que decimos que queremos de nuestra
convivencia social?
Hablamos de personas mayores para hacer una diferencia de una persona adulta.
Una persona puede ser mayor y no necesariamente vivir y convivir como una
persona adulta que se respeta a si misma y que se encuentra en su vivir y convivir
en ese eje fundamental del centro de sí mismo desde el que puede decir si o no
desde sí. Una persona no por el hecho de ser mayor de edad, de tener un trabajo,
o tener hijos, se convierte en una persona adulta, la persona adulta surge si vive y
convive desde el centro ético fundamental de la convivencia social en la confianza.
El fenómeno de la Periferización
También es fundamental entender que la violación de la confianza fundamental de
la convivencia social es el inicio de la periferización tanto juvenil como de las
personas mayores, tanto en situación de pobreza como de riqueza económica.
Esta periferización humana aparece en las personas como rebeldía, agresión,
depresión, delincuencia, no participación, desconfianza, droga-adicción,
enfermedad, muerte, entre otros, cada vez que no creamos el espacio social para
vivir y convivir en el bien-estar psíquico y material que les prometemos de manera
explícita o implícita.
Y si hablamos de la dinámica subyacente a la insustentabilidad social global, en su
núcleo encontraremos la dinámica multidimensional de la periferización humana,
ya que es ésta la que desintegra las condiciones de posibilidad para la realización
y conservación de las relaciones de congruencia o acoplamiento estructural en el
plano relacional humano de la antroposfera.
Lo doloroso es que somos nosotros mismos, cuando no nos comportamos como
personas adultas responsables, quienes cultivamos la periferización humana al
hacer promesas sociales que no vamos a cumplir, reduciendo así las posibilidades
de los niños, niñas y jóvenes de crecer en el bien-estar que trae consigo un
convivir con sentido y confianza social.
La periferización humana ocurre como cualquier modo de vivir y convivir cuya
consecuencia sea la enajenación que produce una convivencia que esté lejos del
17

18. respeto por uno mismo y por los otros. No sólo la periferización humana tiene
presencia como modo de coexistencia donde hay pobreza material, también existe
periferización humana donde no hay problemas de índole económico, bastaría
mirar como la violencia intrafamiliar y la drogadicción, entre otras, son dinámicas
muy presentes en comunidades económicamente acomodadas. ¿Y qué nos
muestra esto?
Que la periferización humana ocurre cuando vivimos y convivimos fuera de
nuestra condición biológica fundamental de seres sociales que es el amar. El amar
ocurre como el dominio de las conductas relacionales a través de las cuales uno
mismo, el otro, la otra o lo otro surge como legítimo otro en convivencia con uno.
En tanto el amar es un ocurrir, un suceder, lo que un observador distingue como
conducta amorosa, es una dinámica relacional de convivencia, de co-existencia
centrada en el respeto por uno mismo, por otros y otras, en el espacio social al
que se pertenece. Amar es ver, ver es amar. Es decir, no estamos hablando de
sentimientos, no hablamos de valores, de ser cariñoso o compasivo, sino de la
dinámica operacional de la mutua aceptación que dio origen al ámbito social
desde los primeros insectos sociales.
Y, ¿cuándo, dónde y cómo hemos sido tan ciegos que hemos generado espacios
donde es posible que nuestros niños, niñas y jóvenes se tornen periféricos? De allí
que uno pueda decir, por ejemplo, que las personas no nacen delincuentes, se
hacen, según el modo de convivir que les haya tocado vivir.
¿Cuál en nuestra posibilidad entonces para salir de esta encrucijada dolorosa?
Encrucijada que seguimos generando, realizando y conservando en nuestro modo
de relacionarnos en esta cultura que vivimos. Nosotros pensamos que nuestra
gran posibilidad es transformarnos en personas adultas amorosas, serias y
responsables. Los niños, niñas y jóvenes desean personas adultas en quienes
confiar y a quienes respetar.
La Reflexión-Acción-Ética, el camino de salida:
En ese caminar de transformación reflexiva, hay sólo un camino de salida, y que
es un hecho de nuestra constitución biológica: La Biología del Amar. Y el
procedimiento de acción social en las comunidades humanas es generar la
Reflexión-Acción-Ética en todo el quehacer, teniendo a la biología del amar
como el referente de reflexión y acción en todo momento desde la concepción a la
autonomía adulta.
Hemos dicho que el bebé nace amoroso, es decir, que todos quienes compartimos
esta cultura hemos nacido amorosos, pero no con poca frecuencia hemos sido
traicionados con la negligencia, el castigo, el abandono, la violación corporal y
psíquica. Y es desde esa traición que el niño, la niña, el joven, los mayores, se
alejan, se vuelven periféricos, y en su resentimiento buscan otro ámbito social que
18

19. los acoja, ya sea mediante la delincuencia, las drogas, las teorías que justifican la
discriminación y la agresión. En fin, es ese un caminar que los lleva
irremediablemente a enfermedades de la psiquis, del cuerpo y del alma que se
expresa a través de fanatismos, autoritarismos, trastornos psíquicos y fisiológicos
como bulimias, anorexias, automutilación, alcoholismo, entre otros.
Los seres humanos jóvenes en la potencia de su crecimiento ineludible buscan un
sentido para su vivir individual que les de pertenencia social legítima, pero si no lo
encuentran se vuelven periféricos en el enojo, en la agresión social, y en la
rebeldía que marcha hacia el resentimiento. Los jóvenes quieren con
desesperación personas adultas a quienes respetar, personas adultas que los
acojan, que los respeten; personas adultas que muestren el camino a un mundo
amoroso deseable; personas adultas que estén dispuestas a reflexionar, a darse
cuenta de sus errores y a corregirlos. Los jóvenes quieren sentir que tienen
presencia, quieren sentir que son parte legítima del vivir en un ámbito social en el
que su vivir tiene un sentido individual-social.
Y cuando los jóvenes sienten que ese ámbito social no emerge, o sienten que
cuando parece estar ahí los traiciona, rechaza e invalida, en el intento de obtener
o de recuperar la presencia que quieren, desde la inseguridad sobre su propio
valer que esa situación genera, pueden entrar en el camino del matón que oprime
al más débil, o pueden entrar en el camino del cinismo que pretende una
autonomía que saben que no tienen. Los jóvenes viven en el dolor y sufrimiento de
no ser vistos, de no tener sentido individual-social, y desde el resentimiento que
eso genera buscan pertenencia en alguna comunidad diferente, ajena,
trasgresora, aceptando en ocasiones invitaciones que prometen darles presencia y
sentido individual-social en la audacia de ser negadores del mismo ámbito humano
al que ansían pertenecer.
La salida de la negación individual-social es sistémica-sistémica, multidimensional,
y resulta naturalmente la co-inspiración de un proyecto común en la familia, la
escuela, la comunidad local, las organizaciones públicas y privadas, en el propio
país y también en un proyecto común co-inspirativo planetario, entendido como
un propósito de convivencia que cultive de manera cotidiana la espontaneidad del
mutuo respeto en un ámbito de convivencia donde todas las personas son
ciudadanos legítimos participantes de su creación y conservación.
Algunos elementos fundamentales de la co-inspiración de estos diferentes
proyectos comunes en la confianza social12
:
A) Que se ocupe de la dinámica cotidiana de la transformación de los niños, niñas,
jóvenes y mayores en personas adultas, en ciudadanos que se respetan a si
mismos, con sentido ético, y con autonomía de reflexión y acción, en el curso
ineludible de su crecimiento espontáneo;
12
Reflexiones tomadas del texto inédito: Proyecto País, del Instituto Matríztico. Presentado a la Presidenta
Michelle Bachelet el año 2006. De: Ximena Dávila, Humberto Maturana, Patricio García, Ignacio Muñoz.
19

20. B) Que se ocupe de la continua creación y conservación cotidiana de un espacio de
confianza y convivencia social de personas adultas que facilitan y conservan el que
éstos escojan espontáneamente la conducta ética y responsable en sus distintos
quehaceres cualesquiera sean éstos;
C) Que se ocupe de que se abran espacios para que los ciudadanos puedan y
deseen orientar y guiar su creatividad y sus conocimientos desde su consciencia
ética y social, de modo que su vivir y su hacer, cualquiera éstos sean, contribuyan
a la generación de una antroposfera creadora de bien-estar para todos sus
miembros en la conservación de la biosfera que los hace posibles.
Ámbitos:
a) La familia como núcleo fundamental del proceso transformador de sus
miembros debe ser invitada e incorporada a una participación que amplíe la
conciencia de lo central que son las personas adultas con quienes los niños
niñas y jóvenes comparten desde su nacimiento la cotidianeidad del vivir. Ya
que es responsabilidad de los padres, madres, abuelos, personas adultas en
general, por el sólo hecho de vivir y convivir con ellos, el de ser el primer
referente ético y amoroso en la vida de los más jóvenes. La familia no es sólo
la proveedora de un lugar donde vivir, de alimento, de procurar un nido, es
también procuradora de un nicho psíquico conformado por personas adultas
que se respetan a si mismas, como seres autónomos. Si esto sucede, los
niños, niñas y jóvenes surgirán en su vivir de manera espontánea en un
espacio psíquico y relacional donde no se habla de respeto, sino que se vive y
convive en el respeto como modo de convivir natural. La gran tarea de los
adultos con quienes los niños, niñas y jóvenes comparten gran parte del
tránsito fundamental de su historia vital, es procurar generar todos los
espacios para que éstos a su vez se transformen en personas adultas que se
respetan a si mismos.
b) Los colegios pueden tener ámbitos para actividades deportivas,
artísticas, técnicas, científicas, literarias, económicas, ecológicas y sociales
que puedan captar la energía vital, la imaginación creativa y la acción
efectiva de todos los jóvenes, guiados y acompañados por maestros
acogedores e inspiradores, en un convivir que por el sólo hecho de ser vivido
en el amar-educar resultará ampliador del respeto por si mismo y de la
autonomía reflexiva y de acción de los niños, niñas y jóvenes que conviven
allí. Junto a esto es fundamental que además los colegios consideren ámbitos
de acogida a las familias y comunidades locales con las que se relacionan.
c) Se requiere también una profunda participación consciente y
responsable de los otros actores sociales que son parte de la antroposfera en
la que los niños, niñas, jóvenes y mayores crecen, tales como las empresas y
consorcios, los medios de comunicación, políticos, instituciones educativas,
20

21. organizaciones sociales y organismos internacionales, en general, de todas
las personas adultas que de alguna u otra forma son un referente
transformador para la ciudadanía. Es en este ámbito en que gobiernos,
empresas, sector académico, organizaciones de la sociedad civil y redes
ciudadanas tienen una oportunidad y una relevancia fundamental a la hora de
abrir espacios de conversación, colaboración e interlocución entre
comunidades e instituciones para la consolidación de la convivencia
democrática.
El arte de Gobernar:
La expansión de la creatividad tecnológica y nuestra maravilla por lo que se puede
hacer desde ella, nos llevaron a pensar en nuestro presente histórico que tal vez
todos los problemas humanos se pueden o podrían resolverse desde ella. Todo
parece tan sencillo. Sin duda hay ingenio, dedicación, y voluntad de acción para
hacer todo lo que actualmente se puede hacer en ingeniería, comunicación,
medicina y robótica. Así mismo se pensaba cuando, en los siglos XVIII y XIX,
comienza la gran expansión del pensamiento racional y el explicar científico desde
el sentir íntimo que la razón derrotaría a los abusos, las injusticias y los
fanatismos, en la creencia de que gobernantes ilustrados llevarían a la humanidad
por el camino de la justicia y el bien-estar. Como sabemos a estas alturas, no ha
sido así, sin embargo, ahora hemos puesto nuestras esperanzas en la supuesta
omnipotencia tecnológica.
Los seres humanos hoy en día queremos algo más que el mero encanto del
conocimiento de las leyes generales del cosmos, que nos han permitido desarrollar
nuestros avances tecnológicos. Queremos certidumbre en nuestro manejo del
mundo que vivimos. Y la queremos mediante la aplicación de las leyes generales
del cosmos, pensando que su aplicación no sólo nos da poder de acción, sino que
además nos libera de responsabilidad por nuestro hacer porque supuestamente
estaríamos usando procesos naturales. Queremos que todo suceda como
queremos que suceda en cualquier dominio humano y no humano. Y para lograr
este doble intento hemos inventado muchas teorías sobre la conducta y el bien-
estar humanos, buscando leyes generales del cosmos que justifiquen lo que
hacemos, con el propósito de obtener los resultados que queremos a cualquier
costo bajo el argumento de que al usar esas leyes nuestro hacer es racional y
objetivo, y por lo tanto de validez universal y trascendente a nosotros mismos. En
este sentir queremos también gobernar: queremos ser gobernantes racionales,
justos desde la razón. Pero el ámbito humano no es como el ámbito no humano:
las moléculas, las células, los metales, los plásticos, no se quejan, ni tienen
deseos, los seres humanos sí. Estudiamos las leyes del mercado, las leyes de la
mente humana, el cómo opera el sistema nervioso, el cómo operan las emociones,
todo para a través de ellas asegurarnos de que las conductas de los consumidores,
del público, de los ciudadanos, sean como las queremos. Pero en el fondo los seres
humanos no queremos eso, no queremos ser manipulados, no queremos que otros
21

22. determinen nuestro hacer y nuestro pensar; lo que queremos es ser responsables
de nuestro hacer a través del entendimiento. No queremos ser inducidos,
queremos escoger, no queremos ser sometidos al arbitrio de otros, queremos ser
autónomos, éticos y con ello ser responsables y conscientes de nuestros actos.
Ningún ser vivo está bien sometido al arbitrio de otros. Lo peculiar nuestro en este
respecto, es que nosotros los seres humanos podemos reflexionar y escoger
nuestros deseos, podemos escoger lo que queremos vivir, y aún más escoger lo
que queremos querer vivir.
En estas circunstancias ¿cual será el arte de gobernar? Naturalmente, como todo
lo humano, dependerá de lo que queramos conservar en nuestro vivir, y del
mundo de convivencia que queramos contribuir a generar cuando nos corresponda
la tarea de gobernar. Una de las leyes generales del cosmos es que no podemos
determinar lo que sucede en un arbitrio absoluto, ni en el mundo natural ni en el
mundo humano. No disponemos de una varita mágica. Por esto el arte de
gobernar es el arte de coordinar voluntades, deseos, ganas de hacer lo que se
sabe hacer en el momento oportuno y en el lugar adecuado, es decir el arte de
gobernar es el arte de coordinar emociones. ¿Cómo? ¿Desde la exigencia y
manipulación que niega al otro, o desde el mutuo respeto que acoge y posibilita?
El gobernar se mueve entre dos emociones extremas: la obediencia y la
colaboración. La obediencia surge desde la negación de sí mismo en el miedo ante
la amenaza, y la colaboración surge desde el respeto por sí mismo en el placer de
hacer lo que se hace con otros. En la obediencia se exige rigidez y se restringen
las conductas inteligentes, no se tiene presencia y no se pueden corregir los
errores, pues se niega el verlos ya que su descubrimiento amenaza el vivir porque
se duda de la honestidad y se los castiga, lo cual resulta invitador a la mentira. En
la colaboración por el contrario, se amplía la conducta inteligente y creativa, se
pueden corregir los errores porque nunca se amenaza el vivir y hay respeto para
verlos porque no hay duda de la honestidad. Pero por sobre todo, el camino
emocional que queramos seguir en el gobernar depende del mundo que queramos
vivir. ¿Queremos un mundo de personas íntegras, o un mundo de seres
resentidos? ¿Un mundo abierto a corregir los errores o un mundo encerrado en las
apariencias?
Sólo en la convivencia democrática generada día a día en la colaboración, se vive
en el respeto por sí mismo y por los otros de modo que los niños y niñas aprenden
ese vivir como su convivir espontáneamente deseable. Sólo en un gobierno que se
funda en el respeto mutuo desde la honestidad y la confianza en la honestidad,
cabe la democracia como un ámbito de convivencia en el proyecto común que
genera día a día ese modo de convivir, como un ámbito de colaboración para la
conservación de ese convivir. Ello sin duda aparece razonable, pero más
importante aún, ¿es deseable?
Razón, Emoción y Espacio Psíquico:
22

23. El espacio psíquico es la fuente inconsciente de toda acción consciente e
inconsciente, y como tal define en cada instante el carácter relacional de todo lo
que hacemos los seres vivos y los seres humanos. En el suceder de nuestro vivir
humano fluimos en el habitar sucesivo o entrelazado de muchos espacios
psíquicos que definen en cada instante el carácter de nuestro quehacer en ese
instante. Cada vez que evocamos un espacio psíquico evocamos un ámbito de
haceres relacionales en el vivir y convivir.
Los seres humanos, como todos los seres vivos, somos seres emocionales cuyo
hacer y sentir, en todas las dimensiones de su vivir, es guiado momento a
momento por su fluir emocional. Lo que es peculiar nuestro es que, entre los seres
vivos, los seres humanos existimos en el lenguajear y que es desde este
lenguajear o fluir recursivo de coordinaciones consensuales de haceres, que somos
seres racionales cuando actuamos de manera congruente con las coherencias
operacionales de nuestras experiencias. Y que puede ser desde nuestro vivir
cultural, que usemos la razón para justificar o negar nuestras emociones, sin ver
que aunque decimos que actuamos desde la razón, son de hecho las emociones,
los deseos, las preferencias o el que queramos o no queramos hacer algo, lo que
determina los argumentos racionales que usamos para hacer o no hacer algo.
Es por lo anterior que un proyecto común co-inspirativo planetario no es un
conjunto de haceres posibles, no es un conjunto de argumentos racionales que
justificarían esos haceres y negarían otros, sino que un espacio emocional, una
configuración de deseos, un espacio psíquico-relacional que determina en cada
instante qué haceres y qué argumentos racionales aceptamos o rechazamos como
operaciones que nos permitirán realizar nuestros deseos, así como el que
tengamos o no la energía emocional (las ganas) para hacerlo.
Desde esa comprensión, vemos que no queremos querer que tal proyecto
conserve la inequidad que vivimos. Y la inequidad es para un observador, la
distinción de un espacio psíquico-relacional sistémico y recursivo en el que
consciente o inconscientemente se conserva y se quiere conservar la dinámica
relacional sistémica-sistémica en que se vive la discriminación y la competencia,
resultando en la insustentabilidad de las comunidades humanas. Una conservación
del vivir en el que los niños, niñas, jóvenes y mayores, crecen en un vivir y convivir
sin sentido individual-social en su realización personal, o lo pierden en el camino
relacional que debería guiarlos hacia la vida adulta de una convivencia
democrática, ocurre en el espacio psíquico de la inequidad.
La agresión, el abuso, el engaño, la deshonestidad, la explotación, son todos
aspectos de un vivir y convivir en el espacio psíquico de la inequidad. El camino de
salida de la psiquis de la inequidad es la biología del amar: el operar
espontáneamente en el dominio de las conductas relacionales a través de las
cuales uno mismo, el otro, la otra, o lo otro, surge como legítimo otro en la
convivencia con uno. Y esto es posible precisamente porque los seres humanos
23

24. aunque podamos cultivar la agresión, la negación del otro, somos en nuestra
condición fundamental seres amorosos, seres que se enferman del cuerpo y del
alma en el desamar.
Al hablar de espacio psíquico cabe decir que como observadores estamos
connotando la dinámica operacional-relacional que como el presente histórico de
la arquitectura dinámica de la unidad cambiante organismo-nicho, constituye en
cada instante la trama relacional-operacional que un organismo puede vivir. En
nosotros los seres humanos, el lenguajear es parte central del nicho en la relación
dinámica organismo-nicho, y lo que hacemos y evocamos en nuestro conversar y
nuestro reflexionar a lo largo de nuestro vivir y convivir contribuye a configurar los
espacios psíquicos que vivimos en nuestro vivir relacional. Por eso si queremos
salir del espacio psíquico de la inequidad debemos cambiar nuestro decir y nuestro
pensar como fundamento del cambio de nuestro hacer. El respeto se vive
respetando, la honestidad se vive en la conducta honesta; el respeto genera
mutuo respeto, la honestidad genera mutua confianza, y el mutuo respeto y la
confianza mutua generan colaboración; el mutuo respeto, la confianza mutua y la
colaboración abren el espacio para la co-inspiración en la creatividad generadora
de bien-estar individual-social-ecológico en un vivir y convivir que resulta
naturalmente en la armonía de la relación antroposfera-biosfera.
Amar-Educa, el Educador Social:
Cuando se sabe que se sabe no se puede pretender que no se sabe. El saber que
se sabe en la biología del amar es el fundamento del vivir y convivir individual en
la Reflexión-Acción-Ética. La reflexión-acción-ética es el suceder de un proceso de
transformación reflexiva en la convivencia que normalmente evocamos con la
palabra educación.
En el momento histórico que vivimos el cambio de orientación que deseamos en
nuestro convivir no ocurrirá espontáneamente, requiere el compromiso, la
conciencia de un acto intencional, requiere que queramos hacerlo, requiere un
cambio desde la reflexión que abre el espacio a la acción deseada desde las ganas
de hacerlo. Toda conducta humana surge en un ámbito emocional íntimo
inconsciente que constituye el espacio relacional-operacional que específica
instante a instante en el sentir de una persona lo que le es posible y lo que no le
es posible, lo que le es deseable y lo que no le es deseable en su vivir relacional.
Más aún, todo ser humano aprende desde su nacimiento en la compañía de las
personas mayores con quienes convive la matriz emocional-operacional en la que
realiza su vivir como miembro particular participante o periférico de la cultura de
la comunidad que lo acoge o lo rechaza. Si un bebé, niño, niña o joven, crece en
un ámbito amoroso y tierno que lo acoge y respeta como un miembro legítimo de
la comunidad social en que vive, crece como un ser social y ético capaz de
24

25. colaborar y co-inspirar en un proyecto común sin temor a desaparecer al hacerlo.
Crece como una persona adulta, autónoma. ¿Cómo se lograría eso ahora?
Procurando que ese bebé, niño, niña, joven se encuentre en el curso de su
transformación en persona adulta con personas adultas cercanas en el hogar, en la
calle, en la escuela y en la universidad, que lo vean, que lo escuchen, que no le
mientan, que no lo traicionen; y a los que pueda respetar. Eso es lo que todos los
niños, niñas y jóvenes desean, personas adultas que sean en su convivir con ellos
educadores sociales, seres cuyo vivir y convivir desean consciente o
inconscientemente repetir.
Nuestra mirada recursivamente sistémica desde el entendimiento de la biología-
cultural, da cuenta de este fenómeno que está ocurriendo en el presente que uno
vive de forma dinámica, y de manera consciente o inconsciente mientras estamos
vivos, que la educación que deseamos es una transformación reflexiva en la
convivencia.
Por lo tanto ¿será la tarea educativa propia solamente de maestros y maestras?
¿De papás y mamás? ¿De comunicadores y comunicadoras?
Ahora uno puede preguntarse ¿Qué pasa con la educación en esa transformación
en la convivencia? Se trata de que los niños, niñas y jóvenes lleguen a constituirse
en personas adultas. Si miramos el mundo animal podemos ver que los adultos no
lo son en el momento de la sexualidad, sino cuando dejan de ser dependientes de
otros en un sentido básico para sobrevivir. Siempre están relacionados con otros
pero hay un momento en que el animalito tiene un manejo del mundo que le
permite actuar con autonomía y ese es el momento de la adultez. Nuestro
verdadero problema desde la perspectiva de la educación, es que eso va pasar de
todos modos. Puede que algunos niños no lo logren y en ese caso se dice de ellos
que son adultos dependientes; pero la verdad es que no son personas adultas, no
tienen autonomía, no deciden desde sí, para bien o para mal, se constituyen en
personas mayores pero con su autonomía reflexiva y de acción restringida.
De lo que se trata es que los niños, niñas, jóvenes y mayores vivan un espacio
experiencial de transformación en la convivencia -que empieza en el útero-, en el
cual se van transformando, de modo que ese espacio genere las posibilidades de
autonomía en la interacción, de forma que llegue un momento en que sean
personas adultas.
Un espacio de convivencia donde él o ella se transforman en personas adultas,
como un ser que se respeta a sí mismo, que respeta a los otros, que puede
colaborar, que es autónomo, que es responsable.
La educación es una transformación reflexiva en la convivencia. Los niños, niñas,
jóvenes y mayores se transforman con las personas adultas con los cuales
conviven. En términos del espacio psíquico, se sumergen en las conversaciones de
25

26. la vida de las personas adultas. Entonces ellos y ellas van a depender de lo que
pase en la educación de la psiquis de la persona adulta. Si queremos convivencia
democrática, tendremos que convivir de una manera que implique esa psiquis, y
los niños, niñas, jóvenes y mayores crecerán haciendo las cosas, haciendo las
conversaciones y viviendo el emocionar de ese tipo de convivencia.
Lo que nos ocurre es que cuando estamos hablando de educación escuchamos en
ocasiones que lo que queremos es preparar a los niños desde un punto de vista
técnico para operar en el espacio del mercado, para operar en el ámbito de la
búsqueda del éxito en la competencia. Y eso es enajenante, porque es ciego con
respecto al mundo humano en el amar de su deriva natural.
Es una educación que se niega a si misma, que no ve a los niños, niñas, jóvenes
educandos y educandas, que no ve a las personas mayores que la realizan o se
relacionan con ella. No los ve porque tiene la atención puesta en el futuro, en lo
que los niños deben ser en el futuro. Pero lo central es que el tránsito hacia la vida
adulta es un tránsito de una vida dependiente a una vida autónoma. Ser autónomo
significa que va a actuar desde sí. Va a decir sí, o no, desde sí y se hará cargo de
las consecuencias. Y eso es lo esencial de la educación, no las técnicas, no las
prácticas ni las teorías.
Nosotros vivimos una confusión enorme de pensar que los temas de la
convivencia, que los problemas humanos en general se resuelven con la
tecnología o con la ciencia. Ni la ciencia ni la tecnología resuelven los problemas
humanos; los problemas humanos son todos de relación. Pertenecen a la
emoción.
Los problemas tecnológicos, los problemas científicos, son absolutamente
simples. Tienen que ver con habilidades de manipulación ya sea para estudiar algo
o para construir algo. Pero la convivencia no es de esa naturaleza. La convivencia
tiene que ver con las emociones, tiene que ver con el respeto, con el amar, con la
posibilidad de escuchar, de respetarnos en las discrepancias. Tiene que ver con
hacer un mundo de convivencia en el cual sea grato o no grato vivir.
La tarea central de la educación y de la democracia es que este tránsito hacia la
vida adulta sea en la configuración de un mundo que sea grato para el niño, para
la niña y para los jóvenes, en el cual se puede colaborar y se puede aprender todo
porque no se tiene miedo a desaparecer en la colaboración, y no se tiene
vergüenza a no saber.
Si los niños, niñas, jóvenes y mayores conviven con personas adultas amorosas,
serias y responsables y éstas disfrutan su quehacer, o sea, aman lo que hacen, sea
lo que sea, y lo enseñan en el respeto y atención a las dificultades que en algún
momento puedan tener los niños, niñas, jóvenes y mayores con quienes conviven,
esos niños, niñas y jóvenes, incorporarán en su vivir de manera espontánea la
mirada matemática, la mirada biológica, la mirada de la mecánica o de la
gastronomía. La mirada ciudadana, entre otras, y estas asignaturas u oficios van a
26

27. ser, por así decirlo, el instrumento de convivencia a través del cual ese niño, niña,
jóvenes o mayor, se va a transformar en una persona adulta socialmente
integrada con confianza en sí misma, con capacidad de colaborar y aprender
cualquier cosa sin perder su consciencia social, y por lo tanto ética.
En estas circunstancias; ¿Quién es un educador social? Cualquier persona adulta
que escoge vivir en la psiquis de un creador de espacios de convivencia reflexiva
en los cuales los niños, niñas, jóvenes y mayores, pueden crecer deseando llegar a
ser personas adultas autónomas, serias, alegres y responsables, con conciencia
ética y social en un cosmos humano cambiante que ellos generan como un ámbito
deseable para vivir y convivir en él, en el mutuo respeto desde el respetarse a si
mismos como unos seres primariamente amorosos.
¿Es posible esto? Sin duda es posible. De hecho todas las personas mayores
vivirán así si no están atrapados en teorías educacionales, filosóficas o políticas
que los niegan en el deseo consciente o inconsciente de conservar un convivir en
relaciones de autoridad y sometimiento, de competencia, éxito y adicción al poder
y al lucro.
La mamá, el papá, el maestro, los políticos, en fin, todas las personas mayores
desde el momento que en nuestro vivir nos hemos transformado en personas
adultas, autónomas, reflexivas, que viven y conviven desde el centro de si
mismas, configuramos con nuestro vivir el mejor espacio de buena tierra para el
crecimiento de los niños, niñas, jóvenes y otras personas mayores.
Al vivir así nos transformamos en un educador social, sin esfuerzo, sólo en el
deseo de vivir y convivir con los niños, niñas, jóvenes y mayores en un espacio
donde ellos no son una impertinencia, donde todas sus preguntas son legítimas,
donde no se castiga el error, y donde no se tiene miedo a desaparecer porque se
piensa distinto y se puede reflexionar. Y, al mismo tiempo generamos en y desde
nuestro vivir individual-social un modo de vivir que resulta en un cambio cultural.
El cambio cultural, las Eras psíquicas de la humanidad y el fin
del liderazgo en la era de la co-inspiración:
Miremos la dinámica involucrada en el cambio cultural. En la medida en que una
cultura, como manera de vivir humana que se nos aparece a nuestra observación
como una red cerrada particular de conversaciones, podemos ver que su dinámica
constitutiva es una configuración particular de coordinaciones de coordinaciones
de acciones y emociones (como entrelazamiento particular del lenguajear y el
emocionar). Y podemos ver entonces que una cultura surge cuando una
comunidad humana comienza a conservar generación tras generación una nueva
red de coordinaciones de coordinaciones de acciones y emociones como su
manera propia de vivir, y desaparece o cambia cuando la red de conversaciones
que la constituye deja de conservarse. Por lo tanto, para entender el cambio
27

28. cultural, debemos ser capaces tanto de caracterizar a la red cerrada de
conversaciones que como práctica cotidiana de coordinaciones de acciones y
emociones entre los miembros de una comunidad particular constituyen la cultura
que esa comunidad vive, como de reconocer las condiciones de cambio emocional
bajo las cuales las coordinaciones de acciones de una comunidad pueden cambiar
de modo que surja en ella una nueva cultura.
Para ello es indispensable comprender el fundamento emocional del hacer
cultural; a medida que crecemos como miembros de una cultura, crecemos en una
red de conversaciones participando con los otros miembros de ella en una
continua transformación consensual que nos sumerge en una manera de vivir que
nos hace, y se nos hace espontáneamente natural. Allí, en la medida en que
adquirimos nuestra identidad y conciencia individual-social, seguimos como algo
natural el emocionar de nuestras madres y de los mayores con los cuales
convivimos, aprendiendo a vivir el flujo emocional de nuestra cultura que hace a
todas nuestras acciones, acciones propias de ella. Nuestras madres nos enseñan,
sin saber que lo hacen, y nosotros aprendemos de ellas, en la inocencia de una
coexistencia no reflexionada, el emocionar de su cultura, simplemente viviendo
con ellas. El resultado es que, una vez que hemos crecido miembros de una
cultura particular, todo en ella nos resulta adecuado y evidente, y, sin que nos
demos cuenta, el fluir de nuestro emocionar (de nuestros deseos, preferencias,
rechazos, aspiraciones, intenciones, elecciones...) guía nuestro actuar en las
circunstancias cambiantes de nuestro vivir, de manera que todas nuestras
acciones son acciones que pertenecen a esa cultura.
Es desde la reflexión realizada hasta aquí que nosotros proponemos mirar la
evolución de lo humano abstrayendo, de lo que su historia biológica-cultural nos
muestra, las sensorialidades y emociones fundamentales que la han guiado. Sin
embargo nos enfocaremos fundamentalmente en la última era por la naturaleza
de este documento13
.
Así hablaremos de eras psíquicas mostrando las configuraciones del emocionar del
vivir cotidiano que según nuestro parecer caracterizaron distintos momentos de la
historia humana como distintos espacios psíquicos o distintos modos de habitar en
los que se dieron, y desde donde se dieron, todas las dimensiones del convivir
relacional-operacional.
El convivir relacional-operacional se vivió en cada instante de cada era psíquica en
un presente en continuo cambio en el que el fluir del emocionear surgía momento
a momento del trasfondo histórico-operacional y filosófico-epistemológico
imperante. Lo que decimos con esta afirmación es que en cada momento de la
epigénesis histórica-operacional que configura las distintas eras psíquicas de la
13
Para profundizar al respecto ver: Dávila, X. y Maturana H. Eras psíquicas de la Humanidad. En: Habitar
Humano. Seis Ensayos de Biología-Cultural. Colección Instituto Matríztico-JC Sáez Editor. Santiago de Chile.
2008.
28

29. humanidad, el ser humano ha conservado de manera central distintos deseos, ha
tenido distintos gustos y preferencias cuyo fundamento ha estado determinado
momento a momento por el habitar del presente que se vive.
Las distintas eras psíquicas de la humanidad se corresponden, según nuestro
pensar, con la dinámica histórica de transformación integral de la psiquis humana,
desde su concepción, pasando por la niñez, la juventud, la condición adulta y la
madurez reflexiva, que configura en cada instante en ellas el como se vive, hacia
donde se orienta y como se entiende la naturaleza y el sentido de lo humano en su
pertenencia a la biosfera.
En la visión mítica este transcurrir de la vida humana desde la concepción a su
término en la madurez ocurre como una dinámica recursiva en la que la sabiduría
de la madurez lleva al inicio de una nueva historia psíquica en la generación
siguiente que puede ser más deseable porque implica la posibilidad de la
repetición del ciclo, pero con un desplazamiento ampliado de la consciencia en
una mayor coherencia con el mundo natural. El suceder de las eras psíquicas de la
humanidad de que hablamos aquí, realiza un ciclo mítico, y posibilita un espacio
reflexivo que en el fondo es conocido y re-conocido desde el propio vivir en el
convivir. Este suceder de eras psíquicas de la humanidad va desde la Era arcaica
en el origen de lo humano, a la Era post-post-moderna, ya citada antes, como la
era en la que se recupera la consciencia y las acciones a la mano perdidas en el
transcurrir histórico de la pertenencia humana a la biosfera que es el trasfondo de
existencia en el que es posible y ocurre lo humano. El recuperar esta consciencia
en coherencias sistémicas-sistémicas, hace posible abrir y ampliar la mirada
sistémica-sistémica que es constitutiva de lo humano como un ser vivo que puede
reflexionar sobre su propio vivir y los mundos que genera en ese vivir.
Era Psíquica Arcaica:
Dinámica emocional fundamental: el amar como un suceder espontáneo.
Esta Era nos habla del origen de lo humano en el origen de la familia como un
modo permanente de convivir en la intimidad del placer y el bien-estar, psíquico-
corporal-relacional. Surge así el lenguajear y el conversar como un modo de
convivir en la intimidad relacional en las coordinaciones de haceres y emociones:
Homo sapiens-amans: Presencia espontánea del amar.
Surgimiento del linaje humano en la conservación del conversar de una generación
a otra en el aprendizaje de los niños.
Homo sapiens-amans amans: Presencia de la conservación del amar.
En esta Era vivimos la historia evolutiva del linaje Homo sapiens-amans y sus
ramificaciones posibles en tres linajes: Homo sapiens-amans amans, Homo
29

30. sapiens-amans agressans y Homo sapiens-amans arrogans. Estos tres linajes
habrían surgido como linajes culturales de los cuales el único actual como linaje
biológico-cultural que se conserva es el linaje Homo sapiens-amans amans. Si no
se hubiese conservado en nuestra deriva evolutiva el amar como un linaje
biológico-cultural, no se habría conservado el Homo sapiens-amans amans, y
habríamos desaparecido. Solo conservando el bien-estar psíquico-corporal que se
conserva en el amar, los seres humanos del presente conservaremos el vivir.
Los otros dos linajes, si evolucionaran como linajes biológico-culturales, se habrían
extinguido, aunque aún surgen con cierta frecuencia como linajes culturales
transitorios.
El linaje Homo sapiens-amans agressans ocurre en un convivir que conserva las
cegueras de la agresión.
El linaje Homo sapiens-amans arrogans ocurre en un convivir que conserva las
cegueras de la arrogancia.
Era Psíquica Matrística:
Dinámica emocional fundamental: el amar como un convivir deseado.
Esta es la Era del devenir del Homo sapiens-amans amans: La forma
fundamental de convivencia es la de grupos pequeños que colaboran en los
haceres del compartir el vivir cotidiano unidos en la sensualidad, ternura y
sexualidad como un ámbito de bien-estar. Este bien-estar psíquico-corporal surge
de manera espontánea, no surge de la reflexión sino que de un modo de vivir y
convivir en coherencia con el mundo natural. La actitud cotidiana es la de la
colaboración en el vivir cotidiano, en busca del alimento, del cuidado de los niños,
uso de instrumentos, en fin en un modo de vivir cultural que abre el espacio a la
co-inspiración, y que no da cabida a la conservación de la dominación y el
sometimiento, y donde la agresión es un suceso ocasional que no guía el convivir.
En esta era vivimos la generación de mundos culturales y el conocimiento de los
mundos que se viven.
Surgen culturas matrísticas, centradas en relaciones de colaboración y co-
inspiración. Se amplía la consciencia de la unidad del existir.
La extinción de los linajes agressans y arrogans se produce por la restricción de la
consciencia de la unidad del existir que resulta de las cegueras relacionales que
generan los ámbitos emocionales de agresión y arrogancia. Los linajes que surgen
en la expansión de la agresión y de la omnipotencia como un vivir cotidiano
cultural, cursan hacia su propia extinción porque se destruyen a sí mismos y al
entorno biológico que los hace posibles. Esto habría sucedido con las formas de
vivir Homo sapiens-amans agressans y Homo sapiens-amans arrogans como
30

31. linajes biológico-culturales auto-destructivos cuando desde la agresión y la
arrogancia entraron en la dinámica de la expansión hegemónica. Estos modos de
vivir han aparecido muchas veces en eras posteriores durante nuestra historia
patriarcal (Era del apoderamiento) bajo la forma de fanatismos e imperios que
generaron su propia extinción con el dolor humano y/o el daño ambiental que
produjeron en un vivir desde las cegueras que producen la agresión y la
arrogancia.
Era Psíquica del Apoderamiento:
Dinámica emocional fundamental: veneración de la autoridad.
Es la Era del despertar de la consciencia manipulativa en la expansión de la
habilidad manual y explicativa en el hacer y el vivir que abren el sentir al
apoderarse del y los mundos que van surgiendo en el convivir. Pérdida de la
confianza en las coherencias espontáneas del mundo que se vive y expansión del
deseo de control. Al surgir el apoderamiento, van apareciendo algunos modos de
convivir en la apropiación y la discriminación, y con la discriminación surgen las
culturas centradas en relaciones de dominación, sometimiento, jerarquía, y
negación de sí mismo y del otro en la autoridad y la obediencia. Linajes culturales
de Homo sapiens-amans agressans y arrogans. En el momento que se pierde la
confianza en las coherencias espontáneas del mundo, aparece el miedo y la
inseguridad y la emoción guía en esta era es la desconfianza, el control y el
poder, que buscan el dominio sobre las cosas y sobre Dios. Creyendo recuperar a
través del control y el poder, la confianza en las coherencias del mundo que se
vive.
Era Psíquica Moderna:
Dinámica emocional fundamental: dominio de la autoridad y la enajenación en el
poder.
Es la Era de la expansión del saber de la ciencia y la tecnología: conocimiento,
apropiación y dominio del mundo que se vive porque se piensa y siente que se lo
domina.
Vivimos en la confianza en que podemos conocer directa o indirectamente el en sí
de los mundos que vivimos, y confianza en que el conocimiento del mundo o de
los mundos que vivimos dará validez universal a nuestros argumentos y
afirmaciones cognitivas. Se actúa en la creencia de que el conocimiento generará
bien-estar en la humanidad.
Era Psíquica Post-moderna:
Dinámica Fundamental: Dominio del Conocimiento.
31

32. Es la era de la dominación de la ciencia y la tecnología: podemos hacer todo lo que
imaginamos si operamos con las coherencias operacionales del dominio en que lo
imaginamos. Somos omnipotentes, somos dioses en el hacer, los seres humanos
son instrumentos para la realización de nuestros designios.
Vivimos en la hegemonía del liderazgo: apropiación de la verdad, fanatismo,
enajenaciones ideológicas, en la innovación, la manipulación, deshonestidad.
Vivimos la generación de dolor y sufrimiento en la antroposfera y la biosfera.
También nos movemos en nuestro vivir en la búsqueda de la eternidad y
atrapamiento en la soledad psíquica de la enajenación de la omnipotencia.
Era Psíquica Post-post-moderna:
Dinámica emocional fundamental: Surgimiento de la reflexión y acción ética
conscientes.
Es la Era del dolor y sufrimiento de la antroposfera y la biosfera que la enajenación
en la omnipotencia genera abre el espacio a la reflexión y al surgimiento de la
consciencia de las enajenaciones ideológicas y tecnológicas, y del dolor y
sufrimiento que generan.
Es la Era en que surge la responsabilidad ética en la antroposfera y la biosfera
desde la ampliación de la consciencia de que somos nosotros mismos quienes
generamos los dolores y sufrimientos que vivimos en la antroposfera y la biosfera.
Comenzamos a vivir en el fin del liderazgo: se abre el camino a la reflexión-acción
ética, resurgimiento de la honestidad y el deseo de colaborar y co-inspirar.
Surge la conciencia y entendimiento de la matriz biológico-cultural de la existencia
humana que genera, realiza y conserva lo humano como generador del cosmos
que vivimos como el ámbito relacional y operacional en el que se da el presente
de nuestro vivir.
Vivimos las siguientes dimensiones psíquicas: i) Conciencia y deseo de la reflexión-
acción ética; ii) Conciencia de la pertenencia a la antroposfera y biosfera; iii)
Conciencia de cuidado y responsabilidad de la biosfera y la antroposfera.
De esta manera, entonces, la era moderna es la era del hacer y el conocer, la era
en la que se hacen aparentes las capacidades humanas en los ámbitos del hacer y
del explicar científico; la era en la que los seres humanos nos encontramos con
capacidades tecnológicas que nos abren puertas de acción antes sólo imaginadas.
La era post-moderna es la era del entendimiento; la era en la que nos damos
cuenta de que podemos hacer cualquier cosa que imaginemos si operamos con las
coherencias operacionales del ámbito relacional en que lo imaginamos; la era en la
que nos damos cuenta de las consecuencias de lo que hacemos pero no nos
32

33. comprometemos a actuar de acuerdo a esa consciencia. Sin embargo, las
consecuencias de lo que hacemos están ahí, las podemos ver, oír, tocar, sentir. El
que no nos comprometamos a actuar de acuerdo a la conciencia que tenemos, por
apego a nuestras certidumbres, porque deseamos conservar de manera
consciente e inconsciente la omnipotencia de creer que podemos hacer cualquier
cosa que se nos ocurra conservando las coherencias operacionales en el dominio
donde se nos ocurra, o sea, el apego al poder y a la omnipotencia, nos lleva al
camino del mal-estar.
Y es desde este espacio psíquico que comienza; la era post-post-moderna. Y
comienza cuando nos damos cuenta de que sabemos lo que sabemos que
sabemos y de que entendemos lo que entendemos que entendemos, y a la vez
nos damos cuenta de que ese saber que sabemos que sabemos, y ese entender
que entendemos que entendemos, nos compromete a la acción; la era en que
somos conscientes de que si no actuamos de acuerdo a lo que sabemos que
sabemos nos mentimos a nosotros mismos y mentimos a otros, incluso a nuestros
hijos: cuando se sabe que se sabe no se puede pretender que no se sabe sin estar
mintiendo. La era post-post-moderna surge como la era de la consciencia ética en
nuestro vivir y convivir, ya que sabemos lo que sabemos, de que entendemos lo
que entendemos, lo que nos compromete a la acción. Sin embargo, no nos
compromete a cualquier acción, nos compromete a una acción consciente y
responsable de que las consecuencias de nuestros actos no dañen a otros, la era
en que no nos queremos seguir engañando. Nos gustaría decir también, que la era
post-post moderna o la era de la ética en el vivir y convivir es la era que genera un
espacio operacional-relacional donde nosotros como seres vivos y seres humanos
en particular nos sentimos más cómodos, más en casa dado que nuestra ontología
constitutiva, se orienta a vivir y convivir como seres alegres, armónicos en la
conservación del bien-estar. Es esta la era donde queremos vivir en mayor
coherencia con el mundo natural, es la era que nos pone al centro de nuestro ser
seres amorosos.
En tanto ahora sabemos que sabemos de las consecuencias que nuestro hacer
tiene en el ámbito humano y ecológico que surge con nuestro hacer, y actuamos
de acuerdo a ese saber que sabemos, estamos transitando a la era post-post-
moderna. En la era post-post-moderna estamos siendo más conscientes de lo que
tendríamos que hacer en la conservación de la antroposfera y de la biosfera de
modo que se genere y conserve en ellas el vivir humano en el bien-estar y en
armonía psíquica y operacional con otros seres vivos desde el respeto a la
legitimidad de su existencia. Pasamos a la era post-post-moderna cuando nos
damos cuenta de que la seriedad, la eficiencia, y la creatividad socialmente
responsable en cualquier quehacer se expanden en una comunidad en la que se
vive en el mutuo respeto y la autonomía en la colaboración. Al pasar a la era post-
post-moderna nos damos cuenta además de que esto sucede en una comunidad
humana cuando sus miembros sienten que lo que hacen tiene sentido porque ellos
le dan sentido con su vivirlo, esa comunidad es una comunidad ética.
33

34. Pero, ¿cómo actuar? ¿Cuál es la conducta adecuada para generar ese convivir en
la espontaneidad de nuestro sentir? ¿Cuál es la conducta adecuada para realizar el
tránsito a la era post-post-moderna y conservar la espontaneidad de la
responsabilidad social cotidiana? ¿Qué debe ocurrir en el alma del quehacer de las
actividades productivas o de servicio? ¿Qué debe ocurrir en el alma del quehacer
económico-político que ha abierto la posibilidad para este cambio de era con tanto
dolor y sufrimiento en la antroposfera y la biosfera, para que éste cambio de
hecho se de?
Sabemos que tiene que suceder y sabemos también que, en general, si no
tenemos de manera inmediata un proceder adecuado a la mano para hacer lo que
deseamos hacer, siempre podremos concebir y realizar un proceder adecuado, si
lo queremos.
Esto es, sabemos al pasar a la era post-post-moderna que no es falta de
imaginación o de capacidad tecnológica lo que nos impediría crear un quehacer
adecuado para generar el convivir en el bien-estar que queremos, sea cual sea la
circunstancia, sino que es el no desear hacerlo.
¿Por qué el Fin del Liderazgo?14
“Vivimos en un tiempo en el que la mayoría de nuestros retos que confrontamos
están más allá del poder de la autoridad jerárquica. Los 'líderes' en las posiciones
visibles jerárquicas simplemente no tienen el poder de alterar las fuerzas
sistémicas con las cuales conservamos el espacio entre los ricos y pobres,
destruimos los ecosistemas y especies, el uso del agua más allá de la que se
puede regenerar en ciertas regiones, la destrucción de la tierra (de los cultivos), la
generación de basura y tóxicos y la generación de CO2 en exceso de lo que la
naturaleza puede absorber. Solamente cuando empecemos a darnos cuenta que
“aquellos que están en el poder” solo pueden usar su influencia en la
promulgación de nuevos sistemas acompañados con cambios más amplios en el
como todos creamos un nuevo entendimiento y nueva acción, podrán quienes
están en posiciones de autoridades jerárquicas hacer su parte. Esto siempre ha
sido un pilar de nuestro trabajo en organizaciones donde hemos hablado mucho
del "liderazgo ecológico”, necesitado para un profundo cambio. Y es igualmente
verdadero para los grandes sistemas. El “líder” en cada uno de nosotros, sin
importar nuestra posición, es cegado por la creencia de beneficio propio, en "el
líder" está la persona que nos permite no ser responsables. Estoy pensando que
tal vez tengan la razón en el Instituto Matríztico y deberíamos solamente declarar
que esta es la era "del fin del liderazgo" para (paradójicamente), sacar coraje
(valentía) y la audacia para que cada uno de nosotros "crucemos el umbral" a
nuestras propias capacidades de crear.”15
14
Estas reflexiones aparecen con detalle en el ensayo de Dávila X. y Maturana H. La gran oportunidad: fin
de la psiquis del liderazgo en el surgimiento de la psiquis de la gerencia co-inspirativa. En revista
de la Universidad de Chile: "Estado, Gobierno y Gestión Pública" No 10. Diciembre 2008. (Escrito en 2006).
34

35. En este presente que vivimos distinguimos en las personas deseos de bien-estar,
alegría y armonía con el mundo natural, a la vez que distinguimos mucho dolor y
sufrimiento en toda la humanidad, riquezas y miserias que nos mueven a
preguntarnos por cómo estamos haciendo nuestro vivir que en el momento de
más potencial creativo y capacidad de acción de nuestra historia, generamos tanto
dolor en muchos en el medio del bien-estar de pocos. Invitamos a mirar, a saber
mirar nuestro presente, y hagámoslo sin temor y sin pretender ocultar lo que
vemos. ¿Qué vemos?
“En los últimos 100 años hemos tejido una red de interdependencia alrededor del
mundo que nunca ha existido antes; a través de nuestras elecciones diarias, de la
comida que comemos, los autos que manejamos, las cosas que compramos, la
energía que usamos, ahora tenemos el poder de afectar el vivir de las personas y
de las especies en el otro lado del planeta. Y ellos nos pueden afectar a nosotros.
Pero a la vez, en lo que ha crecido esta interdependencia, nuestra habilidad de
entender esa interdependencia ha disminuido. No sabemos de donde viene
nuestra comida, agua o energía, tal como no vemos las consecuencias de cómo
llegan a nosotros. Muchos niños norteamericanos piensan, de hecho, que la
comida viene de los mercados”16
.
Sabemos que con nuestro vivir generamos continuamente el mundo que vivimos,
y que el mundo que generamos en nuestro vivir modifica recursivamente nuestro
vivir y nuestro convivir, constituyendo una antroposfera que como trama ecológica
del convivir humano surge como parte integral de la biosfera, en una dinámica
recursiva que no se detiene ni se detendrá, salvo con nuestra extinción. En estas
circunstancias si miramos el presente que vivimos podremos ver el surgir de la era
post-post-moderna en la creciente presencia en nuestro convivir cotidiano de
reflexiones y consideraciones ecológicas y éticas. Reflexiones y consideraciones
ecológicas y éticas que surgen en un cambio de consciencia desde el saber que
sabemos que el bien-estar en la antroposfera sólo puede surgir y conservarse
como un acto cotidiano individual de creatividad en nuestro convivir.
El quehacer económico-político no es ni puede existir ajeno a este cambio de
consciencia ya que éste surge en buena medida como resultado de los cambios en
el habitar humano que su presencia trae consigo en la antroposfera. De hecho,
actualmente ninguna comunidad humana es posible sin las actividades
productivas empresariales tanto porque éstas son ahora parte intrínseca del
ámbito ecológico de la antroposfera que vivimos, como por la transformación
global de la biosfera misma que ha ido surgiendo como resultado sistémico-
sistémico17
de la conservación de su operar.
15
Peter Senge en comunicación personal reflexionando sobre lo vivido en un Curso de Biología-Cultural del
Instituto Matríztico en Boston, Estados Unidos.
16
Ibid.
17
Recordemos la Ley sistémica # 8: Cada vez que en un conjunto de elementos comienzan a conservarse
ciertas relaciones se abre espacio para que todo cambie en torno a las relaciones que se conservan. “Leyes
Sistémicas y Metasistémicas” en: Habitar Humano. Seis Ensayos de Biología-Cultural. Colección Instituto
35

36. En esta transformación de la antroposfera y la biosfera, la magnitud de la
presencia del quehacer económico y la magnitud de las consecuencias de ese
quehacer en nuestro vivir y convivir humano, hace necesario reflexionar sobre el
carácter de ese quehacer como un aspecto de nuestro convivir cotidiano. El
quehacer económico bajo la noción de libre empresa y libre mercado es visto
como un quehacer que, por surgir de una iniciativa privada, puede llamarse
privado, aunque en un sentido estricto siempre tiene consecuencias públicas en la
comunidad en que surge, que lo hace posible, y que lo sostiene. Sin embargo,
aunque cualquier quehacer como una actividad que ocurre en el fluir del vivir y
convivir de una comunidad humana participa al mismo tiempo de estas dos
dimensiones relacionales (privadas y públicas), en este momento hacemos notar el
énfasis que en el presente se pone en la separación de lo privado y lo público
como si se tratase de relaciones opuestas y excluyentes. Así, ocurre que ahora
nos encontramos en un presente histórico en el que se espera que la creatividad
de los miembros de una organización esté orientada más hacia el lucro, que hacia
el bien-estar de las comunidades internas y externas que la hacen posible. Es más,
esto ocurre sin que se reconozca que en la transformación de la antroposfera y de
la biosfera que las organizaciones generan, la tarea central de tales
organizaciones es ahora esencialmente de servicio público, y sin ver que la
orientación exclusiva hacia el lucro constituye un curso que arrastra a la
antroposfera hacia el descalabro ecológico y humano. Esto último lo sabemos
desde hace mucho tiempo, pero sólo hace poco estamos aceptando que sabemos
que lo sabemos.
La satisfacción de las adicciones al lucro y al poder de la era post-moderna
requiere que las planificaciones que hacemos resulten, y para que eso suceda se
requiere impecabilidad en la realización de lo planeado, y para que lo planeado
suceda se requiere que las personas que participan en su realización no cometan
errores, que no cambien de opinión, que no tengan iniciativas que no han sido
consideradas; en suma se requiere que se conduzcan como robots. Lo que puede
aparecer como maravilloso en los robots es que, salvo error en su construcción,
accidente relacional o error en su uso, se comportan de manera impecable y
predecible según su diseño. Los seres vivos en general, y los seres humanos en
particular, no somos así, no somos robots. Los seres humanos queremos pensar,
queremos reflexionar, queremos cambiar de opinión, queremos tener iniciativa,
queremos participar en lo que hacemos. Queremos ser vistos y escuchados como
seres inteligentes y creativos. De hecho, cuando nos encontramos en un ámbito
laboral en el que se quiere operar en la certeza de que se obtendrán los resultados
deseados en algún proyecto particular, se procura hacer cualquier cosa para
asegurar que quienes participen en la realización de ese proyecto actúen con
plena precisión según lo que se considera es el procedimiento adecuado para
obtener esos resultados. Esto es, queremos diseñar la conducta de nuestros
“colaboradores” y empleados con premios, castigos, y argumentos racionales de
Matríztico-JC Sáez Editor. Santiago de Chile. 2008.
36

37. modo que se comporten según nuestras especificaciones. En fin, queremos que
ellos se comporten como robots multidimensionales en quienes podemos confiar.
Reconozcámoslo o no, ésta es la tarea del liderazgo. Sin embargo, la efectividad
de un liderazgo, cualquiera sea su denominación (amigo, acogedor), siempre dura
poco tiempo porque las personas quieren ser partícipes creativos, y si no lo son
pronto se cansan, se aburren, y quieren otra cosa. El liderazgo requiere que los
liderados abandonen su propia autonomía reflexiva y se dejen guiar por otro
confiando o sometiéndose a sus directrices o deseos, ya fuere por sentirse
inspirados, o por temor a perder algo sin acceso a la queja o a la pregunta
reflexiva. Sin embargo, la inspiración en los quehaceres de un grupo no dura en la
ausencia de participación creativa, y tanto las quejas como las preguntas
reflexivas no se pueden detener indefinidamente sin que surjan frustración, enojo
o desgano.
Cuando se concibe un quehacer que requiere de un procedimiento particular que
se puede cumplir sólo mediante la conducta concertada de quienes lo realizan, es
la naturaleza del quehacer y de la conducta concertada que lo realiza lo que define
el orden y la precisión de lo que se hace, no un líder. La historia cultural de la era
post-moderna nos muestra que si se quiere obtener la conducta concertada
mediante el operar de un liderazgo, pronto o tarde las exigencias y restricción
reflexiva que esto implica llevan a la queja, el desgano y el dolor: el liderazgo deja
de ser efectivo, pues las personas quieren ser responsables de lo que hacen. Pero
esta historia también nos muestra, que el renacer de la reflexión y de la acción
éticas a partir del dolor y el sufrimiento de la era post-moderna que nos lleva a la
era post-post-moderna, al traer consigo la presencia integral del ser humano abre
el paso a la colaboración desde la autonomía reflexiva y de acción en la co-
inspiración de cualquier proyecto común. Es a esto a lo que nos referimos cuando
hablamos del fin del liderazgo en el nacimiento de la colaboración en la co-
inspiración.
Dicho de otra manera, proponemos reconocer que en el presente vivimos el
cambio de consciencia que lleva al fin del liderazgo y el comienzo intencional de
una gestión co-inspirativa.
La Gestión Co-inspirativa:
La colaboración ocurre cuando lo que se hace con otros se hace en el placer de
hacerlo, y se vive, por lo tanto, desde la autonomía reflexiva y la libertad de
acción. Y desde la colaboración a la co-inspiración, o el inspirarse con otros ante
un quehacer en un espacio psíquico de respeto, confianza, que nos da seguridad y
expande nuestro hacer inteligente y creativo. Esta co-inspiración ocurre cuando
desde el placer de la colaboración se concibe y genera un proyecto que surge
común porque todos los que participan en él actúan viviendo el ámbito de
coherencias operacionales de su realización como un espacio de acción y reflexión
que les entrega respeto, autonomía, responsabilidad y libertad reflexiva,
37

38. cualquiera sea su quehacer. La colaboración y la co-inspiración son espacios
psíquicos que constituyen ámbitos de convivencia en el hacer y el reflexionar
donde la seriedad, la responsabilidad, la eficiencia y la calidad de lo que se hace,
ya sea solo o con otros, surge de la conciencia de que uno sabe que hace lo que
hace porque quiere hacerlo, y sabe que lo que hace tiene sentido para él o ella
porque ha participado de alguna manera en su gestación. En fin, la colaboración y
la co-inspiración no son posibles en el liderazgo (cualquiera sea su denominación o
apellido), porque el espacio psíquico de éste implica siempre la negación de si
mismo en la pérdida de la autonomía reflexiva y de acción. El liderazgo, cualquiera
sea su comienzo, ocurre en la coordinación de la obediencia y el sometimiento; de
allí lo transitorio que resulta su efectividad. Al restringirse la autonomía de
reflexión y de acción en el espacio psíquico que surge con el liderazgo, se
restringen la creatividad y los deseos de participar pues se restringe la inspiración.
Por esto, al abrirse el espacio de la convivencia ética en el quehacer
organizacional con la emergencia de la era post-post-moderna, el liderazgo
desaparece. Y al desaparecer el liderazgo, se abre el espacio psíquico en que es
posible crear lo que estamos llamando la gestión co-inspirativa como la forma
de guiar la coordinación de los quehaceres y reflexiones en cualquier campo
productivo, con conversaciones de coordinación de los deseos y las ganas de
hacer lo que se sabe hacer en ese campo, y de estar dispuesto a aprender lo que
no se sabe. La gestión co-inspirativa se funda en el mutuo respeto y en la
conciencia de que las personas desde el respeto por si mismas quieren hacer
responsable y seriamente lo que saben hacer, y quieren aprender también
responsable y seriamente lo que no saben hacer porque desde el respeto por si
mismas quieren cumplir sus compromisos. Todos preferimos colaborar a obedecer;
todos preferimos tener presencia en lo que hacemos a ser meros peones laborales;
todos preferimos ser autónomos y reflexivos en nuestro quehacer desde el
entendimiento de su naturaleza y su significado, y así ser personas participantes
en un proyecto común, a ser subordinados robóticos. Todos deseamos que nuestro
hacer sea distinguido como un quehacer impecable.
El liderazgo se acaba porque al negar la autonomía reflexiva de las personas niega
los fundamentos de la conducta responsable, y pronto fracasa en su intento de
obtener calidad y eficiencia en el quehacer concertado de cualquier ámbito
productivo. Así su fin ocurre desde el alma de los “liderados” ante su urgencia
psíquica y operacional por recuperar la reflexión y la acción éticas como aspectos
centrales de la convivencia laboral. Con el fin del liderazgo y el comienzo de la
gestión co-inspirativa, se recupera la seriedad en el quehacer desde la
conciencia de que se sabe que se sabe lo que se sabe, y en la tranquilidad de que
un convivir en el mutuo respeto permite decir “no sé” sin miedo a un castigo,
porque se sabe que lo que no se sabe se puede aprender y se quiere aprender. En
la gestión co-inspirativa se sabe que los errores no son mentiras, y se sabe
también que su reconocimiento abre los espacios reflexivos que llevan a cambiar
las circunstancias que dieron origen a los errores. En un mundo cambiante habrá
errores, y habrá conocimientos que quedarán obsoletos, pero la conducta
inteligente, y la continua apertura a la reflexión que corrige los errores y expande
38

39. la conducta creativa oportuna que el mutuo respeto trae consigo, nunca quedarán
obsoletos. Cuando en un mundo que se vive como un presente en continuo cambio
convivimos sin miedo al error o a la equivocación, en un espacio psíquico abierto a
la vez a la reflexión y a las conversaciones colaborativas, vivimos nuestra
sensorialidad cambiante en la serenidad y la seguridad, sin ansiedades o
angustias. Esto es, vivimos en el espacio emocional de armonía psíquica y
corporal que llamamos bien-estar. Y esto no es trivial, ya que las emociones como
dominios relacionales son el fundamento de todo nuestro quehacer.
Los tres pilares de la conducta social responsable
espontánea:
Sabemos que los seres vivos nos deslizamos en el vivir en una continua deriva
estructural y relacional en un curso que se constituye instante a instante desde la
conservación de la sensorialidad del bien-estar en el fluir de nuestro hacer y
nuestro sentir relacional, al hacer en cada instante lo que queremos hacer. Es por
esto que el curso que sigue nuestro vivir no surge guiado por la razón sino que por
nuestras emociones, nuestras preferencias, nuestras adicciones nuestros deseos…
nuestras ganas, que son además lo que de hecho funda nuestra elección de las
razones o motivos con que justificamos lo que hacemos en cualquier dominio de
nuestro vivir, cuando pensamos que tenemos que justificarlo. Y es por esto mismo
que si queremos comprender las alegrías, los dolores, las armonías y los conflictos
de nuestro presente, debemos mirar el curso del fluir del emocionar que ha guiado
el devenir de nuestro vivir a lo largo de nuestra historia de modo que estamos
viviendo lo que estamos viviendo en el presente que ahora vivimos. Esto es, el
querer obtener lo que se desea desde la adicción al lucro, al poder, o a ambos, lo
que ha guiado momento a momento nuestra búsqueda de saber y la orientación
de lo que hacemos con ese saber en la era post-moderna. O, dicho de un modo
más directo, el que el quehacer empresarial y productivo en la era post-moderna
se haya centrado en el apego al lucro y al poder como guías del uso del saber que
los hace posibles, es lo que ha generando los inmensos dolores, sufrimientos e
inequidades que vivimos actualmente en la antroposfera y en la biosfera. Más
aún, es precisamente porque son nuestras emociones lo que guía el curso de
nuestro vivir, que ahora es la consciencia del dolor y el sufrimiento que hemos
generado desde los apegos al lucro y al poder en la era post-moderna lo que nos
proyecta a la era post-post-moderna, y nos lleva al resurgimiento de la consciencia
ética en el vivir cotidiano que inicia el fin del liderazgo.
Esto es, es el cambio de sustrato epistemológico que ocurre en nuestro vivir
relacional cuando nos hacemos conscientes de que sabemos que sabemos que el
dolor y el sufrimiento de la era post-moderna lo hemos generado nosotros mismos
con nuestros apegos al lucro y al poder, lo que hace surgir la era post-post-
moderna. Y es este cambio de conciencia lo que hace posible que los seres
humanos reaparezcamos ante nosotros mismos dándonos cuenta de que somos
39

40. seres biológicamente amorosos, y de que lo somos desde nuestros orígenes como
Homo sapiens-amans amans hace más de tres millones de años.
Como dijimos más arriba, “la era post-post-moderna es la era en que somos
conscientes de que si no actuamos de acuerdo a lo que sabemos que sabemos nos
mentimos a nosotros mismos a la vez que mentimos a otros, incluso a nuestros
hijos y a los hijos de nuestros hijos”. Sabemos del dolor y sufrimiento que hemos
generado en la adicción a la omnipotencia de la era post-moderna y no queremos
pretender más que no lo sabemos. Cuando se sabe que se sabe no se puede
pretender que no se sabe, y se sabe que cuando se pretende que no se sabe, se
miente.
El saber que sabemos que no queremos seguir inmersos en la psiquis de la
omnipotencia de la era post-moderna, constituye el estado de conciencia en el que
“me doy cuenta de que ya no soy ni somos ciegos al suceder de esta era”. Y este
darnos cuenta es lo que genera el cambio de consciencia que da origen al
surgimiento de la era post-post-moderna y hace posible que nos eduquemos en
nuestro vivir cotidiano en el operar ético que se funda en lo que hemos llamado los
tres pilares de la conducta ética espontánea o los tres pilares de la conducta social
responsable. Estos tres pilares son el saber, el comprender, y el tener a la mano
una acción adecuada a la circunstancia que se vive, y constituyen el fundamento
desde donde surge nuestro actuar ético espontáneo en las distintas encrucijadas
relacionales en que tenemos que escoger qué hacer en el ámbito de nuestra
convivencia social. El saber se refiere al darse cuenta de la naturaleza de la
encrucijada social y ecológica que se vive y de las acciones entre las cuales hay
que escoger; el comprender se refiere al darse cuenta de las distintas
consecuencias sociales y ecológicos (visión sistémica) que tendrían en la
antroposfera y la biosfera las distintas acciones entre las cuales hay que escoger;
y el tener una acción adecuada a la mano se refiere a disponer de los medios
(tenerlos a la mano) adecuados para realizar las acciones escogidas. Cuando no se
sabe hay ceguera y no hay consciencia de que se requiere actuar, cuando no se
comprende de que se trata lo que se sabe no hay posibilidad de concebir una
acción adecuada a la encrucijada social y ecológica que se vive, y cuando no hay
acción adecuada a la mano, cuando no se dispone de un quehacer oportuno, hay
parálisis, depresión, abandono, enojo e indignación. Si se sabe cual es la
encrucijada relacional social y ecológica que se vive en la antroposfera y se sabe
cuales son las acciones posibles, si se comprenden las posibles consecuencias en
la antroposfera y en la biosfera de escoger una u otra de esas acciones posibles, y
si se tiene la acción adecuada (ética) a la mano, no es posible no escoger la
conducta social responsable sin actuar de mala fe.
Al surgir la era post-post-moderna, la comprensión del operar de los tres pilares de
la conducta social responsable hace de estos tres pilares una oportunidad reflexiva
para poner como el fundamento de cualquier quehacer organizacional la
inspiración ética, primero de manera intencional y luego de manera espontánea en
el mutuo respeto de una convivencia humana en el bien estar. En otras palabras,
40

41. el nuevo mirar y sentir que emerge con el sustrato epistemológico unitario que
recupera la visión ética en el vivir cotidiano y trae consigo el surgimiento de la
gestión co-inspirativa junto con el fin del liderazgo al pasar a la era post-post-
moderna, implica poner como elemento reflexivo y operacional básico en todos los
quehaceres del ámbito productivo a la reflexión y la acción ética. Ya no serán lo
primario en el quehacer organizacional solamente las ventajas económicas como
si éstas fuesen un bien en sí, sino que ahora lo central será el bien-estar en todas
las dimensiones del convivir social humano que la contiene y hace posible.
Hemos dicho que en el comienzo de la era post-post-moderna los seres humanos
nos encontramos creadores de un quehacer productivo y de servicio que ha sido y
aún es generador de una antroposfera destructora de las condiciones que hacen
posible la existencia y conservación de la biosfera como un habitar en el que los
seres humanos podemos vivir en coherencia sistémica-sistémica con los otros
seres vivos de la tierra en el bien-estar ecológico y ético. Al mismo tiempo hemos
dicho que al expandir nuestra mirada vemos el contexto en que ocurre nuestro
vivir a la vez que nuestra participación en la generación de ese ocurrir, ocurrir que
no nos gusta.
Es más, en ese ver vemos la dinámica recursiva de las consecuencias de lo que
hacemos o no hacemos, y al ver que somos generadores de los mundos que
vivimos desde nuestro hacer (y no hacer) vemos también las consecuencias que
esto tiene en todas las dimensiones del habitar de los otros seres vivos con
quienes compartimos y co-creamos la biosfera que nos hace posibles. En fin, al
expandir nuestra mirada vemos que somos responsables del surgimiento de todo
lo bueno y de todo lo malo en nuestro vivir al ser generadores desde lo que
hacemos, ya sea con nuestras manos, con nuestro pensar, con nuestro teorizar y
con nuestro explicar, de todas las dimensiones de todos los mundos que vivimos.
No importan las circunstancias en que vivimos nuestro vivir, los seres humanos
somos creadores, y por ello responsables, tanto de lo que hacemos en nuestra
vida doméstica como en los múltiples mundos que vivimos desde nuestro hacer
filosofía, arte, religión, ciencia, o tecnología como distintos modos de habitar
humano. Sin embargo, en esta misma mirada nos damos cuenta también de que
nuestros quehaceres productivos o de servicio no tienen por qué ser destructivos
de las condiciones que hacen posible nuestro habitar como un habitar ético y
socialmente responsable si no queremos que sea así, ya que poseemos todas las
capacidades y los conocimientos para hacer todo lo que hacemos generando una
antroposfera en equidad y bien-estar en el mutuo respeto, abandonando nuestros
apegos exclusivos al lucro y el poder.
En efecto, como también dijimos al inicio, “vivimos un momento en nuestro
devenir histórico en el que nos encontramos pudiendo hacer todo lo que
imaginemos si operamos con las coherencias operacionales del ámbito relacional y
operacional en que lo imaginamos”. Y es tal vez por esto mismo que también
ahora al darnos cuenta de nuestra responsabilidad total en la continua
transformación del habitar que generamos, nos preguntamos ¿qué hacer? Y nos
41

42. preguntamos ¿qué hacer? porque el dolor y el sufrimiento que generamos en
nuestro apego exclusivo al lucro y al poder es tan grande que nos toca
recursivamente también en el vivir de nuestros hijos, de nuestros amigos y en
nuestra dignidad, tanto que comenzamos a darnos cuenta de que no queremos
mentir ni mentirnos más porque ya no podemos seguir pretendiendo que no
sabemos que sabemos lo que sabemos. Y es en este momento, en el momento en
que nos damos cuenta de que ya no queremos mentirnos más, cuando
comenzamos a pasar a la era post-post-moderna al preguntarnos ¿qué hacer para
salir de la trampa que nosotros mismos nos hemos creado?; ¿cómo salir de un
modo de convivir en el que estamos dispuestos a aceptar cualquier cosa siempre
que conservemos nuestros apegos exclusivos al lucro y al poder?
Sabemos que sabemos que podemos hacer cualquier cosa que queramos hacer si
queremos hacerlo; y sabemos que sabemos que si queremos hacerlo podemos
entrar en la búsqueda o en el diseño intencional del hacer adecuado a lo que
nuestro saber y nuestro entender y comprender nos indican. Esto es, si lo
queremos podemos concebir un operar de reflexión y acción ética en nuestro
quehacer empresarial que nos permita salir de la trampa auto-destructora que
nosotros mismos hemos generado en la era post-moderna desde el apego a la
omnipotencia. Si lo queremos podemos crear juntos un convivir en el que se
conserven desde el respeto por nosotros mismos el respeto a la diversidad, la
estética y el placer de la amistad en la co-inspiración de la creación de un convivir
en el bien-estar sin buscar la perfección.
La gran oportunidad:
Esta es la gran oportunidad del quehacer organizacional en la era post-post-
moderna. El dinero como energía, y el conocimiento como capacidad de acción,
son dones divinos y no demoníacos si no entramos en las tentaciones del apego a
la omnipotencia. Si nos encontramos en el apego a la omnipotencia, toda nuestra
creatividad, toda nuestra innovación, fluirá en torno a la conservación del poder a
cualquier precio, y nuestra organización se transformará ciega a todo lo que no
contribuya a esa ambición; la ética, las consideraciones sobre daño ecológico, de
la salud y de la estética del vivir serán dispensables, el fraude, las drogas, la
contaminación, así como la mentira, aunque digamos lo contrario, serán
aceptables. En fin, todo lo que no contribuya directamente a nuestro apego a la
omnipotencia será caro y difícil, o diremos que no existen ni los conocimientos ni
las tecnologías necesarias, aunque sabemos que tenemos capacidad para hacer
cualquier cosa si lo queremos. Si nos encontramos en el apego al poder, todo lo
que no parezca conducir al sometimiento de otros, será debilidad, así toda nuestra
creatividad, toda nuestra innovación, fluirá en torno a la conservación del poder a
cualquier costo, y nuestra vida se transformará ciega a todo lo que no contribuya
al incremento de nuestro poder; la ética, las consideraciones sobre daño ecológico
o de salud, la dignidad, la vida humana, serán dispensables, el fraude, las drogas,
la venganza, la manipulación y la mentira, aunque digamos lo contrario, serán
42

43. oportunidades aceptables para satisfacer nuestra búsqueda omnipotente. En fin,
todo lo que no nos lleve a la omnipotencia y al poder será indeseable, difícil y
amenazante, y crearemos teorías que justificándonos en los deseos de
omnipotencia y de poder nos cieguen ante el daño que generamos desde esos
apegos.
Al salir del apego a la omnipotencia de la era post-moderna y al iniciarse con ello
la era post-post-moderna nos damos cuenta de que somos nosotros mismos
quienes generamos el dolor y el sufrimiento que vivimos en la antroposfera y en la
biosfera, y como en un despertar nos encontramos abandonando los apegos al
lucro y al poder en el emerger de nuestra consciencia ética en nuestro convivir
cotidiano. ¿Cómo sucede?
Este surgir de nuestra consciencia ética es posible porque somos biológicamente
seres a quienes conmueve el dolor y el sufrimiento de otros porque se ven a si
mismos en ellos, a menos que sin saberlo neguemos validez a ese ver movidos por
un argumento racional que pretende justificar algún apego. Las eras, moderna,
post-moderna y post-post-moderna, de que estamos hablando son, como distintos
momentos históricos del convivir humano, distintos espacios psíquicos, distintos
modos de sentir y actuar relacional, distintos substratos epistemológicos desde
donde vivimos nuestro vivir.
En el fluir de nuestro devenir histórico entramos y salimos de los distintos espacios
psíquicos que vivimos desde un cambio de consciencia que emerge a partir de un
cambio emocional que como un cambio de entendimiento y comprensión del vivir
que vivimos nos avasalla y abre o cierra nuestra mirada reflexiva en el ámbito de
la conducta ética. Aún cuando los cambios de consciencia que vivimos nos
suceden de manera espontánea y no intencional, es posible facilitar aquellos que
amplían nuestra consciencia ética con un proceso reflexivo que nos permita
darnos cuenta de que somos nosotros mismos los forjadores del dolor y
sufrimiento que generamos a otros y a nosotros mismos en el apego a la
omnipotencia de la era post-moderna, y que por lo tanto podemos salir de esa
trampa psíquica que nos lleva a nuestra propia destrucción.
¿Qué hacer si estamos habituados a exigir y a obedecer, a caer en el desgano o la
queja de la no participación, y a mentir desde el miedo a ser castigados?
Hemos hablado del apego a la omnipotencia y al poder como dimensiones
emocionales centrales de la era post-moderna, y lo hemos hecho haciendo
referencia principalmente al quehacer económico-político, porque este quehacer
se ha convertido en una dinámica transformadora y conservadora enorme que se
ha hecho central en la realización de los procesos de la antroposfera, y a través de
ésta, de la biosfera. Esto, sin embargo, no quiere decir que la omnipotencia y el
poder sean apegos constitutivos del quehacer económico-político, no lo son. Esos
son apegos propios de la cultura patriarcal-matriarcal que actualmente se ha
extendido por todos los continentes desde su origen unos quince mil años en Asia
43

44. central. Nuestros niños y niñas los aprenden con nosotros los mayores, quienes
como miembros de nuestra cultura patriarcal-matriarcal los practicamos en todos
los aspectos de nuestro convivir, y en particular en los ámbitos productivos y de
servicio. Esto último es así porque en la cultura patriarcal-matriarcal se piensa que
lo único que puede asegurar orden, concierto y eficiencia en un quehacer que
implica la participación de muchas personas es la autoridad (liderazgo) y la
obediencia. Pero ahora sabemos que esto no sucede. El liderazgo no genera el
orden, el concierto, la calidad y la eficiencia que promete, y si por un cierto tiempo
pareciera que lo hace, no es por el liderazgo sino que como resultados de las
oportunidades accesorias que se abren a pesar de él para que surjan relaciones de
amistad y con ellas el deseo genuino de colaborar. En fin, también sucede que
surgen autoridades secundarias que bajo la protección consciente o inconsciente
de una autoridad mayor obtienen lo que parece ser mayor efectividad desde la
manipulación del miedo. A nadie le gusta obedecer, a nadie le gusta ser negado.
¿A quién le gusta actuar de manera irresponsable ante un acuerdo adoptado con
honestidad en un dominio de mutuo respeto? La negación que implica la
obediencia genera resentimiento y desgano.
La historia de los seres vivos en general, y de los seres humanos en particular, ha
transcurrido y transcurre como un devenir que sigue primariamente un curso
inconsciente que se constituye instante a instante desde la sensorialidad que
conserva el vivir del organismo como un estar en cada instante conforme con el
vivir psíquico y fisiológico que se vive en ese instante.
Al hablar de bien-estar connotamos ese sentir de conformidad relacional y de
armonía sensorial que un organismo vive de manera inconsciente o consciente en
el fluir de su vivir en cualquier circunstancia de conservación de su vivir. Cuando el
organismo siente que esa armonía sensorial la está perdiendo, su dinámica
sensorial y motora cambia a una dinámica conservadora y recuperadora de esa
armonía sensorial. Esto es, vivimos la sensorialidad del bien-estar como un
equilibrista vive la sensorialidad del equilibrio, moviéndose de manera consciente
o inconsciente para recuperarlo cuando siente que lo pierde. Del mismo modo
como el equilibrista conserva la sensorialidad del equilibrio cambiando su
corporalidad y su relación con su entorno cambiante mientras camina por la
cuerda floja, el ser vivo conserva la sensorialidad del bien-estar cambiando su
corporalidad y su relación con su entorno cambiante mientras realiza su vivir,
cualquiera sea este. Un organismo conserva el bien-estar en su vivir como una
relación invariante de congruencia operacional con su nicho o circunstancia,
mientras la forma en que esa relación se realiza cambia continuamente en el curso
de su vivir. Esto ocurre del mismo modo en que un equilibrista conserva su
equilibrio como una relación invariante de congruencia operacional con su
circunstancia mientras su forma corporal cambia continuamente al caminar sin
caer sobre la cuerda floja.
Cada ser vivo vive la realización de su vivir como un ocurrir de cambios
estructurales y relacionales que siguen un curso definido momento a momento
44

45. desde la conservación del bien-estar en la realización de su vivir. La conservación
del bien-estar define en cada instante la orientación relacional y operacional que
sigue del vivir de un ser vivo. Las distintas clases de seres vivos viven de maneras
distintas la conservación básica del bien-estar según sea su modo de vivir. Así, en
nuestro caso, el fluir de nuestro vivir como seres humanos incluye nuestro operar
en redes de conversaciones de acción y reflexión, en las que podemos mirar
nuestros sentires y modular recursivamente instante a instante la orientación que
sigue nuestro vivir en la conservación de nuestro bien-estar, según como nos
sentimos con nuestro sentir en cada instante18
. Es decir, es desde la continua
modulación de nuestros sentires que ocurre instante a instante como un aspecto
central del curso de nuestro vivir en conversaciones de reflexión y acción, que la
forma relacional de lo que constituye nuestro bien-estar cambia en cada instante
según lo que sentimos, pensamos y deseamos en relación a los mundos que
generamos con nuestro vivir. De esto resulta que siempre nos deslizamos en
nuestro vivir en la conservación de la sensorialidad de lo que vivimos como
nuestro bien-estar aún cuando vivamos nuestro presente con dolor y como algo
indeseable.
Siempre hacemos en cada instante lo que sentimos es el hacer que conserva
nuestro bien-estar en ese instante. De hecho el cambio de configuración de los
sentires que constituyen el bien-estar de un organismo cambia con el fluir del vivir
en todos los seres vivos con o sin lenguajear como resultado de su continuo
cambio estructural en el curso de su epigénesis. Lo peculiar humano es que en
nosotros nuestra epigénesis ocurre en redes de conversaciones que constituyen la
antroposfera como el espacio relacional-operacional en el que se conserva nuestro
vivir y convivir en la conservación de nuestro acoplamiento estructural en la
biosfera19
.
En fin, son nuestros fundamentos biológicos en el fluir de nuestro vivir en la
conservación del bien-estar los que nos ofrecen el camino fuera de la trampa de
los apegos de la cultura patriarcal matriarcal desde el centro mismo del quehacer
productivo y de servicio. Esto ocurre cuando la mirada reflexiva que nos abre a la
comprensión del dolor que generamos desde el apego a la omnipotencia de
nuestro quehacer productivo y de servicio patriarcal-matriarcal desplaza nuestro
sentir y la configuración relacional de la conservación del bien-estar en nuestro
convivir, llevándonos a actuar desde la nueva consciencia y postura
epistemológica unitaria que esa comprensión implica. Es a esto a lo que nos
referimos al mostrar el fin del liderazgo y proponer la gestión co-inspirativa en
18
La modulación recursiva del sentir del bien-estar con el fluir de cambio que se produce en el sentir del
organismo en el curso de su vivir, es propia de todos los seres vivos en los que se da el sentir del sentir que se
vive.
19
Esto es aparente en el cambio en la configuración de las relaciones de bien-estar que un organismo vive
cuando cambia su emocionar. Los cambios de espacio relacional que vemos en los organismos según su
emocionar, son de hecho cambios en la configuración relacional de su fluir en el bien-estar que ocurren en su
vivir en la dinámica recursiva de su emocionar. Cada vez que nos parece que un animal duda sobre el curso
de su hacer, está en un acto recursivo de sentir su sentir.
45

46. cambio como la forma de poner a la reflexión y acción ética como fundamentos de
todo lo que hacemos en la antroposfera.
La gestión co-inspirativa, es el arte y ciencia del escuchar, del ver, y del invitar a
actuar desde el saber y comprender que somos y como somos generadores de los
mundos que vivimos, conscientes de que nuestros saberes son solamente
instrumentos para hacer lo que queremos hacer. A los seres humanos nos gusta
colaborar, nos gusta participar, nos gusta hacer bien lo que hacemos, nos gusta
cumplir nuestros acuerdos, nos gusta tener presencia en lo que hacemos. Todos
sabemos como experiencia de nuestro propio vivir, solos o con otros, que el ser
vistos, el ser escuchados, el participar en un convivir fundado en la confianza
mutua, esto es, en el amar, expande nuestra conducta creativa, expande nuestra
conducta inteligente, expande nuestro ver, nuestro oír, y expande el deseo de ser
impecable en la calidad de lo que hacemos, en cualquier dominio. Y no sólo lo
sabemos sino que queremos vivir así porque nos hace bien en todas las
dimensiones de nuestro vivir.
La historia de los seres vivos ha transcurrido en un devenir de continuo cambio en
torno a la conservación del vivir, ¿por qué no podríamos nosotros los seres
humanos generar un historia cultural de continuo cambio en torno a la
conservación del bien-estar en el respeto mutuo y la co-inspiración reflexiva, que
lleva a conservar ese convivir y a corregir los errores que nos alejan de él en todas
las redes de conversaciones que generemos?
Vivimos generando continuamente una antroposfera cambiante que surge con
nuestros haceres cotidianos en redes de conversaciones. Todo lo que hacemos
como seres vivos humanos lo hacemos en redes de conversaciones domésticas,
tecnológicas, científicas, filosóficas, artísticas, de recolección o de cultivo de
alimentos,… y lo hacemos como lo hacen los castores, las hormigas,… o cualquier
ser vivo en un curso evolutivo generador de diversidades en torno a la
conservación del vivir. Lo único peculiar de nuestro hacer es que lo hacemos como
un hacer humano en redes de conversaciones siendo conscientes o con la
posibilidad de ser conscientes de lo que hacemos.
Entonces, ¿por qué no hacer lo que hacemos en una co-inspiración recursiva en
torno a la conservación del bien-estar de un convivir en el mutuo respeto donde se
tiene presencia y participación desde la realización cotidiana de ese proyecto
común? ¿Por qué no decidimos operar con nuestras organizaciones poniendo al
centro de nuestro quehacer la reflexión y acción ética conscientes de los tres
pilares de la conducta social responsable? ¿Difícil, caro? ¿Tememos perder
privilegios, riquezas, ventajas que satisfacen nuestra sed de omnipotencia?
Sí, pero sabemos que sabemos que generamos daño y sufrimiento en nuestra
antroposfera: y sabemos que sabemos que vivimos un presente histórico en el que
podemos hacer cualquier cosa que queramos hacer si lo queremos hacer, incluso
46

47. sabemos que podemos ser empresarios éticos capaces de actuar con consciencia
y confianza social.
¿Qué teoría, qué justificación racional nos detiene y nos lleva a no querer poner en
el centro de todo nuestro hacer la reflexión y acción ética como un aspecto
natural de nuestro convivir?
¿Cómo queremos ser recordados por nuestros hijos, hijas y nietos o nietas?
¿Cómo queremos ser recordados por nuestros conciudadanos?
Nosotros en el Instituto Matríztico pensamos que si aceptamos esta invitación
reflexiva que aquí compartimos junto a tantas personas que desean abrir espacios
de co-inspiración y colaboración, estaremos colaborando en la conservación de un
vivir humano que como tal nos posibilita vivir y convivir en el bien-estar que surge
de cualquier quehacer cuando ese quehacer es vivido en total armonía con el
mundo que traemos a la mano en nuestro vivir.
Más aún, estaremos abiertos a la transformación de todos nuestros espacios de
convivencia sin que de esa transformación surjan modos de vivir que conserven el
dolor o el sufrimiento a través de la negación de la legitimidad de nosotros
mismos, de los otros o de lo otro.
El resultado de un proceso no es ni puede ser un factor en el suceder del
proceso que le da origen. El resultado de un proceso no opera ni puede operar
como factor para el inicio del proceso que le da origen. El resultado y el
proceso que le da origen pertenecen a dominios disjuntos no reducibles el uno
al otro. Nada ocurre en el suceder del vivir o de los procesos que constituyen
la realización del vivir de los seres vivos, o en el suceder del cosmos que el
observador trae a la mano en sus operaciones de distinción al explicar su vivir,
porque el resultado de ese suceder sea necesario o deseable para ese
ocurrir.20
Nuestra tarea, nuestra invitación:
20
Ley Sistémica del Resultado y El Resultar, Ximena Dávila y Humberto Maturana en Habitar
Humano: En Seis Ensayos de Biología-Cultural, JC Sáez Editor, 2007, Santiago de Chile.
47

48. En esta tarea estamos como Instituto Matríztico invitando junto a Dennis Sandow y
Gabriel Acosta-Mikulasek en la sede de Estados Unidos de IM, junto a Rodrigo da
Rocha Loures, Margarita Bosch, Guilherme Branco, entre otros y otras personas de
FIEP y UNINDUS en Brasil, junto a Peter Senge y Hue Shue del MIT y SOL, Juanita
Brown y World Café, y Deborah Higgins de la Fundación Feltzer, Miguel Maliksi en
Filipinas, junto a Christopher Kindblad y sus colegas de la Universidad de
Halmstad, junto a Luis Grajeda de Agenda 21 en Guatemala, junto a Oscar Azmitia
y la Universidad de La Salle en Costa Rica, junto a Rodrigo Jordán y Ana María
Bravo de Vertical en Chile, junto a Alejandro Morales, José Manuel Saavedra,
Cristián Moraga y sus colegas y equipos de trabajo en Mutual de Seguridad en
Chile, junto a Edmundo Ruíz y su equipo en el Consejo de Defensa del Niño en
Chile, junto a Gloria Cano de EPM y Ana María Estrada de Colegiatura en Colombia,
junto a Claudio Yusta en Brasil, junto a Luis Flores de Consumidores International
en Latino América, junto a Joan Quintana en España, Junto a Omar Ossés en
Argentina, junto a Sayra Pinto en los Estados Unidos. En definitiva, invitamos junto
a todas las personas adultas que deseen colaborar en la ampliación de la mirada
que surge del entendimiento del origen, conservación y transformación de lo
humano, que nosotros connotamos cuando hablamos de biología-cultural.
Una invitación a ver que todo bien-estar humano es de origen cultural, es una
invitación que sólo podemos aceptar desde nuestro vivir y convivir en el mundo
que traemos a la mano, si nos hacemos cargo de que somos responsables por el
mundo que vivimos y convivimos con los otros y si vivimos ese darnos cuenta
como un vivir ético que surge naturalmente al vivir en el entendimiento que la
biología-cultural nos muestra.
Una invitación hacia una era post post moderna de co-inspiración y colaboración
que resulte en la educación social como caminar en la superación de la pobreza y
la conservación armónica del bien-estar en la relación antroposfera-biosfera a
través de la trasformación reflexiva de las comunidades humanas desde el respeto
por sí mismo, el otro, la otra y lo otro.
Una invitación que reconoce, en varios puntos del planeta, que se están
observando indicios de nuevas formas y estrategias que están llevando a las más
diversas comunidades a la superación de la pobreza y que, de forma
concomitante con el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas,
contribuyen a la dinámica biológica-cultural que resulta evocada por el deseo de
sustentabilidad que inspira nuestro presente cultural.
Una invitación que puede ver que dichas formas y estrategias, han sido diseñadas
e implementadas a partir de criterios conceptuales y operacionales diferentes, que
resguardan las capacidades de regeneración y adaptación de los ecosistemas sin
lesionar su riqueza y diversidad. Inclusive favoreciendo su reparación y re-
equilibrio, a partir de su manejo racional, bajo estándares de eficiencia energética,
y procesos productivos limpios, entre otros. En ese contexto, ha resultado
fundamental el papel jugado por comunidades educativas, como nichos en la
48

49. adquisición y ejercicio de destrezas, habilidades personales y sociales,
conocimientos y modos de convivencia pacífica, reflexiva y armónica, orientadas al
bien-estar entre los seres humanos y los ecosistemas con los cuales forman una
unidad indisoluble.
Esta nueva tendencia de las así llamadas intervenciones sociales, evidencia la
configuración de un círculo virtuoso en diversas escalas (individual, familiar,
comunitaria), donde las prácticas armónicas de bien-estar contribuyen a una
transformación cultural que resulta en la superación de la pobreza. Las formas y
estrategias de superación de la pobreza son concebidas de manera sistémica-
sistémica de modo que el desarrollo (y la creación de riqueza económica) va de la
mano con la restauración y conservación de un equilibrio que potencia tanto a las
comunidades, como a los ecosistemas de los cuales forman parte. Se trata, por
ello, de experiencias de doble propósito que alteran y/o desechan las estrategias
cortoplacistas de éxito inmediato y hacen una opción por las dinámicas culturales
orientadas al bien-estar en el presente con alcances conservadores de mediano y
largo plazo.
Se trata de las así llamadas “rutas críticas de desarrollo” en contextos de elevado
rigor social y económico, que no sólo buscan satisfacer las “necesidades” de las
generaciones presentes, sino que intentan, sinérgicamente, conservar dinámicas
relacionales-operacionales que conserven o amplíen la satisfacción de los posibles
requerimientos de las generaciones futuras. Nuestra invitación, como ya hemos
dicho, es que la dinámica cultural que resulte en la superación de la pobreza
también constituya un referente de vida armónico sistémico-sistémico y que, en
ese sentido, no implique “empobrecer” el mañana21
. Para ello es deseable tener en
cuenta que, como hemos dicho, nada ocurre en el suceder del vivir o de los
procesos que constituyen la realización del vivir de los seres vivos, o en el suceder
del cosmos que el observador trae a la mano en sus operaciones de distinción al
explicar su vivir, porque el resultado de ese suceder sea necesario o deseable
para ese ocurrir. Y que, entonces, cuando hablamos de necesidades, lo que
estamos evocando es la dinámica relacional-operacional que configura los nichos
en que realizamos la multidimensionalidad de nuestra existencia en el vivir y
convivir de las comunidades humanas en un momento determinado. Y lo hacemos
desde el valorar unas y otras dimensiones del habitar esos nichos de manera
diferente según nuestros deseos o preferencias.
La unidad Biológico-Cultural: pobreza, daño
ambiental y ecología.
21
En 1987 la denominada Comisión Bruntland entregó su informe “Our Common Future”, que consignó la
célebre frase “el desarrollo sostenible es aquel que responde a las necesidades del presente sin comprometer
la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades”. Desde entonces, el desarrollo
sustentable contiene una promesa ética y políticamente ineludible: asegurar que nuestro bienestar no
produzca pobreza humana en el futuro como consecuencia del desequilibrio de los ecosistemas y agotamiento
de los recursos provistos por la biosfera.
49

50. Durante varias décadas diversos estudios han abundado y puesto sobre relieve las
estrechas relaciones que existen entre pobreza y medio ambiente. Algunos han
visibilizado las prácticas negativas que ciertas comunidades en pobreza han
sostenido con su medio ambiente natural, provocando su deterioro y desgaste
progresivo. En esta línea se inscriben casos como la disminución de mamíferos
mayores debido a los cazadores furtivos, el sobrepastoreo en zonas mediterráneas
y semidesérticas, corta del bosque para leña, sustitución de bosque nativo por
especies exógenas comercializables, caza de ballenas por grupos étnicos
específicos e introducción de fauna y/o flora foránea.22
Si bien esta línea de estudios sigue teniendo cierta validez en espacios ecológicos
locales, tales como microcuencas, franjas litorales, zonas de secano, entre otros;
desde la década de los noventa se vienen desarrollando estudios de gran valor
científico, como es el caso de la denominada “huella ecológica”23
que permite
comparar la carga ecológica de modos y estilos de vida primer mundista y del
mundo en desarrollo, a través de un índice que expresa en unidades territoriales el
consumo humano. Según los últimos resultados (2003), la carga ambiental de las
personas de los llamados países desarrollados, es mucho mayor que la de los
llamados países en desarrollo24
, es decir, el mantenimiento de los primeros deja
una marca más grande en la tierra y sus ecosistemas que el de los segundos.
Otros estudios, han analizado cómo el deterioro medio ambiental afecta con mayor
intensidad a las comunidades que viven situación de pobreza. Investigaciones
realizadas por PNUD y PNUMA entregan evidencia sobre la desigual e inequitativa
distribución de las externalidades ambientales negativas del desarrollo y el
crecimiento económico25
, las cuales suelen impactar con mayor rigor y frecuencia
a las personas que exhiben una menor participación en los ingresos de la
sociedad26
.
22
Uno de los casos más dramáticos de este tipo de introducción es relatado en el documental “La Pesadilla de
Darwin” del director francés Hubert Sauper. La cinta relata cómo la perca del Nilo, voraz depredador marino,
arrasó con todas las especies autóctonas del Lago Victoria (Uganda, Tanzania y Kenia) y hoy su carne es
exportada a todo el mundo.
23
WACKERNAGEL, Mathis. & REES William, “Nuestra huella ecológica Reduciendo el impacto humano sobre la
Tierra” LOM Ediciones. Santiago, 2001.
24
Países de ingresos altos consumen 6,4 hectáreas por persona, mientras que países de ingresos bajos solo
0,8 hectáreas, en circunstancias que el mundo entero tiene una disponibilidad de 2,23 hectáreas por persona.
En WWF “Living Planet Report 2006”.
25
Según el informe "Recursos Mundiales 2006: La riqueza del pobre; manejo de los ecosistemas para combatir
la pobreza" realizado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Programa de Naciones
Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), el Banco Mundial y el Instituto de Recursos Mundiales, el 21% por
ciento de los problemas de salud que sufre la población mundial tienen su origen en causas ambientales.
Asimismo, señalan que la energía y el medio ambiente son indispensables para el desarrollo sostenible pero
los pobres se ven afectados en forma desproporcionada por el deterioro del medio ambiente y la falta de
acceso a servicios energéticos limpios y asequibles.
26
En Chile esto está suficientemente documentado en el Observatorio de Conflictos Ambientales. Por ejemplo:
en Santiago los rellenos sanitarios, la polución atmosférica, las emanaciones por tratamiento de aguas
servidas, se emplazan en barrios de clase media baja y pobreza, pese a que las “fuentes” de estas
externalidades se hallan en barrios de mayores recursos.
50

51. Los recientes estudios sobre el cambio climático27
han reforzado esta perspectiva,
ya que se sabe que efectos tales como el aumento del nivel del mar, la escasez de
agua, la pérdida de cosechas entre otras, se harán sentir con más intensidad -y
menos posibilidades de mitigación- en sociedades del tercer mundo28
. Esto, pese a
que el aumento de las temperaturas será sustantivamente mayor en los países
más septentrionales del hemisferio norte.
Estos estudios evaluativos sobre la relación entre pobreza y medio ambiente, han
sido concebidos desde diversas perspectivas y marcos teóricos29
. Un aspecto
común a la gran mayoría de ellos, es que cuando la pobreza aparece reseñada,
suele ser caracterizada como un fenómeno que es la causa y/o el efecto de un
ecosistema dañado, lo que ha permitido establecer nexos entre ambos fenómenos
con una sólida base empírica30
. Estos nexos lo que nos revelan es precisamente
que debemos ampliar nuestra mirada a un ver sistémico-sistémico de las
dinámicas relacionales-operacionales o matrices que de hecho resultan en
fenómenos conectados desde una matriz biológico-cultural particular.
Y la matriz biológica relacional donde surge, se realiza y conserva lo humano, sólo
se puede ver en la reflexión que muestra las coherencias de los mundos
consensuales del vivir biológico Homo sapiens-amans amans como un vivir en el
lenguajear y el conversar que hace posible, desde el lenguajear y el conversar,
comprender el vivir biológico-cultural del observador y su observar como el
fundamento de la naturaleza consensual de nuestro existir Homo sapiens-amans
amans en nuestro presente histórico cultural actual.
Sin embargo, hacer frente a las problemáticas asociadas al desarrollo armónico
antroposfera-biosfera orientado al bien-estar (sustentabilidad) de comunidades en
situación de pobreza, implica crear horizontes conceptuales más amplios que
permitan re-situar al ser humano dentro de un complejo de relaciones de
autonomía y coderiva natural con otras comunidades bióticas y nichos geofísicos
específicos.
En esa dirección, para lograr un desarrollo sustentable de personas y familias en
situación de pobreza es necesario ensayar prácticas que favorezcan el fomento
productivo bajo un esquema de eficiencia y limpieza ambiental; pero también, se
trata de repensar la vida humana y su desarrollo, a partir de una concepción
reflexiva y valorada del “envoltorio vivo” de la tierra, junto con el espacio físico
que contribuye a formar y modificar.
Esta es la invitación que hacemos desde este colectivo de personas al sostener
que el ser humano no es disociable de la biosfera, y bajo ese punto de vista,
27
Ver IPCC Reporte “Cambio Climático 2007”. PNUMA – OMM.
28
PNUD. En “Informe sobre Desarrollo Humano 2007-2008, La lucha contra el cambio climático: Solidaridad
frente a un mundo dividido”.
29
Algunos de éstos: capital natural, manejo de recursos naturales, economía ambiental, ecología profunda,
termodinámica, etc.
30
HAJEK. E.R. (Compilador) Pobreza y Medio Ambiente en América Latina. CIEDLA. Buenos Aires 1995.
51

52. inclusive sus actos contaminantes son de carácter natural. Esa es la forma en que
hemos moldeado nuestro “habitar”. “Todo ser vivo, mientras vive, existe en un
espacio relacional que lo hace posible y que se transforma con él. La palabra
habitar connota esa relación”31
. Sin embargo, muchos fenómenos naturales (como
la civilización humana) son desequilibrantes y ponen en riesgo una armonía
orientada al bien-estar de la biosfera como la conocemos. Podemos observar que
el ser humano ha llegado a controlar, manipular y alterar la biosfera derivado de lo
que podemos distinguir como una verdadera antroposfera32
.
Las externalidades negativas de dicho comportamiento no sólo se hacen sentir con
mayor rigor en países o sectores de bajos ingresos, también auguran efectos
significativos en las generaciones futuras33
.
En palabras de Peter Senge “el cambio climático es un regalo para la humanidad34
.
Nos da algo que nunca antes teníamos -un potencial 'reloj de tiempo' consensual-
que nos diga que tanto tiempo tenemos hasta que la transformación debe de
verdad empezar en una escala que altere como vivimos colectivamente”. Este
reloj de tiempo también nos urge respecto de la pobreza como el propio Papa Juan
Pablo II reconociera en su visita a Chile al señalar que “los pobres no pueden
esperar”.
Aquí cabe decir que lo central frente al tema de la pobreza nos parece que es
comprender la dinámica que constituye un sistema dinámico estable y su
diferencia con uno no estable.
1.- Un sistema dinámico en continua transformación en torno a la conservación de
una configuración particular de relaciones, opera como un sistema estable en
torno a la configuración de relaciones que se conserva sólo en tanto los factores
internos y externos que lo empujan a su continua desintegración se ven
compensados por factores internos y externos que lo llevan a su continua
restitución.
2.- Si no entendemos lo anterior no podremos comprender el tema de la
pobreza. En efecto, la pobreza surge en una familia o comunidad humana cuando
la familia o comunidad extrae del entorno que la contiene y sostiene, los
elementos de subsistencia que éste le proporciona con más velocidad que aquella
con la que los repone. La pobreza en una comunidad humana cualquiera, es la
31
MATURANA Humberto y DAVILA Ximena en “Habitar Humano”. Instituto Matríztico.
32
MATURANA Y DÁVILA, Op. Cit. “Entendemos por antroposfera al ámbito de coherencias ecológicas donde se
realiza y conserva lo humano, que surge con el vivir humano como un modo humano de estar inserto en la
biosfera y ser parte de ella. Todo lo que constituye nuestro vivir humano (desde nuestro operar biológico
natural hasta las más grandes fantasías de nuestros artificios creativos) es parte de la antroposfera, y como
tal es parte de la biosfera. Y todo lo que hacemos y hagamos seguirá siendo parte de la biosfera, del mismo
modo como lo es el vivir y la forma de vivir de cualquier ser vivo”.
33
La comunidad internacional ha tomado nota sobre esta situación, no sólo por medio del Informe “Nuestro
futuro común (1987)”. También está presente en la Cumbre de Río 92’, Cumbre del Milenio en el 2000 y
Johannesburgo 2002, entre otros.
34
Peter Senge en “The Necesary Revolution”.
52

53. ruptura negativa del flujo estacionario en ella de los elementos de subsistencia
que el entorno le proporciona.
3.- Si el entorno o ámbito de existencia de una comunidad humana opera como
una fuente inagotable de elementos de subsistencia capaz de satisfacer en cada
instante todo lo que ésta requiere para su vivir, no surge pobreza. La pobreza
surge en una comunidad cuando lo que ésta requiere del entorno para vivir
aumenta más allá de lo que éste puede proporcionar.
4.- Desde lo dicho en los puntos anteriores, es posible darse cuenta de que hay
muchos factores de distinto origen que pueden romper el flujo estacionario de los
elementos de subsistencia de una comunidad y llevarla a la pobreza. También es
posible darse cuenta de que cualquier intento honesto de romper con las
dinámicas relacionales generadoras de pobreza en el vivir humano requiere de
una acción concertada sistémica-sistémica humana en el ámbito de la
antroposfera y la biosfera.
Mientras no nos hagamos cargo de nuestra consciencia de esto último y del
compromiso ético total que significa, todo lo que hagamos será insuficiente y, en
último término, porque sabemos de qué se trata, será de alguna manera
mentiroso.
La superación perdurable de la pobreza, entonces, se juega en formas o
estrategias de largo plazo, inclusive transgeneracionales que solo pueden ser
sostenida desde la intención o deseo de conservar un vivir y convivir como homo
sapiens-amans ethicus. De allí que el enfoque de entender la sustentabilidad como
una red cerrada de conversaciones que invita a considerar la dinámica sistémica-
sistémica que genera una armonía orientada al bien-estar entre las comunidades
humanas y la biosfera adquiera un especial significado en la discusión sobre las
mejores estrategias para favorecer el desarrollo humano y social de las personas
que habitan una situación de pobreza.
En efecto, contribuye a dotar de una dimensión sistémica-sistémica de proceso,
las acciones encaminadas a actuar sobre las dinámicas culturales y
manifestaciones más agudas de la pobreza, de modo tal que se resguarde la así
llamada satisfacción de las necesidades humanas35
, el desarrollo de sus
35
Tal como lo señalan autores como Manfred Max Neef, Antonio Elizalde y Martín Hopenhaim en su libro
“Desarrollo a Escala Humana” o Abraham Maslow en su libro “La Motivación Humana”, Doyal y Gaugh en su
libro “Necesidades Humanas”, entre otros, la insatisfacción o irrealización de necesidades humanas no solo se
juega en el ámbito de la sobrevivencia biológica. Muy por el contrario, guarda relación con un sistema mayor
de necesidades que, además, no deben ser confundidas con sus satisfactores. En ese sentido, la pobreza no
solo estaría expresando insatisfacción de alguna necesidad en particular, también se asociaría al tipo de
satisfactores que se utilizan. Por ejemplo, en el plano de la alimentación un sujeto podría no estar pasando
hambre a base de alimentos como pan o frituras ricas en calorías pero de bajo aporte nutritivo, lo que también
revelaría una situación de pobreza, toda vez que la sociedad puede brindar alimentos más sanos y
equilibrados.
53

54. capacidades elementales36
y el ejercicio de los así llamados los derechos sociales
fundamentales37
, al menos, en su contenido mínimo o principal.
Esta propuesta es fruto de una comprensión más amplia de lo que se distingue por
pobreza, ya que no se restringe únicamente a la sobrevivencia biológica. Las así
llamadas necesidades humanas son mucho más ricas y amplias y las formas en
que éstas son satisfechas varían según los contextos socioculturales. En efecto,
desde esta perspectiva, no existe sólo una forma de satisfacer las necesidades
nutricionales, de protección/abrigo o de pertenencia/identidad. Esta distinción
entre necesidades y satisfactores ha aparecido como clave hasta ahora al concebir
estrategias de superación del habitar en la pobreza que favorezcan un bien-estar
que surja de la armonía antroposfera-biosfera (sustentabilidad). Sin embargo,
como ya dijimos invitamos a considerar en vez de esta dinámica diferente, la
dinámica unitaria de los diferentes nichos en que nuestra existencia
multidimensional se realiza.
Por su parte, como se puede deducir de lo dicho hasta ahora, el bien-estar
armónico entre las comunidades humanas y la biosfera pasa porque las relaciones
intra y entre los ecosistemas participantes no rebasen las capacidades de
renovación y conservación del vivir en el bien-estar. Con ello, resulta clave que el
ecosistema humano (antroposfera) transite hacia prácticas de transformación
social, económica y cultural que resguarden una existencia hacia el futuro que
resulte naturalmente de un vivir ético en el presente. Así visto, algo que también
surge es una fuerte crítica a la perspectiva implícita en la superación de la pobreza
que intenta avanzar en este propósito tratando que las personas que habitan en la
pobreza desarrollen prácticas de producción y consumo similares a las
comunidades humanas que no lo hacen.
En ese escenario, cabe pensar que las formas y estrategias de superación de la
pobreza, sean diseñadas con un criterio de bien-estar armónico entre las
comunidades humanas y la biosfera que modifique progresivamente la
desequilibrante relación que se sostiene entre ellas. En otras palabras, se trata de
que la dinámica sistémica-sistémica generadora de pobreza resulte disuelta
arribando a modos de vida y patrones de producción y consumo de nuevo cuño en
torno al deseo de conservar la armonía antroposfera-biosfera.
36
Este es un concepto aportado por Amartya Sen, premio Nobel de economía de origen indio que ha
revolucionado la reflexión sobre la pobreza, a partir de una concepción que liga esta situación con la falta de
libertad, entendida ésta como la imposibilidad de elegir entre alternativas y, por lo tanto, desarrollar el modo
de vida valorado por las personas. Esta imposibilidad estaría dada por la ausencia o debilidad de capacidades
humanas que permiten funcionar en la sociedad y arribar a determinadas realizaciones o estados valorados.
37
Según el jurista italiano Ludgi Ferrajoli, los derechos sociales fundamentales son aquellos definidos de forma
general y abstracta y que se encuentran imputados de forma igual para todos los individuos que forman parte
de la sociedad. Por lo tanto, en esta definición caben el derecho a la educación, la salud (incluyendo la
alimentación y el agua), el trabajo y la vivienda. Otro derecho fundamental correspondería al de un medio
ambiente libre de contaminación. Cabe destacar que, los derechos fundamentales necesariamente deben
estar consagrados en instrumentos normativos de jerarquía superior, es decir, la Constitución, Leyes
Generales de la República y Pactos Internacionales.
54

55. Experiencias de este tipo se están desarrollando en todo el mundo. Existe un
fuerte empuje a iniciativas y proyectos de desarrollo de alcance local que ponen
en práctica diferentes formas y estrategias de superación de pobreza en relación
con la sustentabilidad de la biosfera. Y que lo hacen desde sus particulares
visiones, reconociendo consciente o inconscientemente el carácter sistémico-
sistémico de los procesos que los generan.
Estas experiencias se han gestado –primordialmente, aunque no exclusivamente-
en el mundo rural, donde el acceso y uso sustentable de los recursos ha servido
para motivar una nueva comprensión de la relación entre ser humano y biosfera,
que no sólo desea fortalecer las posibilidades de satisfacción de necesidades de
supervivencia (arquitecturas dinámicas de los nichos orientados al bien-estar) sino
también, permitir potenciar y desarrollar capacidades humanas que son básicas
para un modo de vivir humano, como el cultivo de la curiosidad, el aprender a
vincularse y convivir con otros seres vivos, entre otros.
Una estrategia en esa línea es la del así llamado “comercio justo”, que busca
reducir la cadena de intermediarios entre el productor y el consumidor,
favoreciendo el pago de un precio adecuado por bienes y servicios provistos por
comunidades en pobreza, las cuales además, desarrollan prácticas amigables con
el medio ambiente. Reconociendo, como mencionábamos antes, que el curso que
siguen la historia de los seres vivos en general, y la historia de los seres humanos
en particular, surge momento a momento definido por los deseos y preferencias
que momento a momento determinan lo que el ser vivo o el ser humano hace y
conserva o hace y desdeña en su vivir relacional, y no por lo que usualmente
llamamos recursos u oportunidades como si estos fuesen recursos u oportunidades
en si, ya que algo es un recurso o es una oportunidad sólo si se lo quiere o desea,
estos tipos de programas han sido muy efectivo al detectar, reconocer e invitar a
valorar ciertos recursos de las comunidades en situación de pobreza, como por
ejemplo, el no uso de pesticidas (originalmente limitado por sus costos) que es
valorado como un activo, un “plus” en este tipo de dinámicas comerciales no
convencionales. Asimismo, se han desarrollado formas y estrategias de
cooperación pública-privada que aseguran cuotas de consumo institucional para
productos y servicios de personas y hogares que están desplegando formas y
estrategias de superación de pobreza bajo estándares de sustentabilidad
ambiental. Es el caso de la provisión de alimentos a empresas o a programas
públicos de nutrición complementaria.
También se inscriben en esta línea soluciones energéticas locales de bajo costo
ambiental que han posibilitado el despegue productivo de comunidades aisladas o
con baja conectividad. Iniciativas de turismo rural, ecoétnico han contribuido a
revalorar el capital natural, protegerlo e inclusive repararlo.
Al hablar de energía es importante considerar que cuando como observadores
distinguimos energía estamos distinguiendo disposiciones operacionales
estructurales que hacen posible procesos cuyo sentido operacional-relacional no
55

56. depende de ella, sino que de los cambios estructurales que ocurren en el fluir
cambiante de la arquitectura dinámica involucrada. Usualmente decimos que la
energía hace posible el fluir de los sucederes, nosotros estamos diciendo que los
cambios de relaciones estructurales hacen posible y guían el suceder de cambios
estructurales con regularidades operacionales que señalamos como procesos
energéticos.
En sectores urbanos, las experiencias son más escasas y difíciles puesto que el
deterioro ambiental y psicosocial tiende a ser más intenso y difuso en la vivencia
de las responsabilidades asociadas. A su vez, las relaciones explícitas y directas
entre las dinámicas culturales que resulten en la superación de la pobreza y en el
bien-estar armónico entre las comunidades humanas y la biosfera tienden a ser
menos visibles. En estos contextos, las preocupaciones se concentran en la calidad
del hábitat, más que en el plano productivo. Con todo, existen experiencias en
esta última línea, como es el caso de las microempresas de reciclaje urbano o la
autoproducción de alimentos orgánicos en contextos de inseguridad nutricional.
Sea como fuere, una piedra angular para lograr una asociación explícita entre las
formas y estrategias de superación de la pobreza y la dinámica cultural de
armonía antroposfera-biosfera (sustentabilidad) es la educación reflexiva como ya
mencionáramos. La educación, en esa dirección y entendida como un proceso de
transformación reflexiva en los cánones de la convivencia entre las personas, en
especial con los niños, niñas, jóvenes y mayores en su preparación para una vida
de personas adultas autónomas, democráticas, conscientes de sí mismas y de su
entorno.
En ello es también fundamental aprender a poder vivir juntos. Que nosotros, como
seres humanos, generemos un sentir íntimo relacional de “cuidado”, “cercanía”38
y
ternura con la biosfera y los ecosistemas próximos. La educación reflexiva a que
ya invitáramos quiere habilitarnos para aprender y comprender que el bien-estar
armónico entre las comunidades humanas y la biosfera es fundamental para el
propio desarrollo económico que se desea. “Necesitamos cambios más
fundamentales. Los sistemas económicos son creaciones humanas. Cada
institución y programa económico, desde los bancos y corporaciones, hasta los
seguros de desempleo y seguridad social, son invenciones humanas. Las reglas
económicas que tomamos como garantía son invenciones humanas. Debemos
decidir qué reglas económicas queremos conservar y cuáles queremos dejar atrás,
e inventar nuevas reglas económicas que se encuentren con nuestras necesidades
humanas fundamentales. Si nos unimos para pedir estas nuevas reglas, podemos
cada uno jugar una parte moviéndonos hacia una economía cuidadosa (caring
economics) y un mundo cuidadoso (caring world)”39
.
38
Riane Eisler en su libro “The Real Wealth of Nations” nos invita a considerar una “caring economics” que
trasciende las categorías de capitalismo y socialismo centrada en “caregiving activities” y nuevas estructuras
sociales.
39
Riane Eisler, op. Cit.
56

57. ¿Cuándo hablamos de desarrollo? ¿Es el desarrollo algo en sí o es una opinión?
¿Cómo es que en la cultura que vivimos nos seduce hablar de desarrollo?
Hablamos de desarrollo para referirnos a la dirección de un curso de cambios que
nos parecen positivos y deseables en algún dominio de nuestro vivir.
El desarrollo económico a que invitamos desea fomentar una cultura que resulte
en la sustentabilidad de toda la biosfera, que implique habilitarnos como
ciudadanos y ciudadanas que habitamos en situación de pobreza y no pobreza
para reflexionar y elegir la arquitectura dinámica de los nichos que habitamos
orientados a la conservación del bien-estar, su estructura y organización, escala,
entre otros. Dado que las así llamadas, en una mirada desde nuestra cultura
patriarcal-matriarcal, necesidades humanas fundamentales de una persona que
pertenece a una sociedad distinguida como consumista serían las mismas de una
sociedad distinguida como ascética, lo que cambiaría sería el tipo de medios
empleados para su realización (satisfactores)40
. Por ello pensamos que sus formas
de producción, distribución, apropiación y consumo de éstos constituyen factores
clave para reconocer el deseo de una visión diferente del habitar en el planeta. En
otras palabras la creación de diferentes nichos de existencia orientados al bien-
estar sólo serán posibles desde el ver la matriz biológica-cultural de la existencia
humana y la matriz biológica de la existencia de los seres vivos en un
entrelazamiento antroposfera-biosfera que resulte armónico según los deseos de
nuestra comunidad humana.
Como mencionábamos antes, al cosmos no le interesa lo que le pase a sí mismo, a
la naturaleza no le interesa lo que le pase a sí misma. A la biosfera no le interesa
lo que pasa en ella. A la biosfera terrestre no le importa si desaparecen una, varias
o todas las formas de vida. Si esto ocurriera, simplemente desaparecería. Es a
nosotros seres humanos a los que nos puede importar y, nos puede importar, solo
si es que lo deseamos.
Sin lugar a dudas no nos podría importar, y podemos escoger que no nos guste.
Algunos años atrás un biólogo de profundo y comprensivo entendimiento de la
biosfera dijo “no me importa si un holocausto atómico es capaz de destruir la
mayor parte de los seres vivos que habitan en la tierra, las bacterias sobrevivirán
siempre”. Nosotros pensamos que sí nos importa. No somos bacterias. Somos
seres humanos.
A los sistemas vivos que no viven como seres autoconscientes lenguajeantes como
nosotros los seres humanos, no les puede importar las posibles consecuencias de
lo que hacen, no tienen cómo reflexionar. Nosotros como seres humanos
lenguajeantes somos seres anormales en la biosfera terrestre: tenemos cómo
reflexionar.
Interesarse en el medio ambiente, en la ecología, en la biosfera desde el desarrollo
económico es un camino para reflexionar sobre lo que hacemos nosotros los seres
40
Max Neef Manfred, en Economía Ecológica, IEP.
57

58. humanos, para reflexionar acerca de nuestra preocupación o falta de ésta sobre lo
que podría ser o son las consecuencias de lo que hacemos por la conservación o
destrucción de todo lo que hacemos posible en nuestro vivir.
Para nosotros, hemos dicho, la biosfera terrestre se convierte en antroposfera
como el dominio de nuestra existencia como seres humanos. Y los seres humanos
no vivimos simplemente, creamos teorías, religiones, filosofías, ideologías,
sistemas de pensamiento para justificar nuestro vivir o justificar lo que hacemos o
lo que rechazamos hacer, o descuidar el hacer cuando escogemos no ser
responsables de las consecuencias de lo que sabemos que estamos haciendo.
Además, los sistemas de pensamiento que creamos afectan desde nuestra
existencia cultural todas las dimensiones de nuestro vivir, tanto al medio ambiente
en el cual hacemos lo que hacemos como a la dinámica interna de nuestra
fisiología. Necesitamos teorías para vivir y morir o no morir.
Más aún, afirmamos que somos seres vivos racionales, y afirmamos que usamos la
razón para validar nuestros sistemas de pensamiento, no dándonos cuenta, como
hemos dicho, o al menos descuidando el hecho de que todos los sistemas
racionales tienen un fundamento emocional porque están fundados
necesariamente, directamente o indirectamente en premisas aceptadas a priori
fuera de las preferencias.
Como todos los animales, nosotros los seres humanos somos animales
emocionales, pero nuestra particularidad es que usamos la razón para justificar o
negar nuestras emociones, nuestras preferencias, nuestros deseos. Esto no es un
fracaso. Esto es nuestra característica activa porque si nuestras emociones
cambian, si nuestros deseos cambian, si nuestras preferencias cambian, cambian
también nuestros argumentos racionales, y si cambiamos nuestros objetivos y
deseos podemos cambiar lo que hacemos teniendo argumentos racionales para
hacerlo.
Por esto es que podemos darnos cuenta, si queremos aceptar esta invitación
reflexiva, que son las emociones el tema central en todo lo que hacemos, que son
el fundamento para todo nuestro hacer. Y esto también nos muestra que el interés
central en el tema del medio ambiente y la ecología debe estar centrado en
nuestra honestidad acerca de nuestros deseos cuando declaramos lo que
queramos hacer. Cuando presentamos un argumento racional como si fuese válido
en sí mismo, obscurecemos u ocultamos las emociones que constituyen su base a
priori, y el oyente no necesariamente conoce lo que queremos hacer.
¿Queremos cuidar el medio ambiente? ¿Queremos cuidar el bien-estar de los seres
humanos, o de otros seres vivos? Nos importará sólo si lo deseamos. En este
sentido hablar de economía bio-cultural evoca un nuevo dominio de cuidado
(ternura), interés y deseo acerca del entendimiento y acción en el dominio de la
conservación y cambio en la biosfera mientras se convierta en antroposfera a
través de nuestros haceres. Al mismo tiempo evoca en nosotros, hogar y
58

59. familiaridad, y al hacerlo, evoca en nosotros, el deseo de contribuir a ampliar la
conciencia de que si no queremos cuidar nuestra casa en la antroposfera, no
existirá biosfera porque no puede importarle. ¿Cómo se puede hacer? Al mostrar
de todas las maneras disponibles que esto es así, como si de verdad sucediera a
través de todas las actividades las cuales tocan nuestro emocionear mostrando
que todo en la antroposfera tiene que ver con todos nosotros tanto individual
como colectivamente. Ninguno de nosotros está afuera o es inocente.
Con todo, esta relación o círculo virtuoso entre la dinámica cultural de armonía
antroposfera-biosfera (sustentabilidad) que resulta en la superación de la pobreza
y la educación que queremos, la ciudadanía democrática, el desarrollo económico,
la generación de conocimiento científico y tecnológico y las dimensiones
espirituales de nuestra existencia, aún están en pleno proceso de instalación.
Sea cual sea su devenir, sin embargo, ello mostrará cuan dispuestos estamos a
aceptar la invitación a cambiar nuestra mirada, nuestra forma de preguntarnos. A
entender que la naturaleza biológico-cultural de nuestra existencia nos es una
invitación a fragmentar o separar, es una invitación a atender la fluidez de nuestro
vivir y convivir en la generación de los diferentes mundos que vivimos en tanto
somos los seres vivos que somos. Entender que, por ejemplo, las dimensiones
espirituales de nuestra experiencia surgen naturalmente de nuestra condición
como tales.
Ciencia y espiritualidad:
Los seres vivos somos entes biológicos en la realización de nuestro vivir, en el
suceder de la autopoiésis. Esa es la fuente de todo y la fuente de nada. Como
organismos, somos entes relacionales en los que nuestro vivir relacional ocurre en
la continua trascendencia de nuestra biología. Del mismo modo, nuestro vivir
como seres humanos en el conversar es un continuo trascender en el
entrelazamiento biológico-cultural del vivir.
En esa continua trascendencia nos encontramos los seres humanos viviendo y
haciendo lo que quiera que hagamos cuando nos preguntamos por nuestro vivir y
hacer. Nos encontramos observadores en el observar cuando nos preguntamos
por nuestro observar. Y desde allí, nos explicamos el mundo y reflexionamos. ¿Por
qué entonces vivimos nuestra espiritualidad como un dominio ajeno o distinto a
nuestra comprensión cotidiana del vivir biológico-cultural?
Pensamos que eso ocurre porque toda reflexión, todo intento explicativo, todo lo
que una persona hace en cualquier ámbito de su vivir, lo hace desde una postura
inicial consciente o inconsciente que define el ámbito de lo aceptable en su
59

60. reflexión o explicación. Y podemos partir en la reflexión y la acción desde la
aceptación primaria de lo trascendente como argumento último para la visión y
comprensión de todo lo que vivimos y pensamos en nuestro vivir, o podemos
partir desde la aceptación del vivir cotidiano como lugar y circunstancia inicial
para todo reflexionar y explicar. Además podemos hacerlo en la búsqueda de la
comprensión última de la realidad como lo que es externo a nosotros y nos
contiene. O podemos hacerlo en la búsqueda de la comprensión de todas las
dimensiones de nuestro vivir.
Esa es la contradicción emocional que vivimos en nuestra cultura en último
término y que nos aleja de entender la naturaleza unitaria de nuestra existencia al
fragmentarnos del mundo que vivimos y conocemos. Y no nos damos cuenta de
que arrastramos esos a priori en todas y cada una de las distinciones que
hacemos, desde lo espiritual a lo científico.
En la ciencia, por ejemplo, no vemos que es una actividad humana realizada en el
vivir humano por personas que actúan como científicos. Y que la tarea que, en
último término, se proponen las personas al actuar como científicos es explicar lo
que quieren explicar usando el criterio de validación del explicar científico.
De esta manera no vemos que el científico es una persona que explica las
coherencias de sus experiencias con las coherencias de sus experiencias o que,
dicho de manera levemente diferente, el científico es una persona que explica las
coherencias de su hacer y su pensar con las coherencias de su hacer y su pensar.
Por ello lo que hacen los científicos no es explicar una realidad independiente de
su operar, sino que generar mundos que surgen con las coherencias operacionales
de su vivir. Y al hacerlo es que generan supuestos y teorías que nuevamente
quedan ocultos en el suceder relacional (emocional) de su distinción cotidiana.
¿Cómo?
Los supuestos son nociones escogidas de manera arbitraria y planteados sin o
como si no tuviesen fundamentos experienciales como puntos de partida para el
desarrollo de un argumento. Las Teorías son sistemas de argumentos fundados en
nociones aceptadas con fundamentos experienciales o que se cree que tienen
fundamentos experienciales.
En estricto rigor, podemos decir que toda noción aceptada desde las preferencias
o gustos sin reflexión previa que le de fundamento argumentativo aparece como
un “a priori”. Una persona, sea quien sea y haga lo que haga, puede encontrarse
aceptando a priori, los supuestos y las teorías implícitas en la cultura a la que
pertenece. ¿Desde dónde las acepta?
60

61. Desde sus preferencias y deseos conscientes o inconscientes que pasan a ser el
fundamento del curso que sigue su vivir, su sentir, su quehacer y su argumentar.
Todo explicar científico opera o intenta operar con las coherencias experienciales
del observador que surgen de su operar en el espacio en que ocurren los
sucederes que se quieren explicar. La dificultad mayor que encuentra un científico
en su explicar está entonces en el riesgo de confundir sus dominios experienciales
en su proposición explicativa.
Ello porque nuevamente queda oculto tras el arrastre ciego de nuestros a prioris el
que cada vez que surja una totalidad en la composición espontánea o intencional
de un sistema, surge también un dominio operacional disjunto del dominio
operacional de los componentes del sistema. Y que cada dominio operacional
particular tendrá sus coherencias operacionales particulares que no serán
extrapolables a otros dominios. Ello porque las coherencias operacionales de cada
dominio se expresan con las coherencias operacionales que surgen en ese dominio
al operar el observador en él.
Es el observador, dado su operar en el lenguajear en el fluir de su convivir con
otros observadores, y dado el operar de su sistema nervioso como correlacionador
de sucederes en dominios disjuntos, el que puede establecer correlaciones
explicativas entre dominios disjuntos.
Nosotros en el Instituto Matríztico, afirmamos que todos los dominios cognitivos
son dominios del explicar el vivir del observador. Y que, sin embargo, podemos ver
que el vivir no tiene propósito, que el vivir vive, y que no requiere de
explicaciones, aún cuando las explicaciones, si las hay, modulan el curso del vivir
que se vive.
En el vivir cotidiano, entonces, el propósito no es explicar todas las experiencias;
hay experiencias que se quieren explicar y otras que sólo se quieren vivir. La
conciencia, por ejemplo, es el acto de observar y de darse cuenta del observar: la
conciencia es un operar en el vivir. Y la experiencia espiritual ocurre en la
ampliación de la consciencia de pertenencia en la matriz del existir en que se es
consciente como ser humano. La experiencia espiritual como expansión de la
consciencia del presente que se vive, se quiere primariamente vivir, no explicar.
La presencia y la potencia de lo espiritual en la experiencia espiritual está en su
ser vivida, no en su ser explicada. ¿Y desde dónde querríamos explicar la
experiencia espiritual? ¿Para justificar nuestro deseo de conservar la experiencia
de vivirla? ¿Para convencer a otros de la importancia de conservar en el vivir las
experiencias espirituales? ¿Para justificar la pertenencia a una religión particular?
¿Para saber si nos estamos engañando con nuestras creencias?
61

62. ¿Será que hay preguntas incontestables? ¿Será que si lográramos el bien-estar
en el vivir y desde ahí lográsemos soltar nuestros temores a desaparecer al morir,
y nuestro apego a la búsqueda de poderes sobrenaturales que supuestamente nos
traerían el bien-estar que tanto deseamos nos seguiríamos preguntando
cuestiones incontestables? ¿Desde dónde nacen estos apegos que piden
preguntas incontestables?
Es desde la conciencia de la experiencia cotidiana de eternidad de un vivir
transitorio en que se vive cada instante como si fuese eterno, que surge en
nosotros el deseo y la búsqueda de lo permanente en el intento de retener el valor
o sentido de ese presente que aunque se vive como permanente se sabe que es
transitorio. Es desde la vivencia de eternidad que vivimos en cada instante de
nuestro vivir, que damos a lo que imaginamos permanente en nuestro ser un valor
trascendente que deseamos retener como un aspecto fundamental de nuestra
identidad.
Y no vemos que entramos en un vivir ciego ante la belleza de nuestra
transitoriedad que nos permite vivir la identidad no permanente que nos da el
bien-estar de la conservación del desapego que nos libera del control, de la
envidia, la vanidad, la codicia y la agresión, o lo que es lo mismo, que nos hace
posible vivir el camino del AMAR.
Lo humano ocurre en lo efímero, en el tránsito entre un comienzo y un fin, y es en
ese tránsito que se puede dar un vivir en el presente en la conservación
consciente del bien-estar que se vive cuando se vive sin apego ni rechazo a la
consciencia de lo efímero que nos hace humanos, y humanos en la biología del
amar. Es en la transitoriedad del vivir humano donde se puede vivir en el camino
del AMAR.
Todo valor o sentido declarado como fuente deseada de bien-estar trascendente
constituye un vivir enajenado que pronto o tarde se vivirá en dolor y sufrimiento
por un apego que nos aleja del bien-estar del desapego que conserva el camino
del AMAR.
Pero si lo que se quiere es el camino del bien-estar que cuando es vivido la
reflexión muestra sin describirlo que lo que se vive sólo puede vivirse en lo que las
tradiciones espirituales llaman el camino, caben las preguntas:
¿Cuál es el vivir en el bien-estar que hace del vivir el vivir en el camino espiritual
sin hablar del camino espiritual? ¿Cuál es el destello relacional que si se conserva
en el fluir cambiante del vivir humano resulta espontáneamente en la ampliación
62

63. del entendimiento sin palabras que lleva a vivir lo que un observador llamaría vivir
en el camino de lo espiritual?
Nuestra respuesta es el caminar de la biología del
amar:
Es en este sentido que podemos entender lo que diversas personas y comunidades
plantean como el desafío espiritual que la crisis climática nos ofrece. “Cuando
crezcamos viviremos una experiencia de epifanía al descubrir que esta crisis no
tiene nada que ver con política. Es un desafío moral y espiritual”41
. “Es también un
momento moral, una encrucijada. No es en último término acerca de discusiones
científicas o diálogos políticos. Es acerca de quienes somos como seres humanos.
Es acerca de nuestras propias limitaciones, para crecer en este nuevo escenario.
Para ver con nuestros corazones y nuestras cabezas, la respuesta que estamos
llamados a dar. Es un desafío moral, ético y espiritual.”42
Y no se trata de que a la ciencia no le corresponda un papel en toda esta
transformación cultural. Sólo que es un papel integrado desde una visión
sistémica-sistémica con cada una de las dimensiones del vivir humano que aquí
hemos abstraído.
De la ciencia podemos esperar la explicación de los fenómenos o sistemas
determinados en su estructura. Y como tal que nos plantee la proposición de
mecanismos generativos que si uno los deja operar el resultado sea el fenómeno a
explicar. Tales explicaciones son siempre reformulaciones de la experiencia con
elementos de otras experiencias. Las discrepancias que puede haber en el Explicar
científico estarán siempre respecto de los criterios de distinción que vamos a
ocupar para validarlas.
Nosotros pensamos que la historia del pensamiento científico es la historia de la
curiosidad, es la historia de la búsqueda de entendimiento para generar acciones y
que, por ello, ha ido cambiando según las preocupaciones de las personas, por
ejemplo, de los científicos y de las personas en general, según las fantasías, las
cosas que los conmueven, entre otros.
Vemos que se ha pasado del énfasis de la física a la biología y a la tecnología, por
un lado porque estas visiones aportan algo, y por otro lado por la fascinación que
ocurre en un momento determinado cada vez que uno se mete en un cierto
ámbito.
Por ejemplo, en la biología, en la genética, en la ingeniería genética, este interés
actual tiene que ver con la tecnología y con el desarrollo de la manipulación
tecnológica. Lo más serio de todo esto es esta enfatización en el reduccionismo,
41
Al Gore en “An Inconvenient Truth, Roedale, 2006.
42
Al Gore, Ibid.
63

64. en la no visión del carácter sistémico-sistémico de los fenómenos que le permite a
uno creer que uno puede controlarlo a través de acciones locales.
El punto central va a ser, ¿somos capaces o no de pasar a un pensamiento
sistémico-sistémico que nos permita entender que cada vez que tenemos una
acción local tenemos frentes de onda en muchas partes? No efectos globales, pero
en muchas partes, como una red de situaciones. ¿Seremos capaces de darnos
cuenta que esta visión de que podemos controlarlo todo, de que podemos
manipular la genética, podemos manipular la agricultura, podemos manipular esto
y aquello dando origen al bienestar humano, sin un entender sistémico-sistémico,
no es posible?
Podemos creer que sí, pero vamos a generar la destrucción máxima de modo que
lo central aquí es el paso a un pensamiento y responsabilidad sistémicos-
sistémicos. Darse cuenta de que la manipulación de los sistemas requiere un
entendimiento mucho más profundo de todas las relaciones involucradas en el
lugar donde uno está actuando.
Pensamos que son cegueras que han surgido hasta ser un elemento central en
nuestra historia de la ciencia. Cegueras que han surgido de la efectividad
manipulativa que la ciencia física, la ciencia biológica y la ciencia química han
traído al quehacer humano: aparente capacidad de control en la producción, en la
manipulación, con una ceguera a las consecuencias sistémicas que eso tiene.
Tratar de mirar cualquier fenómeno a partir de la perspectiva sistémica-sistémica,
no es reduccionista porque amplía el entendimiento. Claro, si uno trata la noción
de sistema como noción explicativa, no sirve. Es un entendimiento, es entender
que la acción local tiene siempre consecuencias en toda una red de procesos y
que uno necesita entender eso para actuar localmente porque de lo contrario
produce justamente las distorsiones ecológicas, entre otras cosas.
El Giro Epistemológico-Ontológico de la Biología-
Cultural:
Otro tema importante en esta dirección reflexiva es el de la objetividad (o
realidad). Es un tema fundamental desde donde nos manipulamos mutuamente.
Es un tema de la exigencia sobre el otro para que el otro haga lo que uno quiere
que haga. Y, claro, el tema de la subjetividad tiene que ver con la objetividad.
Si uno habla de objetividad está también hablando de subjetividad en el sentido de
que uno acusa al otro de ser subjetivo cuando uno dice que es objetivo, y el tema
aquí no es la objetividad como un elemento central, sino para mostrar que ese es
un argumento manipulativo. Para salir de la objetividad como argumento.
64

65. No es un reduccionismo biológico plantear que la biología-cultural lo que hace es
entender cómo es que lo espiritual y la ciencia son dominios de existencia de
nuestro operar como seres vivos y como seres humanos. No lo es, porque todo
pasa por el ser vivo.
Si uno entiende el ser vivo, entiende cómo funciona, uno entiende cómo surgen
estos otros dominios, pero cada uno de estos dominios es válido en sí mismo,
porque corresponden a dominios de relación.
En sentido estricto, todo lo humano es un artificio. Porque un artificio hace
referencia a que algo surge de la acción del ser humano y como uno configura al
mundo con lo que hace, al distinguir algo nos movemos en la relación con aquello
que surge en la distinción. Eso está pasando siempre, el mundo siempre es un
artificio. Lo que pasa es que la palabra artificio la usamos poco o relativamente
para distinguirlo de lo natural, pero resulta que el ser humano es natural, así que
el artificio del mundo que el ser humano trae, también es natural. Todos los
animales configuran un mundo que surge de su operar y ese mundo tiene que ver
con ellos, si desaparece ese animal o desaparece la planta, desaparece ese
mundo.
El giro conceptual-reflexivo (epistemológico-ontológico) de la biología-cultural es
poder dar cuenta de una manera completa de lo que constituye al ser vivo y al
vivir, y desde allí dar cuenta también de una serie de otros fenómenos o misterios
que desaparecen.
La autopoiesis hace referencia a lo que constituye al ser vivo como ser vivo y por
lo tanto hace referencia a todo lo que puede surgir como resultado del vivir a
partir de la realización y conservación de la autopoiesis.
Es desde ahí que surgen todas las otras dimensiones, es desde ahí que aparece la
legitimidad de la mirada biológica como fundamento para el espacio donde ocurre
lo social y para poder mirar a lo social de manera que lo biológico quede oculto
como cuando hablábamos de la complejidad.
En este sentido la autopoiésis pone la noción de causalidad en su legítima posición
como un concepto, como algo que un observador usa para hacer referencia a las
concatenaciones de los procesos que surgen de las coherencias estructurales. Es
así que estas concatenaciones son artificios del observador en el operar del
observador como ser vivo, es decir, tienen que ver con el operar del ser vivo.
Por otra parte, los principios son proposiciones explicativas que ocultan, ocultan
las dinámicas, ocultan los procesos en tanto uno los trate como argumentos
circunstanciales. Por ejemplo: la causalidad. Decir que ésta es la causa de esto
otro en la coherencia particular circunstancial no es muy grave cuando uno los
trata como principios y empieza a usarlos como nociones explicativas generales en
que aparece el problema.
65

66. Por eso tampoco es nuestro deseo que la noción de autopoiésis sea tratada como
un principio. No es un principio, es una explicación, es una noción que hace
referencia a las coherencias dinámicas propias, particulares, moleculares que
constituyen al ser vivo como ser vivo en su suceder como tal.
En el IM nos orientamos entonces en la búsqueda de la comprensión de todas las
dimensiones de nuestro vivir, y en el hacerlo nos encontramos con el
entrelazamiento dinámico-operacional de la realización del vivir y convivir humano
que hemos llamado Biología-Cultural.
Y al hacerlo no solo podemos ser coherentes con la separación de dominios
disjuntos o con la unicidad de nuestra existencia, sino también podemos, en esta
encrucijada cultural, mirar y comprender de manera sistémica-sistémica otras
miradas sobre nuestra existencia en y desde la ciencia:
Física Quántica
Búsqueda de la realidad última y
su unificación teórica.
Observador: consciencia
trascendente.
Explica el suceder de la realidad
con el suceder de la realidad.
El observador altera la realidad en
el acto de observarla.
Lo primario es la realidad.
El fundamento psíquico es el
saber.
Biología-Cultural
Búsqueda de la comprensión del
vivir humano desde lo material a lo
espiritual en su realización
biológico-cultural.
Observador: ser humano en el
observar (operar reflexivo y
explicativo).
Explica las coherencias del operar
del observador con las coherencias
del operar del observador.
Lo que hay surge en el operar del
observador.
Lo primario es el observador en el
observar.
El fundamento psíquico es el
amar.
Ciertamente queda en evidencia que no da lo mismo desde que mirada es que
invitamos a reflexionar. Para construir lo humano solo necesitamos libertad
66

67. reflexiva. Estar dispuesto a mirarlo todo y dispuesto a entender que lo humano
surge desde la dinámica biológica-cultural siguiendo un curso que surge desde
nuestros deseos o preferencias.
Al hablar de biología-cultural no hablamos de un en si que suponemos existe
con independencia de nuestro acto de distinguirlo, sino que hablamos de una
noción o configuración de nociones explicativas de nuestro origen y de nuestro
operar como los seres vivos que nos encontramos siendo al preguntarnos por
nuestro vivir y nuestro operar cognitivo. Cuando nos preguntamos por cómo
somos y por lo que hacemos cuando operamos como observadores estamos ya
haciendo aquello por lo que nos preguntamos. Nos encontramos ya viviendo como
seres humanos observadores en el observar, y en particular nos hayamos ya
conscientes de lo que hacemos cuando nos preguntamos como operamos como
observadores en el observar. Según todo lo anterior el acto de observar no puede
consistir en la captación de una realidad externa al observador, y la conducta
adecuada no puede surgir de hacer una representación del medio a través de
obtener algo de él.
Sin hacer una exposición completa y detallada de lo que ocurre en el suceder
biológico-cultural del observar del observador, sí podemos decir como
observadores al distinguir a un ser vivo en su ámbito de existencia como
organismo, algo que se nos aplica a nosotros mismos en nuestro operar como
observadores.
Al mirar los procesos moleculares de la dinámica interna de un organismo vemos
que estos ocurren como un continuo flujo cerrado de correlaciones internas ciegas
al entorno relacional en el que éste existe como totalidad. Es más, al ver esto nos
damos cuenta también de que nosotros no somos distintos, y de que como seres
vivos los seres humanos existimos como sistemas generadores de una dinámica
cerrada de correlaciones sensoriales y efectoras internas, de modo que lo que
vemos al distinguir el operar de un observador en su observar no es ni puede ser
un acto de captación directa o indirecta de una realidad independiente de él o ella.
Y esto, desde luego, se nos aplica a nosotros mismos.
Sin embargo, en nuestro vivir cultural nos sucede con no poca frecuencia que
confundimos dominios de existencia cuando como observadores tratamos de
establecer relaciones lógicas deductivas entre procesos cuyo suceder ocurre en
dominios disjuntos, confusión que nos ocurre cuando no nos damos cuenta de que
tratamos correlaciones históricas como si fuesen relaciones generativas, y
entramos en un pensar reduccionista.
Esta confusión de dominios puede tener consecuencias muy engañadoras en el
explicar porque lleva a un pensar y argumentar reduccionista que oculta los
procesos involucrados en el suceder de lo que se quiere explicar, (vg. el caso de la
sustentabilidad como ya vimos). Especialmente cuando se piensa que el acto de
explicar un fenómeno consiste en expresar ese fenómeno en términos más básicos
o fundamentales.
67

68. En el momento en que el observador no confunde dominios y se da cuenta de que
el fenómeno o experiencia a explicar y el proceso que le da origen ocurren en
dominios disjuntos, se le hace aparente que el acto de explicar consiste en
proponer un mecanismo o proceso generativo tal que si se lo dejara operar el
resultado sería la experiencia a explicar, y no en expresar lo que se explica en
términos más fundamentales. Esto último, no es en general reconocido ni por
científicos ni por filósofos, aunque es fácil ver que es eso lo que los científicos
hacemos al proponer una explicación científica, y que es eso lo que los filósofos
hacen al proponer una teoría explicativa.
En términos de la praxis experimental esta distinción no parece necesaria porque
los científicos saben que hacer, pero en el ámbito conceptual sí que lo es porque si
uno no se da cuenta de ello pronto o tarde confundirá dominios en el acto de
explicar. Si confundo dominios al explicar pronto nos encontraremos tanto como
científicos o como filósofos usando principios explicativos que ocultan lo que
quieren explicar en una proposición reduccionista. Esto sucede actualmente con
frecuencia en el ámbito de la física quántica con temas como el observador y el
observar, la mente y la consciencia. El observador y el observar, el vivir, la mente
y la consciencia, no son fenómenos o sucederes de la física sino que del suceder
del vivir de los seres vivos de los que solamente puede hablar un observador en su
operar en la biología-cultural de su propio vivir.
Tal vez la consecuencia más fundamental de la confusión de dominios que lleva al
reduccionismo explicativo, está como decíamos en el ocultamiento de fenómenos
que el pensar reduccionista implica. Lo que queda oculto no se ve, y lo que no se
ve no existe. Así, por ejemplo, ocurre en el ámbito de la biología en el
ocultamiento de la epigénesis que se produce con el reduccionismo que implica el
énfasis en el determinismo genético.
Todo intento de explicar por ejemplo, el operar de un organismo en el espacio
relacional en que existe como tal, puede confundir por lo menos dos dominios: el
dominio del operar del organismo como totalidad y el operar de sus componentes
como tales. Lo mismo sucede cuando se intenta explicar el operar de las
moléculas con el operar de sus componentes.
El operar de las moléculas según sus distintas formas como componentes
estructurales de la arquitectura cambiante del organismo oculta la dinámica de los
distintos elementos quánticos que las constituyen, pero no lo determinan. En esta
circunstancias cualquier intento de explicar la conducta humana consciente, o el
operar de los seres humanos como seres auto-conscientes refiriéndose a los
sucederes en el ámbito de los procesos quánticos confunde dominios y es
engañador. El que esto sea así no niega la posibilidad, o el hecho, de que los
procesos del ámbito quántico podrían afectar el fluir del operar consciente de los
seres humanos, pero sí invita a intentar explicar cómo sucedería esto proponiendo
68

69. un mecanismo generativo, sin hacer una reducción fenoménica. Esto, si se quiere
explicar el operar consciente humano en el vivir cotidiano.
Por otra parte, la principal dificultad para comprender en que consisten los
sucederes de nuestro vivir cotidiano que llamamos consciencia y auto-conciencia
está en el referirnos a ellos como si fuesen entidades objetivas que podemos
poseer o perder en algún momento determinado de nuestro vivir relacional. Así
nos preguntamos por el ser de la consciencia o de la auto-consciencia en vez de
preguntarnos por el ¿qué ve un observador que hacemos cuando dice que
actuamos de manera consciente o auto-consciente?
En estas circunstancias, si atendemos a lo que distinguimos cuando como
observadores decimos que una persona actúa consciente de lo que hace, veremos
que decimos que el operar de esa persona implica que actúa en ese fluir de su
vivir distinguiendo su distinguir lo que distingue, y que responderá sí cuando le
preguntemos si sabe lo que hace. De la misma manera, si atendemos a lo que
distinguimos cuando como observadores decimos que una persona actúa en el
momento que hace lo que hace con consciencia de sí, veremos que decimos que
su conducta nos revela que ella actúa en ese fluir de su vivir distinguiendo su
participación en el hacer que hace, y que responderá sí, cuando al mentir ante
nosotros le digamos que miente.
La consciencia y la auto-consciencia son modos de convivir. El vivir y convivir en
conversaciones en las que se opera consciente y auto-consciente del vivir que se
vive, implican un fluir sensorial particular que es distinto al fluir sensorial que se
vive en otras conversaciones, y trae a la mano en el convivir una matriz relacional
que un observador puede distinguir como la de un fluir consciente y auto-
consciente del vivir que se vive. Sin duda distintas redes de conversaciones
implican matrices relacionales diferentes como distintas matrices de flujos de
coordinaciones de haceres y emociones que constituyen mundos diferentes. Las
distintas redes de conversaciones implican las coherencias operacionales de las
distintas clases de haceres que vivimos en nuestro convivir y que distinguimos
como los distintos ámbitos operacionales o mundos que vivimos, y de los que
hablamos en nuestro vivir cotidiano como los ámbitos de la física, la biología, la
filosofía, … la política, etc.
Esto es, los distintos mundos que generamos con nuestro hacer o imaginar en
nuestro convivir cotidiano, existen en redes recursivas de conversaciones que
implican las matrices de las coherencias operacionales de las coordinaciones de
haceres de nuestro convivir que constituyen esos mundos. Mientras sigamos
pensando que el lenguaje ocurre en la designación simbólica de entes que existen
con independencia del observador, no podremos ver que el lenguajear ocurre en el
fluir de las coordinaciones de haceres de la realización del vivir, y que todos los
mundos que vivimos y que podemos o podríamos vivir, sea en los ámbitos de la
física quántica, biología molecular o en las artes culinarias, se fundan en nuestro
vivir como seres vivos en un operar que ocurre en un dominio operacional y
69

70. relacional diferente de los dominios operacionales y relacionales en que ocurren
los fenómenos moleculares y quánticos.
El dominio de los procesos quánticos y el dominio de los procesos relacionales del
vivir humano son disjuntos. Ambos dominios surgen y existen en el operar del
observador al describir y explicar las regularidades de su operar en su vivir, en
circunstancias que el observador es un ser vivo humano que opera en el
lenguajear y es consciente de lo que hace desde su operar en el lenguajear, y no
un ente trascendente al operar de la realización de su vivir. Cuando el observador
opera en el espacio de las coherencias operacionales que genera en su vivir con la
atención puesta en el ámbito de lo que llama los procesos moleculares y
supramoleculares, opera en lo que los físicos llaman el espacio “físico clásico”.
Cuando el observador opera en el espacio de las coherencias operacionales que
genera en su vivir con la atención puesta tanto en los sucederes del ámbito de los
procesos submoleculares, como en el intento de explicar esos sucederes, surge lo
que los físicos llaman el ámbito de la “física quántica”. En otras palabras,
hablamos del espacio de la física clásica cuando operamos como observadores en
el espacio operacional-relacional que surge con nuestra distinción de moléculas y
de sistemas supramoleculares, y hablamos del espacio de la física quántica
cuando operamos en el espacio operacional-relacional que surge con nuestro
operar como observadores al descomponer las moléculas en los procesos que las
generan y constituyen. Así tenemos estos dos dominios disjuntos del explicar el
vivir humano con las coherencias operacionales del vivir humano: el dominio de
explicar nuestro opera en el espacio del explicar clásico, y el dominio de explicar
nuestro operar en el espacio del explicar quántico.
Los seres humanos vivimos como válido todo lo que vivimos en el momento de
vivirlo, y como en la experiencia misma no distinguimos entre lo que llamamos
ilusión y percepción, vivimos o tratamos como lo mismo todo lo que vivimos igual.
Es sólo cuando en algún momento diferenciamos dos situaciones que hemos vivido
como iguales en relación a algún otro aspecto de las circunstancias en que
ocurrieron usando algún argumento o teoría explicativa de lo sucedido, que
decimos que fueron distintas, y que el tratarlas como iguales fue un error o una
ilusión. Esto sucede así porque el sistema nervioso opera distinguiendo
configuraciones de relaciones de actividad entre los elementos neuronales que lo
componen sin diferenciar su origen al generar las correlaciones senso efectoras
del organismo. El que vivamos o tratemos como iguales a situaciones que se
parecen en la configuración de lo que les es esencial, y que vistas desde otra
perspectiva consideramos que son distintas, es el fundamento del pensar
analógico, la magia, el explicar, la confusión de dominios fenoménicos y la
experiencia mística.
La reflexión anterior es particularmente relevante cuando usamos la noción de
consciencia como si nos refiriésemos a una entidad operacional que existe como
un actor cósmico que la usamos como un argumento explicativo sin que nos
demos cuenta de que confundimos dominios fenoménicos y ocultamos los
procesos que queremos explicar. El observador y la consciencia no son entes del
70

71. espacio físico de cualquier denominación, son modos de operar de los seres vivos
humanos en la realización de su vivir, y no entidades trascendentes que existen
desde sí. Los actos de observar y operar conscientes de lo que se hace (veo que
veo lo que digo que veo) ocurren en el fluir del convivir de los seres vivos humanos
como un operar en su vivir e involucran la corporalidad humana en interacciones
en el espacio relacional del vivir humano. Por esto el acto de observar ocurre
como una recursión en el fluir de las coordinaciones de coordinaciones de haceres
(conductas) consensuales del observador en el dominio operacional (de sus
coherencias internas) en que se encuentra.
Nada es en sí mismo, algo es según la operación de distinción con que el
observador lo trae a la mano al distinguirlo, y existe en el espacio que queda
definido por las dimensiones operacionales y relacionales con que surge al ser
distinguido. El ser vivo es y existe como ser vivo en el espacio operacional y
relacional que surge en su operar como ser vivo al ser traído a la mano como tal
en la operación de distinción del observador. Lo mismo sucede con el electrón que
surge partícula y honda sin ser ni partícula ni honda al ser distinguido con la
operación de distinción del observador que lo trae a la mano como tal. Es por esto
mismo que cuando el observador dice que el electrón se comporta de tal o cual
manera en el espacio operacional que surge con su operación de distinción
(experimento), debe usar esas coherencias operacionales para describir los
sucederes de los entes operacionales y conceptuales de ese espacio. A la vez es
por esto mismo, que el observador no debería sorprenderse al ver que el espacio
de la física clásica y el espacio de la física quántica son espacios operacional y
conceptualmente disjuntos, como lo son todos los espacios que surgen disjuntos
en el opera del observador.
El observador no es un ente físico sino que una dinámica operacional que surge
como ente en la distinción del observador de la misma manera que cualquier otro
ente, y no preexiste al acto de distinción de la distinción del distinguir en el
lenguajear que lo trae a la mano en el conversar en el fluir del convivir en
coordinaciones de coordinaciones de haceres consensuales que constituye el
observar. El acto de observar no es un acto arbitrario; el observar ocurre en la
realización del vivir del observador y éste trae a la mano sólo lo que las
coherencias de su operar en su vivir pueden configurar como un aspecto de las
coherencias de la realización de su vivir. En el observar el observador participa en
la configuración de lo que distingue, pero no es parte de lo distinguido porque el
acto de distinción ocurre implicando que el observador y lo distinguido ocurren
(existen) en dominios disjuntos. En estas circunstancias, lo peculiar del acto de
observar está en que el observador es consciente de su acto de observar, y no
cualquier clivaje operacional constituye una distinción en el observar de un
observador.
El observar ocurre necesariamente como un acto consciente del ser vivo humano,
y es por lo tanto un acto biológico-cultural, y no el producto de la operación de de
algún agente trascendente al operar humano. Por esto mismo el operar del
71

72. observador no puede traer a la mano nada que no pertenezca a las coherencias
operacionales de la realización de su vivir en la matriz biológica-cultural de su
existencia. Los instrumentos no modifican esto, sólo amplían el espacio
operacional del observador como ser vivo expandiendo su corporalidad, y por lo
tanto sus posibles ámbitos de recursión de correlaciones senso-efectoras a través
de la realización de su vivir. Los instrumentos, las operaciones experimentales y
los constructos matemáticos con las cuales el observador trae a su reflexión
conceptual las coherencias operacionales del espacio quántico, no trascienden la
realización del vivir humano sino que sólo expanden su dimensionalidad
operacional, creando otro dominio recursivo de coordinaciones de haceres en su
convivir.
Todo acto de observación ocurre desde la ignorancia del observador como un acto
que reduce su incertidumbre en algún campo particular de coherencias
estructurales aún insuficientemente conocidas para él o ella, y del cual sólo puede
hablar en términos de probabilidades, confiando en el determinismo estructural
fundamental del cosmos que surge con su existir. Las coherencias estructurales de
cualquier dominio son observables por el observador sólo a través de las
operaciones en su vivir que las hace aparentes o interfieren con ellas. Así, lo
peculiar del espacio quántico está, por una parte, en que surge en la operación de
distinción del observador como un espacio operacional disjunto del espacio clásico,
y que está constituido, por lo tanto, por procesos y regularidades diferentes de
aquellas con que este último surge en su distinción; y por otra parte, en que surge
(en la distinción del observador) como un espacio en el que él o ella sólo puede
hablar de las regularidades operacionales relacionales de los entes y procesos que
lo constituyen en términos de las probabilidades de existencia y no de ubicación
espacial. Esto es, los entes y procesos que surgen en el pensar y explicar el
espacio quántico por el observador sólo existen como probabilidades de asociación
con los elementos clásicos de su vivir.
En la comprensión de nuestro existir, nuestra corporalidad es nuestra condición
primaria pues nos encontramos en nuestra corporalidad cuando en un acto de
reflexión nos preguntamos por nosotros mismos. Al contestar estas preguntas
desde nuestro operar en el vivir nuestra corporalidad nos damos cuenta de que no
podemos pretender hablar de algo que llamaríamos lo real en sí como el substrato
que sostiene nuestro existir. Necesitamos de ese substrato por motivos
epistemológicos, pero no podemos hablar de él porque no podemos decir nada de
él que sea suyo. Lo que si podemos decir es que desde ese substrato que
necesitamos por motivos epistemológicos y del que no podemos hablar surge el
existir en nuestro explicar nuestro vivir como la fuente impensable de las
coherencias operacionales de todo lo que traemos al existir con las operaciones de
distinción de nuestro vivir en el conversar.
Así, aunque la consciencia y la auto-consciencia en nuestro vivir como seres que
existimos en el conversar surgen en nuestro vivir como seres humanos en el
72

73. observar, son al mismo tiempo de hecho el origen de nuestro existir y de nuestra
consciencia de nuestro existir.
El punto de llegada es el punto de partida:
El punto de partida de lo que en este proyecto reflexivo se propone es el
observador en la experiencia del observar, como el ser que distinguimos
al observarnos en el observar en y desde la matriz biológica-cultural de
nuestra existencia humana. El observador no es un supuesto ontológico a
priori. El observador aparece en la distinción del observar al hacer la
pregunta por el observador y el observar. El observador es lo que
queremos explicar y el observar es el instrumento con que queremos
explicarlo.
Los seres vivos existimos en el presente, la biosfera existe en el presente, el
cosmos existe en el presente, en un presente cambiante en un suceder en tiempo
cero. Esto es, los seres vivos existimos en el ocurrir de los procesos, y nosotros
observadores existimos en particular en el presente de la distinción de procesos
en los que nos distinguimos a nosotros mismos. Pasado y futuro son modos de
hablar de nuestro vivir ahora, por eso cuando atendemos en nuestro quehacer
primeramente al pasado o al futuro, nos enajenamos de nuestro presente, y ese
enajenarse trae sufrimiento. Ese es el centro de nuestra dificultad en la
comprensión de nuestro ser, y con ello, el centro de nuestra dificultad en
comprender el ser del cosmos que vivimos. En el suceder de nuestra biología
vivimos en un no tiempo, en un tiempo cero, pero en el suceder de nuestro vivir
humano vivimos en el tiempo, un tiempo que como proposición o constructo
explicativo usamos para explicar nuestra distinción de nuestro existir en la
experiencia de un fluir irreversible de procesos.
Lo que explicamos es nuestra experiencia, y explicamos nuestra experiencia con
las coherencias de nuestra experiencia, y al explicar nuestras experiencias cambia
nuestra experiencia. Eso es lo peculiar de nuestra existencia humana como seres
que existimos en el lenguaje y el conversar, y es al mismo tiempo que nuestra
condición de comprensión de nuestra existencia, la fuente de nuestra libertad.
A nosotros, seres humanos occidentales y modernos, miembros de una tradición
cultural greco-judeo-cristiana a la cual la ciencia moderna pertenece, nos gusta
explicar y formular preguntas que demandan respuestas explicativas. Además, si
estamos en el ánimo de hacer una pregunta que demanda una explicación, nos
conformaremos sólo cuando encontremos una respuesta explicativa a nuestra
pregunta.
Pero, ¿qué es lo que ocurre en una explicación?, ¿qué debe ocurrir para que
digamos que un fenómeno dado o situación ha sido explicada? Si ponemos
atención a lo que hacemos en nuestra vida diaria cada vez que respondemos a
73

74. una pregunta con un discurso que es aceptado por un oyente como una
explicación, podemos notar dos cosas: a), que lo que hacemos es proponer una
reformulación de una situación particular de nuestra praxis del vivir con otros
elementos de nuestra praxis del vivir; y b), que nuestra reformulación de nuestra
praxis del vivir es aceptada por el oyente como una reformulación de su praxis del
vivir.
En otras palabras, diariamente la vida nos revela que es el observador quien
acepta o rechaza una afirmación como una reformulación de una situación
particular de su praxis del vivir con elementos de otras situaciones de su praxis del
vivir, quien determina si esa afirmación es o no una explicación. Haciendo esto, el
observador acepta o rechaza una reformulación de su praxis del vivir como una
explicación de acuerdo a si satisface o no un criterio de aceptación implícito o
explícito, que él o ella aplica a través de su forma de escuchar. Si se satisface el
criterio de aceptación, la reformulación de la praxis del vivir es aceptada y se
constituye en una explicación, la emoción o el estado de ánimo del
observador cambia de duda a contentamiento, y él o ella deja de hacerse
la pregunta.
De hecho, una vez que la condición biológica del observador es aceptada, la
suposición de que un observador puede hacer cualquier declaración sobre
entidades que existen independientemente de qué hace, él o ella, esto es, en un
dominio de realidad objetiva, se vuelve o absurda o vacía porque no existe
operación del observador que pueda satisfacerla. En el camino de la objetividad
entre paréntesis, la existencia es constituida con lo que el observador hace, y el
observador trae a la mano los objetos que él o ella distingue con sus operaciones
de distinción, como distinciones de distinciones en el lenguaje. Por otra parte, los
objetos que el observador trae a la mano en su operación de distinción surgen
dotados con las propiedades que realizan las coherencias operacionales en el
dominio de la praxis del vivir en las cuales son constituidas.
En el camino de la objetividad entre paréntesis, el observador constituye
existencia con sus operaciones de distinciones. Por estas razones, en el camino de
la objetividad entre paréntesis el observador sabe que él o ella no puede usar un
objeto que se asume existe como una entidad independiente como un
argumento para fundar su explicación. Por cierto, llamamos a este camino
explicativo el camino de la objetividad entre paréntesis precisamente por
esto, y porque como tal supone, en cambio, reconocer que es el criterio
de aceptación que el observador aplica en su escuchar lo que determina
las reformulaciones de la praxis del vivir que constituyen explicaciones
en él.
Se deduce de todo esto: a) que en el camino explicativo de la objetividad entre
paréntesis el observador se encuentra a sí mismo como el generador de toda
realidad a través de sus operaciones de distinción en la praxis del vivir; b) que él o
ella puede traer a la mano tantos diferentes pero igualmente legítimos dominios
74

75. de realidad como diferentes tipos de operaciones de distinción que él o ella realiza
en su praxis del vivir; c) que él o ella puede usar uno u otro de estos diferentes
dominios de realidad, como un dominio de explicaciones de acuerdo al criterio de
aceptación para una reformulación adecuada de la praxis del vivir que él o ella usa
en su escuchar; y d) que él o ella es operacionalmente responsable de todos los
dominios de realidad y de explicaciones que él o ella vive en sus explicaciones de
la praxis del vivir.
También se deduce que en este camino explicativo las explicaciones son
constitutivamente no reduccionistas y no trascendentales porque en ellas no hay
búsqueda de una única explicación última para todo. Por consiguiente, cuando un
observador acepta este camino explicativo, él o ella se hace cargo de que dos
observadores que generan dos explicaciones que se excluyen mutuamente, frente
a dos situaciones que para un tercer observador son la misma, no están dando
diferentes explicaciones para la misma situación, sino que los tres están operando
en distintos pero igualmente legítimos dominios de realidad, y están explicando
diferentes aspectos de sus respectivas praxis de vivir. El observador que sigue
este camino explicativo, se da cuenta de que él o ella vive en un multiverso, esto
es, en muchos distintos, igualmente legítimos, pero no igualmente deseables
realidades explicativas, y que en éste, un desacuerdo explicativo es una invitación
a una reflexión responsable en coexistencia, y no una negación irresponsable del
otro.
Desde que cada dominio de explicaciones es definido por el criterio de validación
usado por el observador para aceptar una reformulación dada de la praxis del vivir
como una explicación de ella, hay tantos dominios de explicaciones como criterios
de aceptación para explicaciones que un observador puede usar en su escuchar. Al
mismo tiempo, y como resultado de esto, cada dominio de explicaciones
constituye un dominio de acciones (y de afirmaciones como acciones en un
dominio de descripciones) que un observador considera en sus reflexiones como
acciones legítimas para un dominio particular de la praxis del vivir porque ellas
están respaldados por las explicaciones que él o ella acepta en ese dominio.
Finalmente, si un observador opera en un dominio de explicaciones o en otro,
depende de su preferencia (emoción de aceptación) para la premisa básica que
constituye el dominio en el cual él o ella opera. Por consiguiente, juegos, ciencia,
religiones, doctrinas políticas, sistemas filosóficos, ideologías en general, son
diferentes dominios de coherencias operacionales en la praxis del vivir del
observador que él o ella vive como diferentes dominios de explicación o como
diferentes dominios de acciones (y, por lo tanto, de cognición), de acuerdo a sus
diferentes preferencias operacionales.
El criterio de validez del explicar científico:
75

76. A los científicos en general, por ejemplo, les gusta explicar la praxis del vivir, y la
pasión de explicarlo es la emoción fundamental que sostiene lo que hacemos
como tales. Más aún, lo que es peculiar a los científicos modernos en general, y
especialmente a los científicos naturales modernos en su modo de hacer ciencia,
es su peculiar forma de escuchar lo que ellos consideran reformulaciones
aceptables de la praxis del vivir, y su serio intento de ser siempre consistentes con
ellas en sus afirmaciones acerca de lo que ocurre en sus dominios de experiencia.
Como resultado, la ciencia moderna es un dominio peculiar de explicaciones y de
afirmaciones derivadas acerca de la praxis del vivir que es definida y constituida
por el observador, en la aplicación del criterio particular de validación de las
explicaciones que lo definen. Nosotros llamamos a este criterio de validación de
explicaciones, el criterio de validación de las explicaciones científicas. Por cierto,
todas aquellas personas que aceptan, y consistentemente usan el criterio de
validación de explicaciones científicas para la generación de sus explicaciones, así
como también para la validación de sus afirmaciones en un dominio particular, son
científicos en ese dominio.
Presentaremos este criterio de validación, y luego reflexionaremos desde lo que
consideramos significativo de sus consecuencias para el propósito de este
proyecto.
Los científicos naturales modernos aceptan una proposición dada como una
explicación científica de una situación particular de nuestra praxis del vivir como
observadores (o fenómenos a ser explicados), sólo si ésta describe un mecanismo
que produce esa situación o fenómeno como una consecuencia de su operación
como una de cuatro condiciones operacionales que el observador puede satisfacer
conjuntamente en su praxis del vivir.
Estas cuatro condiciones son:
a) La especificación del fenómeno que ha de ser explicado como una
característica de la praxis del vivir del observador a través de la descripción de lo
que él o ella debe hacer para experimentarlo.
b) La proposición en la praxis del vivir del observador de un mecanismo que,
como una consecuencia de su operación, producirá en él o ella la experiencia del
fenómeno por explicar.
c) La deducción desde el mecanismo propuesto en (b) y de todas las coherencias
operacionales que éste supone en la praxis del vivir del observador, de otro
fenómeno, así como de las operaciones que el observador debe hacer en su praxis
del vivir para experimentarlo.
d) La experimentación por parte del observador de aquellos fenómenos
adicionales deducidos en (c), en la medida que él o ella ejecuta en su praxis del
76

77. vivir aquellas operaciones que, de acuerdo con lo que han sido también deducidas
en (c), serían generadas en ella cuando él o ella las realiza.
Cuando estas cuatro condiciones han sido satisfechas en la praxis del vivir del
observador, y sólo entonces, el mecanismo propuesto como un mecanismo gene-
rativo que produce, como una consecuencia de su operar, el fenómeno
especificado, se convierte en una explicación científica de aquel fenómeno para el
observador. Más aún, el mecanismo generativo propuesto, permanece para
un observador como una explicación científica del fenómeno especificado,
solamente mientras todos los fenómenos deducidos sean experimentados por
él o ella, de acuerdo a las indicaciones también deducidas.
Por lo tanto, son científicos sólo aquellos observadores que usan el criterio de
validación de explicaciones científicas para la validación de sus explicaciones, y
ellos hacen esto evitando cuidadosamente confundir dominios operacionales. De
este modo podemos ver que de hecho, lo que constituye la ciencia, como un
dominio de explicaciones y afirmaciones, surge en la praxis de los científicos a
través de la aplicación del criterio de validación de explicaciones presentadas
anteriormente y no a través de la aplicación de un criterio de falsación como fue
sugerido por Popper.
Ya que la ciencia surge como un dominio explicativo a través de la aplicación del
criterio de validación de las explicaciones científicas, la ciencia, como un dominio
de explicaciones y afirmaciones, es válida sólo en la comunidad de observadores
(de aquí en adelante llamados observadores estándares) que aceptan y usan para
sus explicaciones ese criterio particular. En otras palabras, la ciencia es
constitutivamente un dominio de reformulaciones de la praxis del vivir con
elementos de la praxis del vivir en una comunidad de observadores estándares, y
como tal es un dominio consensual de coordinación de acciones entre los
miembros de tal comunidad. Como resultado de esto, los científicos se pueden
reemplazar unos a otros en el proceso de generar una explicación científica. Al
mismo tiempo, es esta intercambiabilidad constitutiva de los científicos lo que da
comienzo a la afirmación de que las explicaciones científicas deben ser
corroboradas por observadores independientes. De hecho, cuando dos científicos
no pueden coincidir en sus afirmaciones o explicaciones, significa que pertenecen
a distintas comunidades consensuales.
Ya que el criterio de validación de las explicaciones científicas no requiere del
supuesto de un mundo objetivo independiente de lo que el observador hace, las
explicaciones científicas no caracterizan, denotan o revelan un mundo
independiente de lo que el observador hace. Debido a esto, como un dominio de
explicaciones y afirmaciones en un dominio de coordinaciones consensuales de
acciones en una comunidad de observadores estándares, la ciencia ocurre como
un sistema de combinaciones de explicaciones y afirmaciones en la praxis del vivir
de observadores estándares que expanden sus praxis del vivir de acuerdo a sus
operaciones con aquellas combinaciones de explicaciones y afirmaciones en su
praxis del vivir como miembros de una comunidad de observadores estándares.
77

78. Ya que no es medición, cuantificación ni predicción lo que constituye a la ciencia
como un dominio de explicaciones y afirmaciones, sino que la aplicación del
criterio de validación de las explicaciones científicas por un observador estándar
en su praxis del vivir, un observador estándar puede hacer ciencia en cualquier
dominio de la praxis del vivir en el cual él o ella aplique este criterio.
Ya que el criterio de validación de las explicaciones científicas valida como una
explicación científica a un mecanismo que genera el fenómeno por explicar como
una consecuencia de su operación, el mecanismo explicativo y el fenómeno que
ha de ser explicado necesariamente pertenecen a dominios fenoménicos
diferentes y no intersectados. Por lo tanto, constitutivamente una explicación
científica no consiste en una reducción fenoménica.
Las operaciones que constituyen el criterio de validación de las explicaciones
científicas son las mismas que usamos en la validación operacional de la praxis de
nuestras vidas diarias como seres humanos. Se deduce de esto que, en un sentido
operacional estricto, lo que distingue un observador en la vida diaria de un
observador como un científico, es la orientación emocional del científico a explicar,
su consistencia al usar solamente el criterio de validación de las explicaciones
científicas para el sistema de explicaciones que él o ella genera en su dominio
particular de intereses explicativos, y su compromiso de evitar confundir dominios
fenoménicos en su generación de explicaciones científicas.
Aunque la praxis de la ciencia supone la aplicación del criterio de validación de las
explicaciones científicas, la mayoría de los científicos no están conscientes de las
implicaciones epistemológicas y ontológicas de lo que hacen, porque para ellos
ciencia es un dominio de praxis y no un dominio de reflexiones. Algo similar
acontece a muchos filósofos que no entienden qué ocurre en la ciencia, porque
para ellos ciencia es un dominio de reflexiones, y no un dominio de praxis.
Como resultado, ambos usualmente siguen una tendencia general de nuestra
cultura occidental y,
a) aceptan las explicaciones científicas como proposiciones reduccionistas, bajo la
creencia implícita que ellas consisten en expresar el fenómeno por explicar en
términos más fundamentales y,
b) no ven el carácter generativo de las explicaciones científicas, porque ellos
están bajo la creencia implícita o explícita de que la validez de las explicaciones
científicas depende de sus referencias directas o indirectas a una realidad objetiva
independiente de lo que el observador hace.
Finalmente, debido a esta usual ceguera sobre lo que constituye una explicación
científica en ciencia moderna, ambos, científicos y filósofos, frecuentemente creen
que, en nuestra cultura, ser objetivo en la praxis de la ciencia y la filosofía quiere
78

79. decir que las afirmaciones o explicaciones que hacen, son válidas por su referencia
a una realidad independiente. En la práctica, sin embargo, para un científico ser
objetivo sólo significa abandonar su deseo de un resultado particular en su
investigación, para no oscurecer su impecabilidad como generador de
explicaciones científicas en términos operacionales que ha presentado
anteriormente.
El supuesto implícito o explícito de que las afirmaciones científicas se refieren a
una realidad objetiva e independiente, usualmente lleva a la creencia (y a la
emoción de certeza que la respalda) de que es en principio posible encontrar, para
cualquier dilema de la vida humana, un argumento objetivo (trascendental) que lo
resuelve, y cuya referencia a lo real lo hace constitutivamente innegable y
racionalmente válido.
Sin embargo, existe al mismo tiempo en nuestra cultura occidental una duda
frecuente sobre la posibilidad de que la ciencia sea del todo capaz de explicar
ciertas características de la praxis del vivir, como los fenómenos síquicos y
espirituales, precisamente debido a la naturaleza mecánica de las explicaciones
científicas y a su carácter reduccionista.
De hecho, el carácter mecanicista de las explicaciones científicas especifica que
para explicar fenómenos síquicos y espirituales como fenómenos biológicos, el
observador debe proponer un mecanismo generativo que se le aplique a él o a ella
como sistema viviente y que dé origen a tal fenómeno como una consecuencia de
su operación. Un mecanismo que pudiera generar fenómenos síquicos y
espirituales como una consecuencia de su operación no negaría su carácter
experiencial peculiar, porque constituiría el dominio fenoménico en el cual ocurren
como un dominio fenoménico que no se mezcla con el dominio fenoménico en el
cual ocurren como un mecanismo generativo.
Einstein dijo en una ocasión que las teorías científicas eran libres creaciones de la
mente humana. Lo que decimos sobre el criterio de validación de las explicaciones
científicas muestra que esto, de hecho, tiene que ser así. Ambos, el fenómeno por
explicar y el mecanismo generativo propuesto, son planteados por el observador
en el fluir de su praxis del vivir, y tal como le pasan a él o a ella, los vive como
experiencias que surgen en él o ella de ninguna parte. En su diario vivir, el
observador los trae a la mano a priori, aun si después él o ella puede construir
justificaciones racionales para ellas.
Einstein también dijo que lo maravilloso es que las teorías científicas puedan ser
usadas para explicar el mundo en circunstancias que son libres creaciones
humanas. Que esto debiera ser así es también evidente desde el criterio de
validación de explicaciones científicas. De hecho, las explicaciones científicas no
explican un mundo independiente, ellas explican la experiencia del observador, y
éste es el mundo que él o ella vive. El verdadero tema es qué mundo deseamos
vivir.
79

80. En un mundo donde las personas consiguen darse cuenta de sus
criterios de validación por medio de la reflexión, y optan por
pensamientos, palabras y acciones en y desde la biología del
amar, surge espontánea la armonía antroposfera-biosfera y con
ello el bien-estar de toda existencia
El Arte y la dimensión poética del habitar humano:
El arte es un dominio cognitivo que surge del placer de la creación a partir de
la experiencia estética, es decir, el arte surge de la mirada y el acto poético,
entendiendo por esto último no la escritura de poemas sino la producción o
generación de mundos desde la evocación de sentires de la propia
experiencia.
La mirada poética es la que capta configuraciones relacionales,
operacionales y estructurales mirando las matrices de la existencia, viendo lo
que aparece como estando allí, invisibilizado quizás por la cotidianeidad. Así,
todo acto poético consiste en tomar las coherencias relacionales,
operacionales y estructurales que distingue el observador en su experiencia
y que éste transporta con su conducta a otro ámbito, generando mundos en
esa interconexión al tomar lo aparente y lo que queda oculto en las
apariencias, y que lo evidente hace invisible, transformándolo de manera que
evoque diciendo sin querer decir, señalando sin querer señalar, inspirando
sin querer inspirar, amando sin querer amar.
En otras palabras, consiste en la abstracción de coherencias experienciales
que se traen a la mano en un cierto ámbito de procesos sociales, culturales,
espirituales, etc., y que se trasladan a otro ámbito cualquiera, de modo que
lo que antes estaba oculto por lo obvio de la cotidianidad, ahora aparece
revelado y relevado. En este sentido todos los seres humanos en tanto
observadores, seres que habitan inmersos en el lenguaje y el conversar,
poseemos la mirada poética y realizamos actos poéticos, ya que al igual que
la reflexión, la mirada y el acto poético surgen con la existencia
conversacional humana que es traída a mano por el entrelazamiento
dinámico del lenguajear y el emocionear. Todos los seres humanos nacemos
con la mirada poética y entrelazamos distinciones de nuestras experiencias
con otras experiencias generando mundos en el hacer, el distinguir y el
sentir, generando el arte.
80

81. Todos vivimos mundos que literalmente vamos creando con nuestras
extrapolaciones poéticas cotidianas propias de la multidimensionalidad de
nuestro vivir, creaciones inconscientes y conscientes que nos evocan las
configuraciones de sentires relacionales que a su vez nos mueven y
conmueven en torno a la matriz de existencia que queramos conservar.
Los infantes van generando desde la nada los mundos que viven al resultar
inmersos en la trama relacional materno-infantil que los adultos con quienes
conviven tejen espontáneamente con su conversar. Y los adultos nos
encontramos permanentemente modulando los mundos de otros adultos que
encontramos en nuestro camino al dar vueltas juntos, ya sea para co-inspirar
o ya sea para malversar. En este sentido hay que recalcar que la mirada y el
acto poético son potencias demoniacas también, es decir no son
intrínsecamente deseables o generadoras de bien-estar, depende de la red
cerrada de conversaciones en que se habita la creación artística que
traeremos espontáneamente a la mano. Así es como ha habido arte de
dominación, de genocidio y latrocinio así como de espiritualidad, democracia
y liberación. Y no me refiero a creaciones artísticas que exaltan uno u otro
ámbito de procesos sino a la concretitud de haceres que los realizan y
conservan, como por ejemplo todas las invenciones de la inquisición o todas
las invenciones de la cruz roja. El poetizar es neutro, depende de nosotros el
que se lo viva y conviva ya sea para generar habitares que contribuyan a
conservar la convivencia social, o habitares que contribuyan a destruirla
invitando a todo tipo de enajenaciones de negación entre personas.
Como ya ha sido dicho por Humberto Maturana43
, la misma ciencia tiene un
aspecto poético, concretamente en los dos primeros criterios de validación
de las explicaciones científicas podemos apreciar claramente su naturaleza
fundamentalmente poética: 1) la arbitraria elección de un fenómeno a
explicar, y 2) el mecanismo generativo que se propone para explicarlo. Y de
hecho si no fuese por los otros dos criterios de validez que son de tipo
ingenieril, no pasarían tales proposiciones explicativas de lo meramente
poético.
La naturaleza artística poética pues es constitutiva al habitar humano, y esto
lo constatamos mirando a los niños y niñas que, a no ser que hayan sido de
algún modo negados con respecto a ello, siempre tienen una relación con la
creación artística desde una mirada poética unitaria que enlaza la visual y
lo sonoro, la plástica, lo escritural y la performance, sin establecer divisiones
rígidas entre pintar, esculpir, hacer música, teatro o literatura.
Subyaciendo a esta dinámica aparece un fundamento sostenedor del
poetizar que es aún más primario que la mirada y el acto poético, ya que
tiene que ver con nuestra constitución biológica en lo emocional, previo al
lenguaje tanto en lo ontogénico como en lo filogénico, nos referimos al jugar,
43
Maturana, H. R.: Biology of the Aesthetic Experience. En: Zuchen (theorie) und praxis. Wissenschaftsverlag
Rothe, Passau. 1993.
81

82. la espontánea y profunda orientación lúdica de lo humano. Pero al hablar del
jugar y la orientación lúdica no nos referimos al acto de realizar juegos, sino
a la disposición corporal y psíquica de orientarse exclusivamente a la
realización del quehacer que se hace en el presente en el tiempo cero, sea el
que sea, y sin prestar atención al resultado, es decir encontrándose en el
placer de realizar lo que se hace por el mero placer de realizarlo. Orientación
desde la cual se puede, por ejemplo, realizar el propio trabajo. Si uno disfruta
su trabajo y a pesar que sabe que este tiene que tener ciertas consecuencias
y resultados uno esta orientado al presente en tiempo cero de la realización
del mismo cuidando placenteramente de la composición del mismo en un
fluir armónico, se encuentra en la emoción del jugar.
La creación artística es así, alimentada continuamente por el placer del jugar
al vivirse en la espontanea conservación de un flujo estacionario de sentires
que evocan el gusto por poetizar (mirar y hacer). Configuración de sentires
que no tiene por que ser exuberante, bien puede ser sobria y sutil,
dependiendo de la historia convivencial de cada quien. De hecho como sabe
todo artista, y aún toda persona, cuando uno esta frente a una obra artística,
de cualquier género, que le resulta bella, evoca en uno el deseo de poetizar,
de crear algo aunque sea en un cualquier otro dominio ajeno al genero de la
obra experienciada. La distinción del acto creativo inspira en nosotros el
deseo de crear. En este sentido si bien se ha venido rescatando desde hace
ya rato44
el aspecto central del jugar en lo que se da en llamar el desarrollo
psíquico de los niños y niñas, queremos enfatizar aquí que tal mirada teórica
enfatiza generalmente la cuestión funcional del jugar, la cual es siempre un
comentario a posteriori que hace el observador y que de hecho puede
distorsionar la relación lúdica niño-adulto si se invita a jugar desde ahí y no
desde la conciencia de la naturaleza espontáneamente juguetona de lo
humano. De hecho a los seres humanos nos gusta jugar, de una u otra forma,
hasta el día en que nos morimos, jugamos como adultos y como ancianos, y
cuando no hay dimensiones de juego en nuestro vivir este se nos aparece
como duro, pesado y sin sentido. El jugar es un rasgo neoténico del habitar
psíquico humano, un rasgo de conservación de los caracteres del linaje
amans de la infancia.
Acá cabría hablar de otro elemento fundamental más que se entrelaza con
todo lo antes dicho, la experiencia estética. Las experiencias son distinciones
que un observador hace de su vivir como rasgos de su vivir, y ocurren por
ello en el fluir del conversar dentro de una cultura particular, así experiencias
diferentes corresponden a diferentes acontecimientos en el vivir y que
vivimos de maneras particularmente diferentes. Y lo que usualmente se
44
El profesor Carlos A. Jiménez, un estudioso colombiano del tema lúdico en aprendizaje así como en terapias
alternativas da cuenta de una tendencia a ir más allá de la mirada funcional, como el dice: “La Lúdica no es un
estado, es toda la existencia humana”. Entres sus múltiples libros destacamos: “La inteligencia Lúdica”. Cooperativa
Editorial Magisterio. Colombia 2005. y “Ludoterapias” Cooperativa, Editorial Magisterio. Colombia. 2007.
También destacamos el trabajo concreto que viene realizando hace 14 años El Movimiento Lúdico, colectivo
artístico jugando a poetizar la vida cotidiana. Ver También el libro de Humberto Maturana y Verden Zöller “De
Amor y Juego: Fundamentos Olvidados de lo Humano”, Edición 2003, JCSAEZ Editor.
82

83. denota en el vivir cotidiano al referirnos a las experiencias estéticas, es un
rasgo de nuestro vivir en una forma de bien-estar que se origina cuando
encontramos que somos coherentes o resultamos en coherencia con un
aspecto particular de nuestro ámbito de existencia en la matriz que
habitamos y que surge con nuestro vivir. En otras palabras, una experiencia
estética ocurre como un comentario reflexivo o distinción que hacemos sobre
nuestro propio vivir al encontrarnos fluyendo en la armonía de nuestro vivir
en la matriz que habitamos, distinción asociada a la configuración de sentires
propia de un sentimiento de plena conectividad en esa matriz, en un flujo de
vivires y convivires sin contradicciones emocionales que invita a un momento
de reposo.
El bien-estar natural propio del habitar Homo Sapiens Amans surge del vivir
en la armonía relacional entre el ser vivo y el medio, y el bien-estar propio de
la experiencia estética evoca este bien-estar natural. Y, como sabemos, el
bien-estar natural puede perderse en algunas de las muchas dimensiones del
vivir y convivir humano, ya sea de manera transitoria o permanente
(haciendo con esa permanencia la vida imposible), con lo cual y mientras
esto ocurre la experiencia estética se pierde en esas dimensiones del habitar
en el cual se pierde la armonía del vivir y convivir. Deseos y emociones
incompatibles destruyen la coherencia del flujo del vivir y convivir,
generando con ello la experiencia de fealdad.
Anteriormente mencionamos la naturaleza de la mirada poética, que es la
que revela las coherencias de existencia mediante la facultad de captarlas
comprensivamente aún cuando el observador no puede describirlas. Y el
bien-estar natural ocurre en tanto fluimos viviendo en la mirada poética, y se
interfiere cuando en la coincidencia de emociones incompatibles traemos a
mano en nuestro habitar ámbitos de acciones contradictorios. Al ocurrir esto,
nuestro habitar pierde su coherencia estética y se vuelve fragmentado como
un mosaico, y no fluido en la interconectividad sistémica-sistémica propia de
una matriz, generando, realizando y conservando dinámicas de dolor y
sufrimiento como dinámicas recurrentes de perdida de las coherencias
estéticas, las cuales son vividas en el sentir del observador como una perdida
del sentido intimo del vivir.
Finalmente podemos ampliar lo dicho considerando la experiencia mística, la
cual también pertenece a la multidimencionalidad experiencial del vivir y
convivir humano desde donde se conserva el bien-estar natural. La
experiencia mística como se dijo antes, es descrita por un observador como
la experiencia de ampliación de la conciencia de pertenencia a la matriz de
existencia de la cual se forma parte, y por ende se dan experiencias místicas
en muy distintos ámbitos que exceden el religioso, tanto en la amistad, en la
pareja, con respecto a la ciudadanía, etc. Y por lo antes dicho respecto a la
experiencia estética podemos ver que esta y la experiencia mística son
inextricables, suceden entrelazadas, y que solo en el decir del observador se
83

84. las puede traer a mano como distintas. La experiencia mística es
fundamental en la creación artística de muchas maneras, de hecho en la
historia humana las primeras manifestaciones de lo que hoy llamaríamos
arte surgen unitariamente constituidas con las manifestaciones místicas y
espirituales. El arte ancestralmente era parte del rito y el mito, y estos a su
vez eran parte del vivir cotidiano, ámbitos en los cuales se cultivaban
sensibilidades y aptitudes concretas para habitar la matriz cultural de cada
comunidad. Hoy en día en una cultura planetaria donde para muchos lo
divino no forma ya parte de su vivir y convivir, el arte ha constituido hace
más de doscientos años una manera de conservar el acercamiento a aquellos
ámbitos inefables del habitar humano que tradicionalmente las religiones y
los caminos místicos tutelaban, así como el acercamiento a modos de
sensibilizar respecto a la gozosa comprensión de la multidimencionalidad de
la naturaleza humana que el arte sabe inspirar.
Con todo lo dicho aquí queremos invitar a ampliar nuestra conciencia
respecto a la enorme presencia sistémica-sistémica que tiene la creación
poética en la constitución de la matriz biológico-cultural del habitar humano,
y queremos invitar a descubrir y constatar cada quien desde si mismo esta
naturaleza poetizante en su propio vivir y convivir, de hecho como una
cuestión fundamental para la realización y conservación del bien-estar propio
de una habitar co-inspiradoramente reflexivo en el respeto mutuo de la
convivencia democrática. Y a la vez invitamos a tomar conciencia desde allí
de la centralidad del cultivo cultural intencional de la praxis poética artística
en la educación de los niños y en la cotidianidad de los adultos. Así como
también a tomar conciencia del precioso don que los artistas, dedicando su
vida a ello, resguardan cual guardianes para el resto de la humanidad, el
imaginario colectivo, el cual generan, realizan y conservan, no solo
inventando sino también memorizando, y especialmente escuchando y
registrando el vivir y convivir del resto de sus hermanas y hermanos, donde
habita la experiencia humana. Aquella y aquel que quiere vivir el camino del
poeta, del artista, es alguien que cultiva un vivir y convivir que pone al
centro enfáticamente el acto y la mirada poética. El camino de
transformación en torno al “saber-como” del arte y ciencia del poetizar por el
mero gusto de curiosear y compartir.
A modo de colofón escuchemos lo que nos está diciendo Humberto
Maturana: “A veces el cambio de mundo que el acto poético evoca consiste
en conservar algo que se había desvanecido en un olvido indeseado. Vivir la
vida cotidiana en la belleza y armonía de un vivir que hace sentido en el
medio un mundo que parece duro, ajeno y feo es un acto poético. Todos
somos primariamente poetas. Como niños creamos nuestro mundo desde la
nada. Como adultos modulamos los mundos de otros. Lo que nos ocurre es
que frecuentemente no sabemos que somos poetas, seres que transforman
el mundo con solo pensarlo y nos olvidamos de la belleza, del amar, del otro
que nos acoge, de la otra que nos ilumina y nos sumergimos en el
84

85. ocultamiento de la belleza, de la amistad, del amor creyendo que debemos
luchar y no colaborar, competir y no crear entre todos un mundo deseable
como el acto poético más fundamental.
¡Si!, todos somos poetas. Aprovechemos este curioso remanso en el fluir
oscuro del desencanto, de la apatía, del cansancio que esta invitación abre.
¡Si! Todos somos poetas. Hagamos visible la belleza amorosa que nos
constituye como seres humanos”.45
El sueño de los más visionarios poetas fue siempre el de una Era donde todos
serían poetas. Lo que no sabían ellos fue que esa Era siempre se ha
conservado en las profundidades biológico-culturales de nuestro vivir y
convivir desde su origen evolutivamente milenario.
A modo de conclusión:
Tomando en cuenta ello es posible proponer algunos criterios de validez básicos a
tener en cuenta en el diseño de una matriz ética de transformación cultural que
resulte orientada al bien-estar reconociendo nuestra existencia actual en un
habitar en la cultura patriarcal-matriarcal:
a) La pobreza no es un estado o una condición económica material, social
o política, es una dinámica de flujo en la que se extraen del habitar en que se
da el vivir de una persona, familia o comunidad, medios de subsistencia con
más velocidad que aquella con que éste los repone. Como todo habitar es
multidimensional con dimensiones materiales, espirituales, estéticas,
intelectuales y de dignidad. La dinámica relacional de flujo que constituye la
pobreza es también multidimensional y no se disolverá a menos que las
distintas acciones locales que se tomen lo sean como partes de la
conectividad sistémica-sistémica de la multidimensionalidad relacional en que
la dinámica de flujo de la pobreza ocurre.
b) El daño y contaminación ambiental también ocurre como dinámicas de
flujo en las que se extrae o se modifica el entorno de existencia de un habitar
con más velocidad que aquella con que éste se repone espontáneamente.
c) La conciencia de estos procesos ocurre también como una dinámica de
flujo cuando se olvidan la comprensión sistémica-sistémica del habitar
humano y el sentir fundamental del compromiso ético al creer que lo que se
busca es un logro y no una dinámica estacionaria que se conserva sólo en el
45
Tomado del paper: “El acto poético es un acto transformador del mundo” para el festival de poesía
chileno: Poesía a 100 %.
85

86. continuo flujo de acciones y entendimiento intencional desde el querer la
conservación de ese compromiso ético.
d) No existe entonces solo una solución al problema de la superación de la
pobreza y la reparación del equilibrio medio ambiental. La multifactorialidad y
multidimensionalidad de las manifestaciones de la pobreza y el deterioro de
los ecosistemas que conforman la biosfera, pide poner en práctica estrategias
o dinámicas de flujo estacionario diversas y complementarias. Asimismo, la
pobreza constituye mundos heterogéneos, donde es posible hallar diversos
arquetipos sociales, tradiciones, visiones de mundo, estructuras valóricas,
entre otros. En consecuencia, disolver la pobreza en el educar para la
sustentabilidad, pide la plasticidad y congruencia de los programas que se
implementen.
e) En los mundos de la pobreza se experimentan frecuentemente la
insatisfacción/irrealización constante de algunas necesidades y la persistencia
de riesgos y siniestros que impiden la promoción social y la sustentabilidad
ambiental. Pero también, es un escenario donde existen, si se lo desea así,
recursos, estrategias de satisfacción de necesidades, prácticas implícitas de
protección, respeto y valoración de los ecosistemas. Todo ello debe ser
adecuadamente reconocido y rescatado, puesto que constituye el “piso” de
cualquier acción ética que tenga por finalidad la disolución “sustentable” de la
pobreza.
f) Ningún actor, público o privado, por sí solo, va a resolver el problema de
la pobreza y el desequilibrio de la biosfera de modo sostenible en el tiempo.
La multidimensionalidad e integralidad de las soluciones, obliga a que los
actores involucrados desarrollen un flujo de acciones coordinado y
complementario que permita abordar sinérgicamente, caso a caso, las
diversas conectividades entre la pobreza y la sustentabilidad.
g) Como dinámica de flujos sistémica-sistémica, la disolución de la pobreza
es un proceso transgeneracional que involucra un enfoque de armonía
antroposfera-biosfera que se conserva en un linaje homo sapiens-amans
ethicus. La intervención en la relación pobreza-biosfera quiere suceder en un
flujo constante y sistemático. En general, la pobreza y los desequilibrios
ecológicos han sido fruto de una acumulación de prácticas aberrantes,
desventajas e inequidades que solo suelen ser resueltas en largos períodos de
tiempo, revelando su íntima relación con los modos de vivir que subyacen tras
los deseos, preferencias y emociones de quienes los realizan.
h) La disolución armónica en la relación antroposfera-biosfera de la
dinámica de flujos que resulta en la pobreza pasa también por la participación
activa y progresiva de las personas adultas en su relación con sus familias,
comunidades humanas y de seres vivos que afectan o que son afectadas por
esta situación en las decisiones que les atañen. Así como no hay viabilidad de
86

87. una gestión de co-inspiración y colaboración en las comunidades humanas,
sin la participación activa de todas las partes involucradas (skateholders), del
mismo modo, no existe viabilidad de una relación sustentable con la biosfera
sin la participación activa de todas las personas responsables.
i) También es importante estar conscientes de que una intervención en
pobreza puede resultar externalidades negativas que es importante visibilizar,
acoger y mitigar, inclusive aquellas que se arropan en base a nociones y
criterios de sustentabilidad. Ello porque como mencionáramos, las
intervenciones sociales habitualmente tienden a centrarse en sus productos y
logros esperados, sin atender las dinámicas de flujo que los constituyen. En
esa dirección, es fundamental que los procesos educativos en situación de
pobreza aborden y desarrollen prácticas de reflexividad sobre los habitares
humanos y sobre sus consecuencias para la generación, realización y
conservación de dinámicas de flujo estacionarias de las acciones a la mano
adecuadas a la conservación de la armonía antroposfera-biosfera en el bien-
estar.
j) En el Instituto Matríztico sostenemos que es importante para poder ver
las dinámicas de flujo que constituyen los distintos fenómenos o ámbitos que
nos ocupan en esta propuesta, moverse en la comprensión de la arquitectura
dinámica continua cambiante de nuestro vivir en un no tiempo o tiempo zero,
para examinar, ver y entender las operaciones actuales de los sistemas en
general sin introducir o usar nociones o argumentos semánticos para explicar
lo que ocurre en ellos y con ellos en su existir en el flujo de un presente
continuo cambiante.
87

88. MATRIZ DE ACTIVIDADES ADECUADAS A LA MANO
"Transformando Comunidades a través del auto
respeto”"
Las siguientes líneas de acción a la mano forman parte inicialmente de
esta propuesta:
1. Entendiendo las dinámicas de flujos de ejemplos sistémicos-
sistémicos existentes de cambios profundos…
Reflexionábamos que Junto con las dificultades que experimentamos,
existen también muchos milagros que están sucediendo hoy en el
mundo: “Estamos viviendo en medio de inmensas corrientes culturales
que se cruzan. Ello queda oculto tras las redes de conversaciones
actuales de nuestra cultura y de los medios de comunicación, y
pareciera que estamos más inmersos en lo catastrófico, mientras que lo
segundo pasa inadvertido”46
. En este espíritu, Peter Senge ha propuesto
reunirse con un pequeño grupo de personas de lugares diferentes,
donde cambios muy profundos están ocurriendo en la dirección de
habilitar la generación, realización y conservación de un linaje Homos
Sapiens-Amans Ethicus.
En los EE.UU. por ejemplo aparece la reducción dramática de homicidios
en Cincinnati por ejemplo. Víctor García, el médico pediatra que ha
catalizado la transformación de esta última comunidad sería uno de los
que participe.
También Molly Baldwin de Roca, de la organización de liderazgo de
jóvenes en el área de Boston (formado por mucho ex-pandillistas) que
han estado creando comunidades transformadoras a través de "círculos
de conservación de paz" por 20 años.
46
Peter Senge, op.cit.
88

89. El MIT también podría participar dados sus estudios de casos de
innovaciones pioneras en el crear cadenas de valores (entrelazamiento
de distribuidores y vendedores de productos) saludables. En este caso
las comunidades transformadoras no son locales, pero se pueden
extender a través de grandes distancias en las cadenas de suministro
que interconectan a productores, mayoristas, vendedores y clientes en
las estructuras y que le dan forma a buena parte de nuestra economía
global. Aquí también encontramos ejemplos de personas encontrándose
unas a otras como seres humanos que colectivamente pueden darle
forma a las redes económicas de una manera diferente cuando hay un
compromiso hacia una transparencia completa (en cuanto a donde va el
dinero), también hay comunidades productivas sanas (como
comunidades agrícolas) y consumo ético (clientes que se dan cuenta
que están cuidando por el bien-estar de todos en una cadena de valor).
Algunos de estos proyectos están en Guatemala, y Rodolfo Paiz Andrade
podría ser una de las personas participantes.
En estos dominios, hay historias magníficas, que tal vez podrían
ayudarnos a todos a entender más profundamente como funciona la
biología-cultural en la práctica y ver cómo este entendimiento se puede
extender de forma natural a más y más lugares.
Rodrigo Jordán (Vertical) ha propuesto desde su experiencia también la
incorporación de proyectos en Chile que dan cuenta del mismo
fenómeno.
Luis David Grajeda de Guatemala puede también articular espacios de
co-inspiración y colaboración en Centro América que apuntan en esa
dirección.
2. Mentoring Reflexivo para acompañar reflexivamente su
proceso de entendimiento biológico-cultural....
Dos grupos:
i) El primero ciertamente es el grupo de personas
comprometidas con la realización de la propuesta Ethical Matrix.
ii) El Segundo grupo estaría constituido por practicantes
(consultores) avanzados, que ya trabajan en la reflexión sobre su
trabajo, y que desearían la oportunidad de regularmente hacer
preguntas sobre las situaciones desafiantes que están viviendo en
su trabajo. Esto se puede hacer a través de invitar a personas con
bastante experiencia en iniciativas de cambios como managers o
asesores, y muy abiertos a ver el funcionamiento de sus propios
supuestos y hábitos en sus proyectos de cambio.
89

90. Estos procesos deberían incluir al menos un momento presencial-
grupal al año (círculos reflexivos) con un seguimiento on line que
favorezca el registro de las conversaciones. Ello porque las
conversaciones registradas pueden después ser analizadas por
temas y dilemas recurrentes así como por las luchas o
confusiones subyacentes, que puedan iluminar los retos de este
tipo de prácticas en otros dominios.
3. Proyecto de Investigación-acción Organizaciones Felices…
Este importante y fundamental proyecto se puede desarrollar con la co-
inspiración y colaboración de Peter Senge y Joe Hsueh (MIT) sobre
organizaciones que generan bien-estar por un lado, y con el Proyecto de
Colaboración Organizacional que desarrolla el Instituto Matríztico con
Mutual de Seguridad en Santiago de Chile, por otro, y que puede servir
de plataforma reflexiva y de acción para este proyecto, porque reúne
todas las condiciones para ello.
Por Mutual de Seguridad participarían Jorge Schwerter, Jaime Peirano,
Alejandro Morales, José Manuel Saavedra y Cristián Moraga, entre otros.
4. Nuevos Proyectos Comunes de Transformación Cultural…
Probablemente hay muchas, muchas oportunidades aquí y tendremos
que buscar alguna en la cual la oportunidad de colaboración sería
especialmente de grandes frutos.
i) SOL está empezando a trabajar con la Fundación de Calidad de
Managament en Brasil para integrar systems thinking y
sostenibilidad en el Premio Nacional Brasileño de Calidad. Nadie
en el mundo ha hecho esto antes e incluye muchas de las más
grandes y mejor administradas compañías en Brasil. Por un
lado, estos Premios de Calidad pueden ser muy mecanizados y
superficiales, también presentan la oportunidad de conectar
con organizaciones que están preparadas para un trabajo más
serio. En este grupo también coincide Rodrigo da Rocha Loures
(FIEP) y también participa por parte de SOL Nick Zenuick.
ii) Proyecto de Filipinas: Miguel Maliksi ofrece la posibilidad de que a
través de una persona con importante responsabilidad de
gestión en una importante empresa farmacéutica de Asia
pacífico con asiento en Filipinas podamos avanzar en la
generación de espacios de co-inspiración y colaboración, que
podrían tener una etapa inicial generando un proceso como
90

91. Círculos Reflexivos de tres días para 20-30 personas como
responsabilidad de gestión. Esta actividad podría hacerse en
Filipinas o en estados Unidos. La idea es avanzar en la
posibilidad de llegar a Filipinas eventualmente con una base
sólida de reflexión-acción haciéndonos cargo de los deseos de
frente de onda de bien-estar que Miguel desea para las
personas de su país.
iii) Proyecto Universidad de Halsmtad : Este proyecto lo está
gestionando Christopher Kindblad en Suecia y se encuentra
bastante avanzado. Una descripción completa del mismo se
adjunta como Anexo a este documento.
iv) Proyecto Empresas Públicas EPM de Colombia: A través de la
coordinación con Gloria Cano explorar la apertura de un
proyecto de colaboración organizacional comenzando con los
cuadros directivos de EPM. EPM es una importante empresa con
servicios en diferentes áreas claves: aguas, energía, transporte,
comunicaciones, entre otros.
5. Encuentros futuros para crear comunidades reflexivas
grandes…
Estos encuentros siempre son importantes. En la red de SOL involucran
normalmente 500-1.000 personas. En opinión de Peter Senge47
“este
tipo de encuentros es donde el modo del world café creado por Juanita
Brown, ha resultado muy útil, tanto para cruzar bordes culturales
diversos y en el crear un sentido extraordinario de conversación y
conexión en un encuentro grande”. Se puede pensar donde y como. Una
idea es la de Rodrigo da Rochas Loures (FIEP, Brasil) de hacer un
encuentro Global Forum en Chile invitando desde la biología-cultural.
Otra idea es la de Rodrigo Jordán y Ana María Bravo (Vertical) de hacer
un Seminario de tres cuatro días para directivos y/o ejecutivos de RRHH
de organizaciones en Chile.
6. Proyectos de Sustentabilidad Urgente…
Peter Senge en su libro “La Revolución Necesaria” nos invita a ver el
cambio climático como un regalo para la humanidad. Nos dice que ahora
tenemos un potencial reloj de tiempo consensual que nos diga qué tanto
tiempo tenemos hasta que la transformación deba de verdad empezar
en una escala que altere nuestro modo de vivir. Allí, Peter nos informa
que Rajendra Pachauri que encabeza el IPCC (la comisión inter-
gubernamental del cambio climático) dice que tenemos hasta el 2012.
También nos informa que James Hansen, el miembro más reconocido del
47
Opc cit.
91

92. IPCC, dice que tenemos menos tiempo aún hasta que la posibilidad de
que los cambios climáticos serán más y más difíciles de evitar. Rodrigo
Jordán nos dice que la duda ahora es por qué los glaciares en
Groenlandia se están derritiendo más rápido de lo esperado.
La idea aquí es generar un encuentro/proceso reflexivo que tome este
ámbito con fuerza pudiéndose organizar en los Estados Unidos, Brasil o
Chile, y que en él se articulen acciones sistémicas-sistémicas en esa
dirección. Se cuenta con el apoyo fundamental de la experiencia de
Rodrigo Jordán y Ana María Bravo en Vertical desde Chile y los contactos
y experiencia de personas como Peter Senge, Riane Eisler, entre otros.
7. Espiritualidad y Comunidades Humanas…
Dennis Sandow, Peter Senge y Ximena Dávila tienen pensado coordinar
un posible viaje a China a principios de 2009. Sería una linda
oportunidad para que Peter introdujese al maestro Nan Huai Chin, que
ha sido un importante mentor suyo en los últimos 10 ó más años.
En esta propuesta deseamos explorar la dimensión espiritual de los
procesos que nos ocupan dada nuestra naturaleza como seres vivos y
como seres humanos. Son varias las personas que sostienen el
advenimiento de una nueva era espiritual emergiendo de la integración
de lo espiritual y la ciencia occidental con énfasis en una nueva ciencia
de lo vivo y una nueva ciencia del conocimiento. Surge aquí la
oportunidad, si lo deseamos de explorar el profundo entendimiento de lo
humano de tradiciones orientales, tradiciones nativas ancestrales y
nuestras tradiciones occidentales. Y ello sólo puede hacerse desde un
pensar sistémico-sistémico (epistemología unitaria) que nos invite a
comprender tales derivas más allá del reduccionismo, materialismo y
nociones no reflexivas de la ciencia
Bradford Keeney, un destacado pensador del ámbito de la terapia y la
cibernética ha aceptado participar también en este proyecto. Brad ha
viajado por diversos países del mundo en el encuentro con personas
adultas que hacen de sanadores en sus respectivas tradiciones
espirituales y puede co-inspirar y colaborar en la visualización de un
camino reflexivo y de acción adecuado en este ámbito. Su trabajo más
reciente dice relación con comunidades de Bosquimanos en África.
8. Proyecto Educación….
En este ámbito, clave desde nuestra perspectiva, hemos hecha entrega
de nuestro proyecto de un Colegio Matríztico (adjunto a este documento)
a Margarita Bosch en Brasil y a Sayra Pinto en los Estados Unidos.
92

93. Ambas están explorando las posibilidades de realización en sus
respectivas comunidades o redes de acción educativa. Ciertamente e
este ámbito la colaboración de todas las Personas que invitan o pueden
ser invitadas dada su experiencia en este ámbito será un aporte
fundamental de cómo avanzar en este proyecto.
También cabe aquí la invitación de Oscar Arias Rector de la Universidad
de la Salle en Costa Rica, que desea apoyar la gestión de una nueva
forma de generar conocimiento desde las comunidades locales (una
Universidad Maya por ejemplo).
Tamara Woodbury de las Scouts Girls desea abrir un proceso de
transformación del estilo patriarcal de management de la Organización
Girl Scouts, que también podría ser considerado en este ámbito.
Anne Murray Allen desea ver la posibilidad de abrir un Proceso de
Certificación en Biología-Cultural a través de la Willamette University.
Tania Muñoz e “Iniciativa de la Niñez Andina”, también participa en este
ámbito a través de un hermoso y profundo proyecto de investigación-
acción con niños indígenas del norte y sur de Chile. En este proyecto el
arte es el vehículo de juego y educación reflexiva de las comunidades de
la misma forma que lo era para sus comunidades ancestrales.
Ana María Estrada y Colegiatura de Colombia desean participar en este
ámbito de la generación de una educación reflexiva en el contexto de un
proyecto llamado “Podemos Vivir Juntos”.
9. Proyecto de Co-inspiración y Colaboración Económica…
Se trata de ver y comprender los fenómenos económicos desde una
visión diferente, sin dejar de atender a las dinámicas de flujo sistémicas-
sistémicas que los generan. Y ello, claro está, reconociendo que son
procesos que surgen del suceder de nosotros como seres vivos en el
habitar el mundo que vivimos.
Se podrá hablar de bio-economía, de economía circular o de economía
del cuidado como ya ha sido dicho, y en cada caso lo que se está
enfatizando es una mirada que reconoce el deseo de una armonía
antroposfera-biosfera en el bienestar para todas las partes.
Riane Eisler ha sido invitada a incorporarse a este proyecto desde su
trabajo reciente que tiene para nosotros un carácter tremendamente
inspirador y armónico con las propuestas que hemos estado
conversando. La forma que este proyecto tendrá será una de las tareas
93

94. de la reunión de trabajo en Santiago de Chile que podría realizarse en
enero del año 2009.
10. North America Matriztic Institute (NAMI)…
Fundamental en todos y cada uno de estos espacios de reflexión-acción
son Dennis Sandow y Gabriel Acosta-Mikulasek, quienes han generado la
posibilidad de instalar el Instituto Matríztico en los Estados Unidos,
ampliando la posibilidad de concretar algunas de estas propuestas o de
generar otras diferentes para realizar desde allí los frentes de onda de
co-inspiración y colaboración desde la biología-cultural en este transito
cultural hacia una era post post moderna.
En el mes de noviembre de 2008 se comenzará a estructurar en los
Estados Unidos la arquitectura dinámica del habitar del Instituto
Matríztico allí en un proceso que coordinará Cristóbal Gaggero como
Director Responsable.
JORNADA REFLEXIVA DE TRABAJO:
A comienzos del año 2009, probablemente en abril o junio, se realizaría
en Santiago de Chile una Jornada de Trabajo de tres días para avanzar
en las reflexiones y consensos fundamentales de este proyecto así como
en las diferentes líneas de acción o proyectos concretos que a realizar.
Del mismo modo se decidirán las responsabilidades personales y
organizacionales que se ocuparán de las diversas etapas y ámbitos de
acción en el mismo.
Cabe mencionar por último, los deseos de participar e integrarse en
algunos de los ámbitos planteados de personas adultas como Rajiv
Meta, Robert Hanig, Luis Flores, entre muchas otras que han
manifestado la intención de apoyar este proyecto desde sus quehaceres
actuales y de diferentes maneras.
94

95. A N E X O S
Universidad de Halmstad
La Sección de Salud y Sociedad
Halmstad, Suecia
95

96. Habitar en Bien-Estar en la Universidad
Invitación a Círculos Reflexivos
Proyecto de Colaboración:
Universidad de Halmstad de Suecia
& Instituto Matríztico de Chile.
96

97. Contenido
I. Introducción e Invitación
II. Habitar en Bienestar en la Universidad: El Caso de
Halmstad
III. La Cultura de Alcohol en la Universidad: Una Oportunidad
IV. La Matriz Biológico-Cultural de la Existencia Humana
V. Co-Diseñar los Círculos Reflexivos
Referencias
Apéndice 1: Observar Periférico.
Apéndice 2: Encontrarse en el Amar – Historias de vida sobre
encuentros que han sido decisivos para salir de adicciones de alcohol.
Apéndice 3: Caminar en el Amar (Ensayo Reflexivo No. 5)
Apéndice 4: Repaso de Literatura
97

98. Prefacio: Desde unos meses atrás hemos tenido conversaciones con
diferentes personas en la Universidad de Halmstad sobre el tema de
salud y bien-estar, así como sobre la idea de generar círculos
reflexivos. Estas conversaciones han sido sostenidas por nuestro
colaborador Christopher Kinblad quien se desempeña
profesionalmente además en dicha Universidad. Estas personas han
sido importantes para el desarrollo y preparación de este documento.
Queremos agradecer especialmente a Per Österberg, Linda
Emanuelsson y Elisabeth Kristiansson (Salud Estudiantil), Marita
Hilliges (Prorectora), Sofia Brorsson (Grupo de Bienestar), Agneta
Hansson (coordinadora del centro de igualdad/Argus) Lena Tunander
(Sección del Personal), Ole Olsson (Jefe de la Seccion de Salud y
Sociedad), Ove Svensson y Ann-Katrin Witt (coordinadores en
sociologia) Henrik Stenberg (coordinador en psicología social) Anders
Nelson (coordinador en pedagogia) Bengt Tjellander y Eva Flodin
(profesores), Margareta Norell (Centro Althea de rehabilitacion de
addiccion al alcohol). También agradecemos a todo nuestro equipo
matriztico por la dedicación, y deseo de colaborar con la Universidad
de Halmstad en este importante ámbito, desde el reflexionar sobre
este documento desde una mirada Biológico-Cultural. Aunque este
documento esta inspirado, y nutrido, por todas estas conversaciones,
le cabe una responsabilidad central a quien es su inspirador,
coordinador y representante ante las autoridades y comunidad
humana de la Universidad de Halmstad, Christopher Kindblad.
I. Introducción e Invitación. Este documento es una invitación a
participar en círculos reflexivos como un modo de trabajo
conceptual-reflexivo y práctico que la Universidad de Halmstad podría
realizar en el ámbito del tema de bien-estar relacional-operacional
estudiantil y académico. Esta propuesta surgió cuando Christopher
Kinblad presentó la solicitud “The Cultural Spread of Binge Drinking
among Young People, Halmstad” al equipo del Instituto Matríztico en
Santiago de Chile, en Mayo 2008. En esa solicitud Christopher Kinblad
mostraba que el consumo de alcohol entre los estudiantes en la
Universidad de Halmstad es alta en comparación con otras
universidades, y que esto también ha traído como consecuencia un
aumento de clamidia en la región. Como equipo matríztico decidimos
invitar entonces a la Comunidad Humana de la Universidad de
Halmstad a colaborar en la generación de círculos reflexivos que
pudiesen incluir tanto a estudiantes como a académicos y no
académicos, que desearan participar para entender lo que pasa en la
convivencia en la universidad con el exagerado consumo de alcohol.
En lo siguiente queremos mostrar la relevancia de esta propuesta
para el trabajo con el tema de bien-estar en particular, y más
ampliamente para la generación de dinámicas de colaboración -
98

99. interna y externa – así como de innovación en este importante
ámbito.
II. Habitar en el Bien-estar en la Universidad: El Caso de
Halmstad. En el documento ”Estrategias de Investigación y
Educación” se presentaron las estrategias de la Universidad de
Halmstad para el periodo 2008-2012, y se puso énfasis en tres áreas
fuertes: oficios, productos y calidad de vida; además de en tres
temas: innovación, colaboración y bienestar que van a guiar estas
dichas áreas. El documento expresa un deseo de desarrollar una
investigación sólida y seria que fortalezca la conexión entre
investigación y enseñanza en las áreas fuertes y los temas. Una meta
es tener al menos un grupo de investigación de un nivel alto
internacionalmente, y otros al nivel de los mejores en Suecia. Mucha
de la investigación y enseñanza que se hace en el Departamento de
Salud y Sociedad, donde Christopher Kinblad se desempeña
profesionalmente, esta relacionada con el tema de bienestar/calidad
de vida. Según el documento bienestar se refiere tanto a enseñanza
como investigación sobre salud, identidad cultural y estilos de vida,
entre otros. En este momento hay cuatro ambientes de investigación
con la conexión a calidad de vida/bienestar – VV, SLSR, KK, CIHF48
–
en dicho departamento.
La comunidad científica en la Universidad de Halmstad consta de
diferentes disciplinas, que traen a la mano diferentes experiencias,
perspectivas y teorías sobre malestar y bienestar – como salud
pública, atención médica, psicología social, psicología de salud, ente
otras - pero es el ambiente de investigación Bienestar y Estado de
Bienestar y Psicología de Deporte y Salud (VV) que tienen calidad de
vida/bienestar como un tema central, teniendo además derechos de
“master” y realizando un trabajo serio en el área. El enfoque en este
ambiente esta en sistemas de bien-estar, estilos de vida y salud, y en
formular problemas sobre estos en ámbitos de individuo, grupo y
sociedad. Se hace investigación de alta calidad en este ambiente, y
han fundado su propia revista (International Journal of Qualitative
Studies of Health and Well-Being), logrando recientemente derechos
de “masters degree” en ciencias de salud. También hay un interés en
desarrollar una educación transdisciplinaria en esta área. En una
mirada de sostenibilidad – social y ecológica – esto probablemente
resulta ser una orientación adecuada en la Universidad de Halmstad,
y es probable que se vuelva todavía más relevante cuando los precios
de petróleo empiecen a subir en serio dentro de 20-30 años, y habrá
que aprender a distinguir entonces entre estándar de vida y calidad
de vida/bien-estar. Con este trasfondo de un deseo de trabajar en un
48
VV= Estado de Bienestar y Bienestar, SLSR= Cambio Societal, Aprendizaje y Relaciones Sociales, KK=
Contexto y Bordes Culturales, CIHF=Centro de Deporte y de Investigación sobre Salud.
99

100. alto nivel nacional e internacional con calidad de vida/bien-estar,
desde este ambiente de investigación, sugerimos la distinción de dos
dominios:
1) Un dominio conceptual-reflexivo en cual se invita a una o más
preguntas centrales dentro del campo de estudio de bienestar, que
sean suficiente fundamentales para abrir espacio para una
conversación transexperencial y transdisciplinaria, que posibilite
conversar una multiplicidad – un multiverso - de experiencias,
perspectivas y teorías. Sabemos que bienestar significa cosas
diferentes a diferentes personas y en diferentes culturas, sabemos
también que hay diferentes teorías sobre el malestar y bienestar.
Pensamos que las preguntas que nos hacemos por eso deben de
estar elaboradas de tal manera que tengan su validez para todos los
miembros de la clase de seres vivos que somos nosotros los seres
humanos, y no solamente en tanto algunas personas en alguna
cultura, o subcultura, es decir que sea democrático en su espíritu. De
esto surgen varias preguntas posibles: ¿Qué sabemos hoy sobre lo
que genera salud y bienestar entre nosotros los seres humanos como
una clase de seres vivos? ¿Cómo es que muy a menudo encontramos
que nuestra salud y bienestar se pierde en nuestra convivencia
cultural? ¿Cómo se puede recuperar el bienestar si encontramos que
se ha perdido? Estas preguntas suponen que el bienestar no surge y
se conserva de cualquier manera, que se trata de un fenómeno
sistémico-sistémico49
que tiene que ver con regularidades en el vivir
humano en un entrelace entre los dominios fisiológico y relacional. Un
dominio conceptual-reflexivo entonces que se desarrolle alrededor
del tema de bienestar debe, pensamos nosotros, abrir espacio para
reflexiones acerca de tales preguntas.
2) Un dominio operacional que se refiere al trabajo práctico que se ha
hecho, se hace y se pueda hacer en la Universidad de Halmstad, para
generar bienestar en la convivencia entre estudiantes, personal
académico y no académico. Un trabajo en un dominio operacional
probablemente no sea necesario para tener éxito en la investigación
sobre bien-estar propiamente tal, pero se puede suponer que
contribuirá si se da, a aumentar la calidad y también a dar
credibilidad a la Universidad en su preocupación por esta materia. Se
habla mucho sobre teorías en la vida académica y en las diferentes
conferencias que se realizan en este ámbito, pero en última instancia
se puede decir que las teorías que no cambian la práctica son
superfluas. Lo interesante con el tema de bienestar es precisamente
49
Ximena Dávila en el Instituto Matríztico trajo a la mano la distinción de lo sistémico-sistémico para dar
cuenta de la naturaleza recursiva de los procesos sistémicos y de la linealización en que ha caído el así
llamado pensamiento sistémico.
100

101. que dirige la mirada entre nosotros los observadores científicos, no
solamente a como diferentes grupos de personas se sienten en la
sociedad, o el mundo “allá afuera”, sino también como nosotros
mismos nos sentimos en los mundos culturales que generamos en la
convivencia en la Universidad, tanto entre estudiantes, personal
académico y no académico. Es posible que nos podamos dar cuenta
que compartimos un deseo de querer sentirnos bien. Y que esto abra
espacio a preguntas como por ejemplo: ¿Cómo nos sentimos como
estudiantes, personal académico y no académico en nuestra
convivencia? ¿En qué espacios nos encontramos en bienestar? ¿En
qué espacios nos sentimos atrapados en la conservación de un
malestar? ¿Cómo hacemos lo que hacemos, y cómo nos sentimos
cuando lo hacemos?
Si vemos la importancia de trabajar en estos dos dominios, entonces
surge la pregunta sobre ¿cómo podemos hacerlo de una manera
democrática, seria y responsable?
Hemos sabido que en Suecia existe una tradición de hacer “círculos
de investigación” como una manera de generar conocimiento
alrededor de un problema social que ha surgido en un ámbito de la
sociedad, y donde los investigadores colaboran con las distintas
personas tocadas en este ámbito como por ejemplo en problemas de
criminalidad, abuso en lugares de trabajo, desigualdad entre los
sexos, entre otros. En estos círculos de investigación el conocimiento
de todos los participantes es importante y contribuye a las
reflexiones que se hacen del problema. Como señalan Holmstrand y
Larsson (2007) estos círculos tienen un carácter democrático, porque
los participantes son iguales – en términos de genero, sexo, etnicidad
y capacidad física, entre otros - y porque conservan el mutuo respeto,
la responsabilidad y la voluntad mutua de escuchar, aunque no lleven
el mismo conocimiento al círculo.
En lo siguiente proponemos círculos reflexivos alrededor de la
cultura de alcohol y genero en la Universidad como una manera de
hacer esto en una manera también democrática.
III. La Cultura de Alcohol en la Universidad: Una Oportunidad.
Estas preguntas muestran la relevancia de algunos estudios que han
sido reportados por Salud Estudiantil en la Universidad de Halmstad,
y que tienen que ver con la convivencia entre los estudiantes en la
Universidad. En conexión con la Primera Conferencia de Bienestar en
Noviembre 2007, Linda Emanuelsson en Salud Estudiantil informó
que el consumo de alcohol entre los estudiantes es el más alto entre
las ocho universidades incluidas en el estudio que fue medido con la
encuesta Audit (Bergman), y que fuera reportado en Febrero del
101

102. 2008. Informaciones posteriores dan cuenta también que el consumo
de alcohol entre jóvenes en el servicio militar en Halmstad es muy
alto también. Además se sabe que la clamidia ha aumentado
fuertemente en la región de Halland50
durante los últimos 10 años
(200-300%), coincidiendo con un aumento dramático en el nivel
nacional - al borde de una epidemia - que probablemente se pueda
explicar con referencia a aspectos de la cultura de los jóvenes que
incluyen la deficiencia de conocimientos de enfermedades venéreas,
una edad más temprana para iniciación de relaciones sexuales, la
separación entre sexo y amor, un menor uso de condón, o el
aumento de consumo de alcohol en fiestas y celebraciones.
En un artículo en Hallandsposten (periódico regional) del 16 de
Septiembre 2008 con el título “La Universidad no sigue su propio
políticas de alcohol”, el autor cuenta que la Universidad de Halmstad
no sigue sus políticas de alcohol de 2002, que significa que solo se
permite cerveza suave y agua en representaciones, y sirve vino en
conferencias internas a pesar de que esto solo está permitido cuando
hay invitados del extranjero. Un grupo de profesores del ambiente de
investigación de VV han expresado su descontento con esto sabiendo
que en un lugar de trabajo tan grande como la Universidad, con más
de 600 empleados, por general hay algunas personas que tiene
problemas con el alcohol. La falta de consideración a las políticas de
alcohol de 2002 significa, dice el grupo, que pueda hacerlo difícil para
los colegas que tienen problemas con el alcohol, o que corren el
riesgo de desarrollarlos, por lo que se encuentran en tentaciones, y
tienen que decir no frente a colegas en las conferencias internas.
Este artículo es interesante porque muestra claramente un dilema
ético-social, que presenta sus semejanzas entre los estudiantes, y
que consiste en que el alcohol es una “bebida social” que estaría
asociada con estados relajados y confortables de bienestar en la
convivencia, pero al mismo tiempo la conciencia de que no es
deseable que los hábitos se transformen en abusos y adicciones.
Las cifras altas de consumo de alcohol en la Universidad de
Halmstad, se pueden distinguir pensamos nosotros como un
problema o como una oportunidad.
Cuando sabemos las consecuencias que el alcohol puede traer
aparece por cierto como un problema social. Ciertamente, resultados
de investigaciones muestran que altos niveles de consumo de alcohol
durante los años de la juventud aumentan el riesgo de adicciones y
daños relacionados con alcohol. La cultura alrededor de consumo
50
En la región de Halland aumentó 46 % durante 2007 entre jóvenes de la edad 19-24 años según la Salud
Estudiantil en la Universidad de Halmstad.
102

103. exagerado de alcohol (ingles=binch drinking) esta asociada con una
variedad de fenómenos, como violencia, criminalidad, daño a
propiedad, violaciones, sexo sin protección con riesgos de
enfermedades venéreas, accidentes de tráfico, suicidios, depresiones
y perdida de memoria (Andersson 2008). En una perspectiva
universitaria lo más aparente es un deterioro de la salud mental y
física, que muy a menudo implica la ausencia de clases y que la
calidad del trabajo empeora, alterando las relaciones académicas lo
que también trae consecuencias para quienes realizan su quehacer
como profesores. Lo que vemos entonces es que se genera dolor y
sufrimiento, y a veces la conservación de un malestar en la
convivencia, y de problemas de salud. Lo problemático con esto
también es que muchos jóvenes durante el tiempo de sus estudios
forman los hábitos de alcohol como adultos (O´Neill 2001).
Queremos destacar también que este uso del alcohol en la
Universidad de Halmstad es un fenómeno sistémico-sistémico.
En su investigación, Christopher Kinblad, ha propuesto que hay una
dispersión de nuevos hábitos de alcohol en la región de Halmstad
durante los últimos 10-15 años, que se pueden asociar con
celebraciones de verano de turistas y visitantes, y que incluyen el
alcohol como una tradición y como modo de vivir, como parte de las
actividades sociales recreativas, como bañarse, pescar, navegar. Por
ejemplo, en conexión con las fiestas, el solsticio de verano y las
fiestas de cangrejo. Sugiere Cristopher Kinblad que niños y jóvenes
en la región de Halmstad han aprendido un uso exagerado de alcohol
en la convivencia con jóvenes y adultos que han estado de visita en
esta manera en lugares de camping y casitas de campo. Como los
estudiantes en las escuelas y universidades (militar y publica) tienen
sus propias tradiciones y rituales acerca de fiestas y celebraciones, es
razonable pensar que estas nuevas actitudes y modos de
relacionarse con el alcohol, se han podido conservar durante el resto
del año como una manera de vivir y convivir en redes cerradas de
conversación en las escuelas y las universidades.
Nosotros pensamos que el uso del alcohol en la Universidad de
Halmstad también toca el tema de la desigualdad en la cultura
patriarcal/matriarcal, que sobre todo incluye aspectos de genero,
pero que también puede implicar sexualidad, etnicidad, clase, nivel
de educación y limitaciones fisiológicas, etc. Esto sucede porque el
uso del alcohol muchas veces parece revelar bordes sociales de
inclusión y exclusión. Es importante señalar que el alcohol juega un
rol importante para relaciones de genero – por ejemplo para
atreverse acercar el otro sexo y mostrarse “cool” o que también
puede expresarse como violencia y violaciones - en el periodo de vida
103

104. en cual se encuentran los estudiantes en este contexto, que es en la
transición a la vida adulta patriarcal/matriarcal, y es razonable pensar
que varios tipos de negación pueden estar asociadas con esta
transición, como por ejemplo cuando se excluye, ignora o olvida
legítimos otros. En una mirada sistémica es obvio que las
consecuencias del uso de alcohol durante este periodo de vida
pueden tener ramificaciones no deseables en toda la sociedad sueca,
por lo que se puede conservar como modo de vivir en familias que se
establecen, donde se puede dar adicciones, violencia, maltrato y
abuso de niños, entre otros. Durante los últimos años varios estudios
también han dado atención a la manera como muchachas y mujeres
jóvenes toman alcohol, y nos muestran la importancia de incluir una
mirada al rol del alcohol en la relaciones de genero en la cultura
patriarcal/matriarcal.51
Sabiendo que la decisión de trabajar con calidad, seriedad y
responsabilidad con el tema de bienestar, y las consecuencias que
puede traer el consumo exagerado de alcohol, nos podemos dar
cuenta también que este problema social es una oportunidad para
empezar a reflexionar sobre el malestar y bienestar en la convivencia
entre estudiantes, personal académico y no académico en la
Universidad de Halmstad. Con el trasfondo de nuestro conocimiento
de la cultura de alcohol entre jóvenes, y estudiantes, en Halmstad, y
la inquietud entre varios grupos de profesores, el Instituto Matríztico
invita a través de este documento que será presentado por
Christopher Kinblad, a que esto sea el primer paso en un proceso
51
En el estudio “Descubre las niñas” se cuenta que el consumo de alcohol entre
las muchachas ha aumentado desde los años 1990. Aunque se podía notar una
disminución en 2007 entre hombres y mujeres jóvenes, el consumo de alcohol
entre las mujeres jóvenes todavía esta mucho más alta que en la década de los
años 1990. En particular es el consumo intensivo – “binch drinking” – que ha
aumentado, es decir que se toma hasta emborracharse más de una vez al mes.
(Alkoholkommittén 2008). Las enfermedades relacionadas con el alcohol entre
mujeres jóvenes en las edades 16-25 años es muy preocupante. El año 2007 la
comuna de Estocolmo hicieron una investigación que mostró que la cantidad de
personas que están bajo cuidado por enfermedades relacionadas con el alcohol ha
seguido aumentando. Comparado con los años 1997-1999 la cantidad de personas
bajo cuidado eran 10% más en la población; entre mujeres el aumento era 25% y
entre hombres 3%, y entre mujeres entre 16-24 años el aumento era tan grande
como 119% (Stockholms läns landsting 2007). La encuesta nacional de salud
pública también muestra que mujeres jóvenes se sienten muy mal, y que a menudo
tienen angustias, depresiones y preocupaciones, etc. (Alkoholkommittén 2008). En
el artículo “Aumento alarmante de la cantidad de mujeres alcoholicas” (Andreasson
2008) del 30 de Agosto se cuenta que la cantidad de mujeres con alcoholismo ha
aumentado casi 50% entre mujeres y 25% entre hombres entre los años 2006-2007
según un reporte del Instituto de Salud Pública (se estima que se trata de un
aumento de 65.000 a 100.000 en toda Suecia entre mujeres y 135.000 a 165.000
entre hombres).
104

105. reflexivo sobre el tema de bienestar desde el entendimiento de la
biología-cultural. Esto abre espacio para una consideración
sistemática del problema, para así dar pasos hacia una generación,
ampliación y recuperación más general de igualdad y bienestar en la
Universidad, que también pueda tener ramificaciones en la
comunidad más amplia de Halmstad.
Nosotros pensamos que no es posible de antemano proponer un
sistema de acción que sería adecuado para enfrentar el problema, y
sus ramificaciones, pero que la generación de círculos reflexivos, sin
embargo, posibilita consolidar un entendimiento que pueda
considerar las acciones a la mano para dar pasos en esa dirección.
Esto se puede lograr debido a que la biología-cultural posibilita
reflexionar sobre cómo nos sentimos en lo que hacemos, implicando
tanto un dominio conceptual-reflexivo como operacional que
permiten entrelazar la investigación y la acción, de manera
congruente con el hecho de que a medida que los participantes
aprendan un conversar reflexivo ampliarían la posibilidad de
generación de relaciones iguales y de recuperación del bienestar en
los ámbitos donde nos damos cuenta que se ha perdido. Lo que
sucede en los círculos reflexivos tiene semejanzas con los ya
nombrados “círculos de investigación”, en el sentido del espíritu
democrático que comparten en su búsqueda de conocer un
problema, pero lo particular, me parece, es que muestra caminos
relacionales-operacionales para la generación de igualdad y
recuperación del bienestar.
IV. La Matriz Biológico-Cultural de la Existencia Humana. En el
Instituto Matríztico en Santiago de Chile, fundado por Humberto
Maturana y Ximena Dávila, hemos desarrollado durante la última
década la biología-cultural. La biología-cultural ha surgido desde
conversaciones reflexivas sobre la investigación alrededor de la
autopoiesis, la biología del amar y la biología del conocer que
Humberto Maturana hizo desde principios de los años 1960, y la
reflexión posterior que ha hecho Ximena Dávila en su trabajo
profesional con familias y organizaciones creando el Conversar
Liberador, desde donde ella ha mostrado que el dolor por cual se pide
ayuda en diferentes tratamientos tiene su origen siempre en la
cultura patriarcal/matriarcal que vivimos en casi todo el planeta. La
biología-cultural no es una teoría, o ciencia, en el sentido tradicional,
por lo que su ontología constitutiva se diferencia del pensar
Occidental de mas de 2000 años atrás, que ha puesto su enfoque en
el ser o en el “en sí” de todo, y en vez de esto se concentra en el
hacer, es decir en el cómo hacemos lo que hacemos como
observadores o seres humanos, en la ciencia o fuera de ella. La
biología-cultural es como modo de pensar tanto una ciencia como un
105

106. arte, que hace posible entender qué constituye lo humano, entender
qué da origen al bien-estar en el vivir humano, entender cómo es que
a menudo sentimos que el bien-estar se pierde en nuestra
convivencia cultural y, por último, entender cómo se puede recuperar
cuando nos damos cuenta que se ha perdido:
1. ¿Qué nos constituye a nosotros los seres humanos como una clase
particular de seres vivos? Esta antigua pregunta sobre lo que el
hombre es, o sobre lo que constituye lo humano, ha sido objeto de
muchas teorías y especulaciones a lo largo de nuestra historia
cultural. La biología-cultural hace una importante distinción entre los
dominios fisiológico y relacional, y nos muestra que es según cómo
vivimos el dominio relacional, o espacio psíquico, lo que determina la
clase de seres vivos que somos. Nosotros, los seres humanos,
vivimos este dominio relacional inmersos en el lenguajear, como una
dinámica de coordinación consensual de coordinaciones
consensuales. La condición básica de este fluir en el lenguajear está
en nuestra biología, y a esto es lo que se le ha dado el nombre: Homo
Sapiens, donde sapiens se refiere a nuestra capacidad reflexiva
debido a que vivimos en el lenguajear, y a que el lenguajear cotidiano
es la base de todo nuestro conocer. Cuando surge el lenguajear surge
también la cultura, como una red cerrada de conversaciones que
entrelaza lenguajear y emocionear, pero el lenguajear no podría
haber surgido, y conservarse, de una generación a otra, si no fuera
porque había lazos sociales, o amorosos, muy fuertes en el linaje que
nos dio origen a nosotros. Es decir, sino fuera por la conservación del
amar. La condición básica del amar esta conservada en nuestra
biología también, y por eso es adecuado agregar: Amans. Es decir,
que biológicamente – o fisiológicamente – somos primariamente
animales sociales o amorosos. Entonces, como seres humanos,
vivimos en una convivencia social que se da como una dinámica
relacional, que se constituye a través de que vivimos, y convivimos,
en redes cerradas de conversaciones (cultura). Esto significa, según
nuestro entendimiento, que somos Homo Sapiens-Amans en el
dominio fisiológico.
2. ¿Cómo surge, se realiza y conserva la salud y bienestar en
nosotros los seres humanos? Con la matriz biológico-cultural de la
existencia humana, podemos, pensamos, llegar a un entendimiento
profundo de como esto pasa. Una diferencia frente a teorías y
explicaciones en esté ámbito (vea apéndice 4), es que claramente
nos muestra como la cultura y la biología se modulan mutuamente en
la matriz biológico-cultural donde la identidad humana surge, se
realiza y se conserva en un entrelace dinámico entre la biología del
amar y biología del conocer. Y así surgen todos los mundos, o
realidades, que nosotros vivimos como aspectos de nuestro vivir
106

107. cultural. La biología-cultural significa desde allí una ruptura con una
tradición de pensar Occidental que ha separado la biología y la
cultura, por lo que desde un pensar epistemológico unitario nos
muestra como están entrelazadas, no solamente conceptualmente,
en teoría, sino también operacionalmente. Esto significa, en el ámbito
que nos ocupa, que hace posible entender cómo surge, se realiza y
se conserva el bienestar, y por eso también cómo se puede recuperar
si nos damos cuenta que lo hemos perdido. Cumpliendo de esta
manera con la distinción deseada arriba de contar tanto con un
dominio conceptual-reflexivo como operacional alrededor de bien-
estar. Veamos estos dos dominios desde una mirada biológico-
cultural:
a) En el dominio conceptual-reflexivo la Matriz Biológico-Cultural de la
Existencia Humana es un dominio de reflexiones que surgen desde el
entendimiento de la matriz relacional donde la identidad humana
surge, se realiza y conserva. Nosotros seres humanos somos una
clase de seres vivos que debido a nuestra organización autopoiética
siempre estamos bien en nuestra fisiología. Es decir, “enfermedad” o
“malestar” son distinciones de un observador haciendo distinciones
en el lenguajear. Esto significa que tanto el origen de nuestro dolor y
malestar, como nuestra alegría y bienestar, lo encontramos en el
dominio relacional. Por lo que somos Homo Sapiens-Amans en el
dominio fisiológico, y es entonces al dominio relacional que debemos
de orientarnos, y allí ver que hay una manera de vivir y convivir
entre todas que genera bienestar y salud: el amar. Esto hace posible
la comprensión biológico-cultural de la existencia humana, o del vivir
humano como un todo, que nos permite sentir enteros. Nosotros los
seres humanos somos Homo Sapiens-Amans debido a nuestra
fisiología, pero también Amans si queremos conservar el amar, o el
socializar, como una manera de convivir, que corresponda a esta
biología. Es por esto que es adecuado decir, en términos de nuestra
historia evolutiva, y nuestras condiciones de salud y bienestar, que
somos Homo Sapiens-Amans Amans. La relevancia de las reflexiones
que se puedan hacer desde el dominio conceptual-reflexivo de la
biología-cultural es que nos posibilitan entender como se generan el
bienestar y la salud en la convivencia entre nosotros los seres
humanos.
b) En el dominio relacional-operacional la Matriz Biológico-Cultural de
la Existencia Humana se refiere a la red actual de procesos biológicos
que hace posible el origen, realización y conservación de la existencia
humana. La biología-cultural nos ayuda entender como sucede la
generación de bienestar en nuestro vivir biológico a través del amar
como una manera de vivir y convivir relacional. Como tanto
Humberto Maturana, Ximena Dávila y Verden-Zoller (1996) han
107

108. mostrado la mayor parte de nuestras enfermedades son el resultado
de interferencias en el dominio relacional con la biología del amar
que niega, ignora o olvida la dinámica social y lúdico como un
fundamento de nuestro bien-estar. Nosotros pensamos que más del
95% de nuestras enfermedades se deben a esta interferencia. Hay
una relación clara entre nuestras maneras de vivir y las condiciones
de salud. Cuando se interfiere con el amar en la convivencia, cuando
por ejemplo estamos negados, ignorados o no vistos en nuestras
relaciones, esto puede traer la consecuencia de que el sistema
inmunológico se debilite en corto o largo plazo, y que nos volvamos
más receptivos a alguno de los virus que siempre nos rodean.
Entonces pasa que nos sentimos mal, y que tarde o temprano nos
enfermamos. Esto significa que los mundos culturales que
generamos, con las operaciones de distinciones que hacemos en el
lenguajear, en el entrelazamiento con el fluir de nuestras emociones,
no son arbitrarios, porque traen consecuencias continuamente para
nuestra salud y bienestar.
En relación con el entendimiento de cómo surge, se realiza y se
conserva el bienestar entre nosotros los seres humanos, no es trivial
notar que en el lenguaje cotidiano en varios idiomas hay una
asociación cercana entre el dominio fisiológico y el relacional. Por
ejemplo, la palabra “hälsa” en el Sueco se refiere a un dominio
fisiológico de bien-estar, pero “hälsa” también es el acto relacional
social de carácter ritual de saludar al otro, que implica que vemos, y
aceptamos el otro como legítimo otro en coexistencia con nosotros.
En el Español la palabra “salud” de manera correspondiente se
refiere a un estado fisiológico de bienestar, y “saludar” se refiere al
acto social relacional de saludar al otro. Este ejemplo muestra, pienso
yo, la importancia de lo ético-social en la vida cotidiana para nuestra
salud y bienestar.
3. ¿Cómo es que encontramos que el bienestar a menudo se pierde
en nuestra cultura? La cultura Occidental tiene sus raíces al menos en
tres civilizaciones – la judeo/cristiana, la romana y la griega, las
cuales eran de carácter patriarcal/matriarcal, es decir, que
conservaron redes de conversaciones de dominación y sometimiento
como manera de convivir, y por eso también el control, la
desconfianza y la competencia, entre otras. Si sabemos que la
identidad humana surge, se realiza y se conserva en una matriz
relacional que entrelaza la biología del conocer y la biología del amar,
entonces entendemos que estamos tocando un conflicto profundo de
naturaleza biológico-cultural, que significa que el amar y el jugar
como fundamento de lo humano se niega, ignora u olvida en la
convivencia en la cultura patriarcal/matriarcal. Los conflictos y la
violencia, que se dan en las relaciones entre hombres y mujeres en
108

109. varios dominios de la sociedad, y que traen dolor para los niños,
niñas y jóvenes que se transforman en la convivencia con los adultos,
son aspectos centrales de este conflicto. Esto genera contradicciones
emocionales y fragmentación en nuestro pensar, moviendo además a
las personas a un estado de dolor y sufrimiento, como el que, por
ejemplo, muchos jóvenes viven en la transición a una vida adulta
patriarcal/matriarcal. Muy a menudo se trata de que las expectativas,
las exigencias y la competencia vividas por estos jóvenes, desarrollan
desconfianza, envidia o enojo entre miembros del propio sexo o del
otro, trayendo consigo el que se sientan mal o traicionados por el
mundo de los adultos, o el que la vida carezca de sentido. Muy a
menudo buscan un alivio o escape en los juegos, el alcohol, las
drogas o la prostitución, entre otros. La cultura patriarcal/matriarcal
hace posible el origen de dos linajes que pueden cambiar nuestra
biología, el de Homo Sapiens-Amans Aggressans, que conserva la
agresión como una manera central de vivir, y el de Homo Sapiens-
Amans Arrogans que conserva la omnipotencia y la arrogancia como
una manera central de vivir.
4. ¿Como podemos recuperar el bien-estar si encontramos que lo
hemos perdido? Ximena Dávila ha mostrado que el entendimiento de
la Matriz Biológico-Cultural de la Existencia Humana no significa
solamente una conciencia que vivimos en una cultura
matriarcal/patriarcal, y que genera conflictos entre los sexos así como
contradicciones emocionales y fragmentación en el pensar, sino que
también implica una manera de vivir y convivir en conversaciones
éticas-reflexivas, que posibilitan distinguir las matrices relacionales
que generan, realizan y conservan un sentir intimo de molestia, o
dolor, en nuestro vivir en esta cultura. (Maturana & Dávila 2008). Las
emociones de dolor y curiosidad muestran el camino a la reflexión,
que es el entrelace, siempre honesto, del amar y del razonar, que
significa que soltamos la certidumbre, o cualquier otra emoción, para
ver como pasa lo que pasa, y ver si pasa como pensamos o de otra
manera. Esto nos posibilita ver y aceptar la legitimidad de nuestras
circunstancias, y de esa manera salir de cualquier trampa cultural de
la cultural patriarcal/matriarcal. Las conversaciones éticas-reflexivas
son la manera relacional de vivir y convivir que genera, realiza y
conserva una era post-post-moderna, que ha empezado por el vivir y
convivir de muchas personas en diferentes partes del planeta, que
han sido movidas por el dolor y la curiosidad, y por encontrar un
camino en el amar constitutivo del proceso de reflexión ética. La
distinción adecuada de nosotros, los seres humanos, en esta era de
transición cultural es entonces de Homo Sapiens-Amans Ethicus,
como lo ha señalado Ximena Dávila en el libro que co-escribiera con
Maturana (op. cit.).
109

110. F. La Generación de Círculos Reflexivos. En lo que hemos dicho
hemos mostrado la relevancia de la biología-cultural para el trabajo
en y con el bienestar, tanto en un dominio conceptual-reflexivo como
en un dominio operacional. En lo siguiente vamos a presentar en
detalle la invitación del Instituto Matríztico en orden a generar
círculos reflexivos en colaboración con la Universidad de Halmstad,
que permita un trabajo práctico con igualdad y bienestar entre
estudiantes, académicos y no académicos y que tiene además un
carácter transdisciplinario, y que estaría partiendo inicialmente de
conversaciones ético-reflexivas sobre las consecuencias del
exagerado consumo del alcohol. En este trabajo, la idea es que el
equipo matríztico expliquemos y profundicemos las reflexiones que
se dan en los círculos reflexivos a través de conferencias de video. En
lo siguiente vamos a explicar lo que se entiende por círculos
reflexivos, y mostrar las posibles consecuencias de participar en
ellos, y al final presentar el co-diseño preliminar según como ha
surgido en conversaciones sostenidas por Christopher Kinblad tanto
con nosotros como con colegas en la Universidad de Halmstad.
1. Círculo Reflexivo: Una explicación. La distinción de círculos
reflexivos se refiere a conversaciones ético-reflexivas a las que se
invita desde conocer y entender la biología-cultural, y que tienen
como propósito investigar y entender las clases de mundos culturales
que generamos y habitamos en nuestro vivir y convivir, y donde las
personas que participan están invitadas a ver como esto sucede en
su propia experiencia. Se puede decir que todos quienes quieran
participar en los círculos reflexivos están invitados a reflexionar sobre
como hacemos lo que hacemos como observadores, y a darnos
cuenta de que habitamos culturas que generan contra-dicciones
emocionales y fragmentación en el pensar. Si esta pregunta es
aceptada entre los participantes de los círculos, entonces se abre la
posibilidad de caminar adelante, desde la biología-cultural, en la
búsqueda de una respuesta explicativa sobre el conocer desde la
biología, así como de sus consecuencias en el vivir y convivir de
quienes las aceptan.
Entonces nos orientamos a ver como hacemos lo que hacemos, y nos
damos cuenta que hacer lo que hacemos como seres humanos sólo
es posible desde el estar vivos, y que no podemos hacer la distinción
entre percepción e ilusión en la experiencia, y que los errores son
siempre a posteriori, lo cual nos muestra que no podemos validar lo
que decimos con referencia a una realidad independiente de
nosotros. Esto nos posibilita contestar la pregunta por el conocer en
el camino de explicación biológica que es la objetividad-entre-
paréntesis, y ver que tu, yo y todos los otros seres humanos en una
manera fundamental, somos observadores – científicos o no-
110

111. científicos – que hacemos operaciones de distinciones en el
lenguajear: “Todo lo dicho esta dicho por un observador a otro que
puede ser el o ella misma” (Humberto Maturana, 1970). Esto implica
que el mundo, o la realidad, no preceden nuestra existencia sino que
surge, se realiza y conserva, con las distinciones que hacemos en el
lenguajear, en un entrelazamiento con nuestras emociones, en la
generación de los diferentes mundos culturales que nosotros mismos
habitamos.
En los círculos reflexivos se da entonces una expansión de nuestro
entendimiento de la clase de seres vivos que somos nosotros los
seres humanos, que puede generar libertad, creatividad y bienestar –
en este caso entre estudiantes, profesores/investigadores y personal
no-académico – en las comunidades que constituimos en nuestra
convivencia. Esto puede pasar porque se genera un espacio de
colaboración y co-inspiración, que potencialmente es creativo e
innovador en dominios donde esto es deseable. Se trata entonces de
entender nuestra naturaleza humana, no como algo teórico o
abstracto, sino a través de estar atento al propio nicho, o matriz
relacional, donde se da nuestra existencia, es decir ver como
hacemos lo que hacemos en nuestra vida cotidiana en los espacios
de la universidad y fuera de ella. Las conversaciones que se dan en
los círculos reflexivos por eso tienen un carácter ético-reflexivo, es
decir tocan las consecuencias sociales de nuestras propias
distinciones y emociones, en la convivencia con nosotros mismos y
con otros.
2. Circulo Reflexivo sobre Igualdad y Bien-Estar: A) Numero de
participantes. Un círculo reflexivo podría estar compuesto por 20-40
personas de toda la universidad, representando toda la diversidad de
personas, opiniones, y tendencias. Los círculos reflexivos, en primera
instancia, estarían constituidos por todos los estudiantes, profesores/
investigadores y otro personal que desee participar. El que surja
expectativas, polarización de ideas, argumentos racionales y
afirmaciones políticas no es un problema en sí, sino un motivo de
reflexión honesta sobre lo que esta pasando. B) Motivo de
Participación. Se pueden distinguir dos motivos principales para el
deseo de participar: i. Una curiosidad alrededor del tema de
bienestar, respecto de como un entendimiento adecuado desde la
biología-cultural puede abrir espacio a posibilidades para una
conservación conciente o inconciente de bienestar en los mundos
culturales que generamos en nuestras vidas adentro o afuera del
mundo académico que es la universidad. ii. Un dolor que por ejemplo
pueda surgir por condiciones biológico-culturales que pueda incluir
una experiencia de exigencias o fuertes expectativas de tomar
alcohol para ser aceptado en un grupo de estudiantes, o experiencias
111

112. de competición en trabajo de grupo o en grupos de profesores, o de
haber sido traicionado, negado o no visto en la convivencia antes en
la vida. Esto constituye, para decirlo así, el “espíritu” de
investigación-acción del circulo reflexivo y lo que mueve el conversar
ético-reflexivo. C) Conversar Ético-Reflexivo. Lo importante en la
reflexión no es analizar, opinar o hacer crítica, aunque pueda darse
en el círculo, sino soltar la certidumbre, y observar si lo que sucede
se da como pensamos, y creemos, o si se da de otra manera. En
estas conversaciones los participantes están invitados a reflexionar
como hacen lo que hacen como observadores, lo cual genera
responsabilidad por lo que uno dice y escucha en relación a los otros.
D) Temas de conversación. En una fase inicial los círculos
reflexivos podrían partir directamente de dos temas que se pueden
tratar separados o entrelazados: i. las observaciones que la Salud
Estudiantil han hecho sobre el alto consumo de alcohol entre los
estudiantes en Halmstad, y también el aumento de clamidia; ii. las
observaciones de desigualdad, y exclusión social, que también se
dan, o puede darse, entre estudiantes, personal académico y no
académico, por genero, sexo, etnicidad o limitación fisiológica, etc.
Estos dos temas tienen una conexión directa con el bien-estar de los
estudiantes y su salud. Si hacemos reflexiones alrededor de esto,
profesores y otros empleados, podrían mostrar que no son
indiferentes frente al vivir que los estudiantes viven durante su
tiempo en la Universidad. E) Material de Estudio/Literatura: A
fines del 2008 el libro que se va a usar en los Círculos Reflexivos
”Habitar Humano. En seis Ensayos de Biología-Cultural”, estará
traducido al inglés y se hará accesible a un público sueco. En este
momento también Christopher Kinblad está teniendo contactos con
una editorial sueca para ver las posibilidades de traducir el libro al
sueco. F) Duración. El aprendizaje del conversar ético-reflexivo
requiere tiempo, por lo que la reflexión toca e involucra, no
solamente la distinción del hacer de otros u otras, sino de uno mismo,
y la distinción de la matriz relacional de la vida cotidiana. Se trata
también de que la confianza en el escuchar del grupo surja
naturalmente, para poder hablar de temas, que son difíciles de tocar
y donde pueden surgir emociones como miedo, preocupación,
angustia, culpa, envidia, vergüenza, vanidad y odio, etc. Esto significa
que el grupo puede encontrarse regularmente durante cada semana,
o dos, por un tiempo de uno o dos años. E) Coordinadores. Las
conversaciones las pensamos como una conversación democrática
entre iguales, lo cual significa que el liderazgo, la autoridad o la
jerarquía no son constitutivas del círculo, sino mas bien el que uno o
varios coordinadores facilitan el proceso y pueden circular entre los
participantes cuando se ha establecido el círculo reflexivo. Sin
embargo, al principio, nosotros como equipo Matríztico, daríamos la
orientación, y coordinaríamos el inicio del proceso reflexivo con un
112

113. pequeño equipo en la Universidad de Halmstad, y de esa manera
explicar la biología-cultural, respondiendo a preguntas y urgencias,
mostrando la diferencia entre el circulo reflexivo y otros tipos de
procesos grupales, como por ejemplo “círculos de investigación” y
“ciencia de acción” (ver apéndice 4). Los coordinadores también
pueden explicar y abstraer qué es lo que esta sucediendo en el
grupo, y hacerlo motivo de reflexión.
3. Observar Periférico. El carácter transdisciplinario de los círculos
reflexivos esta en la propuesta, de parte del equipo matríztico, de
incluir también un número de observadores periféricos de distintas
disciplinas, que estudian-reflexionan lo que sucede en los círculos
reflexivos, es decir la dinámica relacional que se genera en los
círculos. Estos observadores se pueden reclutar desde disciplinas
científicas y grupos de investigaciones que deseen participar desde
sus respectivos ambientes de investigación de alguno de los cinco
departamentos. Estos observadores periféricos también participarían
en un circulo reflexivo, y de esa manera darse cuenta de lo que
sucede, y como se viven las conversaciones éticas-reflexivas del
circulo. Pensamos que esta participación es importante, porque los
observadores periféricos pueden contribuir, no solamente con
distinciones y reflexiones desde teorías, y experiencias investigativas
de ciertos temas, sino también hablar desde la experiencia de dolor,
y sufrimiento, desde su vida cotidiana.
Con el punto de partida en las observaciones transdisciplinarias
alrededor de los círculos reflexivos después puede ser posible para
los observadores periféricos y sus colegas, organizar una o más
conferencias internas transdisciplinarias alrededor de igualdad, bien-
estar y calidad de vida. Se puede presentar los resultados de los
estudios hechos, y también problematizar las perspectivas de teorías
de ciencias que surgen por las distintas posiciones de los
observadores en la comunidad científica en la universidad. Se puede
notar que esto es favorable desde el deseo de expandir la
colaboración interna y externa en la Universidad de Halmstad. La
colaboración entre diferentes disciplinas aumentarían por la
colaboración transdisciplinaria. Pero también surge la posibilidad de
invitar estudiantes, y partes externas de colaboración, que puedan
participar en tales conferencias, y así crear una conexión directa
entre investigación, enseñanza y colaboración externa, que pueda
traer consecuencias deseables para la comunidad de Halmstad.
Se puede notar aquí la posibilidad de partir de la experiencia de
“círculos de investigación” (Ver apéndice 4) en Suecia para este
aspecto del diseño de los círculos reflexivos.
113

114. El equipo matríztico señala que la participación de los observadores
periféricos en los círculos reflexivos trae el beneficio de vivir la
reflexión en el ámbito personal y en el académico sin que el uno
niega el otro. El material que resulta de estas conferencias, o
encuentros, también se podría hacer accesible en los distintos
programas académicos, por ejemplo en forma de artículos o reportes.
De esta manera la Universidad de Halmstad puede trabajar seria,
éticamente, responsable y con alta calidad en el entrelazamiento de
investigación, enseñanza y colaboración interna y externa alrededor
de igualdad y bien-estar, tanto conceptual-reflexivamente como
operacionalmente. La posibilidad de publicar los estudios en la revista
“Journal of Qualitative Studies on Health and Wellbeing” es una
oportunidad en este contexto.
4. Ritmo y Realización. El plan global es empezar con los círculos
reflexivos durante 2009. Se puede distinguir cuatro fases más o
menos claras en el trabajo: Fase 1: Iniciar sondeos en los distintos
ámbitos de la Universidad sobre el interés de generar círculos
reflexivos, y preparar un documento de invitación en colaboración (es
decir este mismo documento). El sondeo se ha estado dando en
conversaciones realizadas por Christopher Kinblad en junio, agosto y
septiembre con Salud Estudiantil ya que tienen experiencia de la
situación de salud de los estudiantes, con la Unidad de Contactos y
Colaboración, que es responsable por el trabajo con el tema de
bienestar, con la Organización Estudiantil y la Sección del Personal,
con partes externas como Althea y también con jefes e
investigadores/profesores de distintos ambientes de investigaciones
que podrían participar como observadores periféricos. Fase 2:
Presentar este documento a las partes mencionadas en Octubre-
Noviembre del 2008, y en particular al Consejo de Calidad, y los
Rectores de la Universidad, para después tener una decisión sobre si
aceptar o no aceptar la invitación. Si hay aceptación seria adecuado
que los últimos detalles en el diseño sean elaborados en una
colaboración entre los coordinadores junto con los Rectores, el
Consejo de Calidad y la Unidad de Contactos y Colaboración Externa,
que tienen como tarea de trabajar con el tema de bienestar – esto
para que los Círculos Reflexivos tengan un diseño que la mayoría de
personas sientan que es adecuado y confortable para la Universidad
de Halmstad. Fase 3: Empezar los círculos reflexivos durante la
primavera u otoño del 2009, o si surge retraso debido a problemas de
coordinación, en la primavera del 2010. Fase 4: Los círculos
reflexivos se darían durante dos semestres, y después los
observadores periféricos harían una apreciación, para después seguir
una decisión en el Consejo de Calidad sobre si se quiere una
continuación. En este caso último las formas de seguir serían
elaboradas en colaboración con nosotros como equipo matríztico.
114

115. Referencias:
Alkoholkommittén. 2008. Upptäck flickorna – förebyggande arbete
med genderperspektiv. Stiftelsen Kvinnoforum.
Andersson, Peter. 2008. Binge Drinking and Europe. The Institute of
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Dávila Yánez, X. & H. Maturana & G. Verden-Zoller y Dávila Yánez.
1996. Amor y Juego. Fundamentos Olvidados de lo Humano. J.C. Sáez
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Maturana, Humberto. 1995. “Biología y violencia”. En Violencia en
sus distintos ambitos de expression de F. Coddou, G. Kuntsmann, H.
Maturana, C.L. Méndez y H. Montenegro, Dolmen Mundo Abierto.
115

116. Högskolan i Halmstad. 2008. Forsknings- och Utbildningsstrategi
2008-2012.
Maturana, H. & G. Verden-Zoller. 1996. Biology of Love.
Northhouse, P. 2004. Leadership in Theory And Practise. London.
Sage
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Samhällsvetenskaplig Forskning. Vetenskapsrådet.
Stockholms läns landsting. 2007. Alkohol- och narkotikarelaterd
vårdkonsumtion och dödlighet i Stockholms län
Apéndice 1: Observar Periférico. Presentamos aquí una propuesta
preliminar del rol de los observadores periféricos. La propuesta ha
sido desarrollada como un resultado de conversaciones de
Christopher Kinblad con nosotros y con colegas suyos de diferentes
grupos de investigación. Lo que se propone respecto al observar de
los observadores periféricos, se propone respetando la condición de
Christopher Kinblad como colaborador-investigador en biología-
cultural, como miembro sociólogo y psicólogo social de grupos de
investigación en el ambiente de investigación SLSR y VV, y también
como miembro en el Consejo de Igualdad en la Universidad:
a) Observadores de sociología. El equipo matríztico ha propuesto
una investigación en forma de historias de vida con estudiantes, ex-
estudiantes, profesores y personas en la comunidad que tiene como
propósito de mostrar la importancia de vivir en el amar para
conservar el bienestar. Las historias de vida estarían investigando la
historia de negación que esta detrás de las experiencias de dolor, y
malestar que una persona ha vivido, y la historia de recuperación de
armonía y bienestar, que se ha dado después del encuentro con una
o mas personas que lo han visto, aceptado y respetado, o sea, que
los han amado. Esto se haría desde la conciencia de que detrás de las
personas que se han convertido a delincuentes, drogadictos o
116

117. desarrollado un comportamiento “anti-social”, hay una historia de
traición y negación del amar. (El plan de este proyecto esta elaborado
en apéndice 2.)
b) Observadores de género. En colaboración entre la sociología, el
Centro de Igualdad y Consejo de Igualdad en la Universidad de
Halmstad, seria relevante enfocar el ámbito de género también en las
historias de vida mencionadas arriba. Las historias de negación
vividas por hombres y mujeres, y la historia de recuperación, pueden
mostrar variaciones que dependen de género. Como hemos
mencionado arriba es importante señalar que el alcohol juega un rol
importante para relaciones de género en el periodo de vida en cual se
encuentran los estudiantes, que es en la transición a la vida adulta en
la cultural patriarcal/matriarcal, y que las historias de negación
pueden estar asociadas con esta transición. Con historias de vida se
podría distinguir la matriz relacional alrededor de alcohol que genera
y conserva dolor y malestar en relaciones de género. En esta
conexión sería interesante también ver que papel que juegan las
familias de los estudiantes, como conversáramos en la reunión que
sostuvimos en Mayo en Chile con Christopher Kinblad, igual que otros
adultos como profesores, para los estudiantes.
d) Observadores de multietnicidad. Grupos de investigación con
orientación sociológica, etnológica y humanista podrían dedicarse a
observar el nuevo ambiente multi-cultural que la Universidad de
Halmstad ha constituido, con estudiantes sobre todo de países
Asiáticos, como fue reportado recientemente en el periódico
Hallandsposten (6/9-08) y con profesores/investigadores del
extranjero. En este contexto se puede observar los distintos modos
de vivir, y convivir, alrededor del alcohol, en términos de costumbres,
usos y tradiciones. Como en el caso de la investigación de relaciones
de genero, este trabajo se daría con el Consejo de Igualdad, por
ejemplo con el enfoque en los riesgos, y tendencias a la
discriminación, y la falta de integración social, que se puede dar por
diferencias culturales y étnicos, y que estos estudiantes no están
aceptados, vistos o respetados. Una pregunta central es como se da
la convivencia entre estudiantes, personal académico y no-académico
de diferentes redes de conversación (culturas).
e) Observadores de salud publica. En una colaboración entre la
Salud Estudiantil, Althea y grupos de investigación en VV,
observaciones de los círculos reflexivos podrían llevar a un mejor
entendimiento de la cultura de alcohol en Halmstad, tanto en la
Universidad como afuera, y tanto entre adultos como jóvenes, desde
una mirada sistémica. En conexión con otros grupos de observadores
periféricos después se podría proponer procesos y soluciones, en
117

118. colaboración con la Organización Estudiantil. La propia investigación
de Christopher Kinblad tiene cierta relevancia en este contexto, y
muestra la dinámica de conservación del exagerado uso de alcohol
en la región de Halmstad en general, y la Universidad en particular.
Esto podría resultar en una investigación-acción que potencialmente
podría tener efectos positivos para la cultura de alcohol.
f) Observadores de ciencia política, pedagogía, y ciencia de
trabajo. El trabajo de Lars Holmgren muestra la importancia de la
tradición sueca de “círculos de investigación”, que es particularmente
relevante cuando se trata de ver la colaboración externa. Si
miembros de estas ciencias, y tal vez otras como sociología, estudian
lo que sucede en los círculos reflexivos, y la participación de los
observadores periféricos, se podría desarrollar la idea de “círculos de
investigación” de una manera que pueda beneficiar colaboraciones
internas entre disciplinas académicas de varias ciencias, y también
colaboraciones externas entre universidades y la sociedad civil y
laboral, como por ejemplo en conexión a diferentes problemas
sociales como delincuencia, drogas y violencia, o problemas en
organizaciones laborales, etc.
g) Observadores de psicología social y pedagogía. Miembros
del grupo de psicología social se podrían dedicar a observar la
dinámica relacional del círculo reflexivo con enfoque particular en las
emociones, y el modo de resolver problemas. En la conversación de
Christopher Kinblad con un colega suyo en pedagogía, Bengt, que
tiene un curso en “liderazgo colaborador”, surgió la distinción del
liderazgo y la colaboración. Un tema interesante podría ser ver la
dinámica relacional, y la transformación en la convivencia, que se
dan en los círculos reflexivos alrededor del problema con el
exagerado uso de alcohol y el bienestar en la convivencia, y ponerlo
en contraste con el modo de resolver problemas através de liderazgo
en organizaciones laborales: ¿Qué diferencias se puede encontrar y
como lo vamos a explicar? ¿Lleva a un caos cuando todos quieren
decir, opinar y proponer, o cuando queremos co-inspirar generando
creatividad y deseo de participar en el placer de hacer cosas juntos?
Apéndice 2: Encontrarse en el Amar – Un proyecto de historias
de vida acerca de encuentros que han sido decisivos para
salir de adicciones de alcohol.
1. Descripción del Proyecto
a) El Trasfondo del Proyecto. En conexión con la primera
conferencia de bienestar que fue organizada en Noviembre 2007 por
la Universidad de Halmstad, Linda Emmanuelsson de la Salud
118

119. Estudiantil informó que el consumo de alcohol entre los estudiantes
en la Universidad de Halmstad es el mas alto entre las ocho
universidades incluidos en el estudio. Ya mencionamos también que
el consumo de alcohol es alto en el servicio militar. Como parte de
explicar estas observaciones Christopher Kinblad propuso como
mecanismo generativo un proceso de dispersión cultural de nuevos
hábitos de alcohol en la región de Halmstad durante los últimos 10-15
años, que asoció con celebraciones de verano de turistas y visitantes,
que a parte de dedicarse a actividades sociales recreativas como
acampar, bañarse, hacer deporte, pescar, navegar, contar y bailar,
incluye también el alcohol como una tradición y modo de vivir, por
ejemplo en conexión a fiestas, solsticio de verano y fiestas del
cangrejo, entre otras.
Es razonable suponer que niños y jóvenes de Halmstad durante este
periodo gradualmente han aprendido una nueva manera de consumir
alcohol y drogas, en la convivencia con otros jóvenes y adultos que
han estado de vacaciones o visitado la región, por ejemplo en lugares
de camping y casitas de campo. En particular se trata de un
comportamiento desafiante y arriesgado que tiene un carácter de
exageración (ingles=binge drinking). Como los estudiantes tienen sus
propias tradiciones y rituales acerca de fiestas y celebraciones, estas
nuevas actitudes y modos de relacionarse con el alcohol, se han
podido conservar durante el resto del año como una manera de vivir
y convivir en redes cerradas de conversación. La cultura alrededor de
consumo exagerado de alcohol esta asociado con una variedad de
problemas sociales, como violencia, criminalidad, daño a propiedad,
violaciones, sexo sin protección con riesgos de enfermedades
venéreas, accidentes de tráfico, suicidios, depresiones y pérdida de
memoria. (Andersson 2008)
b) Propósito del Proyecto. Considerando el consumo alto de
alcohol entre jóvenes de los dos sexos en Halmstad, y el carácter
sistémico-sistémico del problema, queremos generar historias de vida
en colaboración con mujeres y hombres en la región que han tenido
problemas con el alcohol, o desarrollado adicción, que le han llevado
a sentirse mal, o enfermos, durante un periodo corto o largo. El
propósito del proyecto es explorar historias de negación, y olvido, de
una o mas personas alrededor, que estos hombres y mujeres han
vivido durante algún tiempo en su vida, y que han sido un camino
hacia el abuso y la adicción, así como la historia de recuperación de
armonía y bienestar en la convivencia con otros, que se ha dado
después del encuentro con una o mas personas significantes que lo
han aceptado, confiado y respetado.
119

120. c) Mirada Teórica. Nuestro punto de partida es la biología-cultural
que muestra que nosotros los seres humanos somos seres vivos en
nuestra biología, pero que habitamos mundos culturales con
consecuencias para nuestra salud y bienestar, es decir que vivimos
en redes cerradas de conversación que entrelazan recursivamente
lenguajear y emocionear. La matriz biológico-cultural de la existencia
humana se refiere a la matriz relacional que da origen, realiza y
conserva la identidad humana en un entrelace dinámico de tres
biologías: “biología del vivir: autopoiesis”, “biología del conocer” y
“biología del amar”. En la historia evolutiva que dio origen a nosotros
los seres humanos, el lenguajear surgió y se entrelazó con el
emocionear, en conversaciones, que formaron redes cerradas de
conversaciones o culturas. El lenguajear surgió gracias a que
nosotros, como seres humanos somos seres amorosos en nuestra
biología. Si hubiéramos sido agresivos, arrogantes o competitivos en
nuestra biología, algo tan complejo como el lenguajear no hubiera
podido surgir y conservarse de una generación a otra como una
manera de vivir. La consecuencia también es que la salud y el
bienestar de nosotros los seres humanos tienen raíces biológicas en
que somos seres amorosos, y que por ello están íntimamente
conectados con que nos vemos, aceptamos y respetamos en la
convivencia. Inversamente también es valido que personas que han
vivido una historia de negación, o rechazo, viven dolor y conflictos
emocionales, que tarde o temprano generan molestias, dificultades
de salud y enfermedad.
d) Metodología. La metodología o proceso relacional-operacional
consiste en el uso sistemático de historias de vida del tipo etnográfico
para poder identificar historias de negación, y olvido, que ha llevado
a dolor y sufrimiento entre las personas que han desarrollado
adicción al alcohol, y historias de recuperación del bienestar y la
armonía a través de haber sido visto, aceptado y respetado por uno o
mas personas significantes. Queremos hacer dos selecciones con
igual numero de hombres y mujeres: 1. La primera selección es con
12 jóvenes o adultos que están haciendo algún tratamiento, de los
cuales seis son de personas de los Alcohólicos Anónimos, y seis con el
centro de rehabilitación Althea. 2. La otra selección es con 12 ex-
estudiantes, profesores y otro personal en la Universidad que voy a
contactar através de la Salud Estudiantil, la Organización Estudiantil y
la Sección del Personal. Las historias de vida después las queremos
comparar en particular desde punto de vistas de aspectos de género
(como señalado como parte de las observaciones periféricas). Las
directrices éticas del Consejo de Ciencias (2001) – consentimiento,
información, confidencialidad y uso - son particularmente
importantes en un proyecto que toca un tema tan sensible como los
120

121. hábitos de alcohol, y las seguiremos rigurosamente después de haber
hecho una solicitud al Consejo Ético.
e) Resultados Esperados. Detrás de cada persona que se ha vuelto
criminal, adicto o ha desarrollado rasgos que se pueden distinguir
como “anti-sociales”, hay una historia de haber sido traicionado por
otros, es decir una historia de negación del amar. Sostenemos
también que en cada historia de recuperación del respeto a uno
mismo, y la armonía en el propio vivir y convivir, siempre hay por lo
menos un adulto que los ha amado, y se ha relacionado en una
manera seria y responsable, y que han recogido la persona que
conservó un dolor en su vivir. El resultado esperado de las historias
de vida es tener un conocimiento y entendimiento sobre como surge
el bienestar y la armonía en la convivencia en personas con
problemas de alcohol después de haberse perdido. Esto sería una
contribución a la biología-cultural en su dominio científico, pero más
importante aún también daría un mejor entendimiento de los
problemas de alcohol entre jóvenes y adultos de la Salud Estudiantil y
el centro de rehabilitación Althea, para que de esa manera se pueda
facilitar encontrar acciones adecuadas en trabajo preventivo,
tratamiento y evaluaciones adecuadas sistémicamente.
f) Publicaciones Planeadas. Nuestro propósito es publicar dos
artículos durante 2009: 1) un articulo en ”International Journal of
Qualitative Studies on Health and Well-Being” que presenta los
resultados desde una consideración metodológica de historias de vida
como un método de captar historias de negación que han llevado a
dolor y sufrimiento, y de recuperación del bien-estar a través del
encuentro en el amar con alguien que lo han aceptado y respetado
de manera responsable. 2) Un articulo en una revista internacional
con una mirada sociología de bien-estar desde la biología cultural,
pero que tendría un carácter más conceptual-reflexivo.
g) Plan de Tiempo. Nuestro plan de tiempo es dedicar un mes
durante la primavera 2009 a recoger historias de vida, y un mes de
analizar y escribir artículos en el comienzo del otoño 2009. A través
de dividir el trabajo en dos semestres aumenta la probabilidad de que
no entre en conflicto con la planificación y realización de la enseñaza
que Christopher Kinblad, quien realizaría estas acciones, tiene como
tarea hacer durante el año. La solicitud al Consejo Ético la haríamos
en cuanto se tenga el mensaje de aprobación del proyecto, para
poder empezar el proyecto lo más temprano posible el año 2009.
h) Colaboradores Internacionales y de Suecia. i)
Internacionales: Este proyecto se da en colaboración con nuestra
red de colaboradores internacionales interesados en realizar
121

122. proyectos de investigación-acción en el marco de un proyecto global
llamado Ethical Matrix. Con esta solicitud también pedimos ayuda
financiera para que Christopher Kinblad pueda asistir una semana a
nuestro Instituto en mayo 2008 como parte de su proceso de
profundización del entendimiento de los fundamentos biológico-
culturales de lo humano. ii) Suecia: En Halmstad Chrsitopher Kinblad
ha tenido conversaciones con Salud Estudiantil, el Consejo de
Estudiantes, y el Grupo de Bienestar. También ha conversado sobre
la idea del proyecto con Ove Svensson, que tiene una orientación
hacia temas de adicción, y ha mostrado interés por el proyecto, y
dado comentarios valiosos sobre su diseño.
i) La relevancia del proyecto para la estrategia de
investigación de la Universidad de Halmstad. Renovación de
existentes ambientes de investigación o la formación de
nuevos. El proyecto puede contribuir a una renovación de los dos
ambientes de investigación – VV y SLSR – através de mostrar la
importancia de
relaciones sociales y lúdicas como fundamento biológico de la salud y
bien-estar entre nosotros los seres humanos, y también la
importancia que tiene “significant others” para evitar riesgos de
adicción de alcohol, abuso de drogas o comportamiento “anti-social”
entre niños y jóvenes en zona de riesgo. También puede contribuir a
una mirada unitaria de la salud humana y del bien-estar, que
posibilite entender como nuestra convivencia relacional en redes de
conversaciones (cultura) continuamente modula nuestra biología, y
viceversa, lo cual es precisamente el caso con el uso del alcohol.
La división tradicional entre ciencias naturales y medicina por un
lado, y cultura y ciencias sociales por el otro lado, no ha hecho esto
posible de la misma manera antes.
2) Las posibilidades de futuro financiamiento externa.
Christopher Kinblad nos ha informado que hay buenas posibilidades
de tener financiamiento a través del Consejo de Ciencias, FAS, el
consejo del “Systembolaget”, el museo del vino, por lo que el
proyecto es innovador en su perspectiva, dirección y enfoque, pero
seria una oportunidad importante si podría tener la posibilidad de
desarrollar este proyecto acerca de historias de vida por lo que es
difícil establecerse en un campo investigativo con tanta tradición
como la del alcohol. Conexión de investigación en la enseñanza
básica. Hay una conexión directa al desarrollo metodológico hecho
por Ann-Katrin Witt en la enseñanza desde varios años atrás (archivo
de historias de vida), que eventualmente puede contribuir a un
desarrollo a una nueva dirección. También hay una conexión al
122

123. programa de psicología social que se centra en aspectos relacionales
de bien-estar.
3) Curriculum Vitae Breve y actividades científicas con
relevancia al proyecto planeado. El Director Responsable de este
Proyecto de Investigación-Acción que proponemos a la Universidad
de Halmstad es el propio Christopher Kinblad. Desde que terminó sus
estudios de doctorado en 2001 con una tesis sobre cambio cultural
entre los Miskitu en Nicaragua, ha estado trabajando como profesor e
investigador en la Universidad de Halmstad. Sus estudios han sido
marcados por una profundización de sus conocimientos, y su
entendimiento de la biología-cultural a través de estudios en
colaboración con nosotros, el Instituto Matriztico en Santiago de
Chile. Su presente investigación muestra en alto grado la relevancia
de biología-cultural por el tema de bien-estar de la Universidad de
Halmstad. El hizo una presentación con el titulo de “Cultura, Biología
y Bien-estar” en la primera conferencia de bienestar en Noviembre
del 2007. En colaboración con nosotros también ha desarrollado una
propuesta de círculos reflexivos como investigación-acción alrededor
de bienestar a través de la identificación del problema social del
exagerado consumo de alcohol entre estudiantes en la Universidad
de Halmstad.
4) ¿Por qué este proyecto no esta incluido en el ambiente de
investigación VV y SLSR siendo que Christopher Kinblad
pertenece a él? El proyecto de investigación sobre historias de vida
con personas con problemas de alcohol tiene su punto de partida en
la biología-cultural, que entrelaza, e integra, aspectos biológicos-
culturales de la existencia humana de una manera, que solo toca,
pero no coincide completamente, con ambientes establecidas. En VV
hay una perspectiva orientada a salud, y biología, pero la impresión
de Christopher Kindblad es de que el enfoque principal está en
sistemas de bienestar y calidad de vida, y no tanto en el
entendimiento en la importancia de las relaciones sociales y lúdicas
como un fundamento biológico de salud y bienestar entre nosotros
los seres humanos humanos. En SLSR que incluye las materias de
sociología, psicología social y pedagogía hay perspectivas amplias de
la sociedad, relaciones sociales y cultura, pero estas disciplinas, en
opinión de Christopher Kindblad, muy a menudo no consideran a
nosotros los seres humanos como una clase de seres vivos, lo cual
hace difícil explicar como es que estas relaciones son importantes
para nuestra salud y bienestar.
5. Presupuesto: Fondos solicitados de FN SBVH por 2009:
138.000 coronas, lo que corresponde a dos meses de trabajo tiempo
completo del proyecto.
123

124. Appendice 3: Caminar en el Amar. Este texto es el ensayo
reflexivo Nº 5 de Christopher Kinblad en su participación en el
Diplomado Internacional en Biología-Cultural 2007-2010, y lo estamos
incluyendo aquí, porque muestra su proceso de entendimiento de la
matriz biológica-cultural de la existencia humana, con relevancia al
proyecto de círculos reflexivos e historias de vida.
“Me gustaría contar un poco en este ensayo sobre el camino que
camino en este proceso reflexivo, y hacerlo desde la metáfora del
caminar. La ontología constitutiva me enseña que la manera de
proceder seria hacer la pregunta por mi caminar: ¿Cómo camino
como camino? Si hago esto me encuentro caminando cuando me
hago la pregunta por mi caminar. Y la pregunta es tal que pide una
explicación como respuesta. La biología del conocer me muestra que
no puedo hacer referencia a un camino que precede mi caminar, y
que mas bien hago el camino al andar, como dice el poema:
“Caminante, no hay camino, se hace camino al andar”. Y si, hago el
caminar en un proceso recursivo, pero para entender esto necesito
estudiar como camino como camino. Una manera de entender esto
es darme cuenta de los pasos que tomo, y la mejor manera de darme
cuenta de los pasos que tomo es parar, y reflexionar sobre estos
pasos, y después hacer una aproximación.
Entonces me paro, descanso un rato, y trato de llegar a una
aproximación de los pasos que he caminado en este camino
reflexivo. Y aquí voy…
Paso 1: El primer paso en mi caminar reflexivo ha sido la pregunta
por el observador en la ontología constitutiva. Esta pregunta pide una
explicación como respuesta. Si quiero una respuesta lo mas
adecuado es estudiar como hago lo que hago. Entonces estudio como
camino como camino. Una manera de estudiar esto seria interferir
con lo que hago. ¿Cómo puedo interferir con este caminar? Si me
muero se acaba este caminar reflexivo, y no hay mas reflexión. Y
entonces veo que el vivir es necesario para mi caminar.
Si fallo en el conocer también se puede alterar mi caminar en
reflexión, y eso me lleva a preguntar por lo que pasa cuando me
equivoco. Cuando camino puedo tener la percepción que estoy en
camino A, pero luego darme cuenta que me equivoque, o sea que era
una ilusión, y que me encuentro en camino B. Me doy cuenta qué la
percepción presupone un camino que precede mi caminar, pero que
la ilusión muestra que tuve una experiencia de un camino que viví
como percepción, pero que luego comparado con otra experiencia
me di cuenta que no era valida. Con esto también me doy cuenta que
124

125. el error no es un en sí, y que ocurre a posteriori. En el momento que
dije que estaba en camino A yo lo vivía como valido, pero después
me doy cuenta por las circunstancias que me equivoqué, y que me
encuentro en camino B.
La ilusión y el error me muestran que no puedo validar lo que digo
con la referencia a un camino que existe independiente de mi
caminar. Esto me lleva a conocer mejor el camino que camino,
porque me doy cuenta que estoy caminando el camino explicativo
que es la objetividad-entre-paréntesis que surge al hacer la pregunta
por como hago lo que hago. Entonces llego a ser conciente de que no
tengo como validar lo que digo con referencia a una realidad externa
que existe independiente de las distinciones que hago en el
lenguajear, y que este camino reflexivo que camino se da en el
lenguajear. Cuando digo esto estoy caminando en la reflexión en el
lenguajear. Con simetría en el argumento me doy cuenta que otros
tampoco pueden validar lo que dicen con referencia a una realidad
externa.
Me doy cuenta desde el camino explicativo de la objetividad-entre-
paréntesis que surgen muchos mundos, o realidades, que resultan
ser caminos distintos en el conversar, y que no puedo exigirle a otro
que vea el mundo, o la realidad, que yo camino en mi caminar.
Paso 2: El segundo paso en mi caminar reflexivo ha sido hacerme la
pregunta por el observador en mi vida cotidiana: ¿Cómo hago lo que
hago? Y empiezo a estudiar como hago lo que hago, como aparece
en mi experiencia, en eventos vividos, y en mi praxis de vida, como
lo he estado haciendo en mi bitácora. Entonces lo que hago es dar
una descripción de lo que observo, y son dos grupos de
observaciones que quiero describir:
(a). Me encuentro sentado aquí en la casa en Harplinge, escribiendo
esto en mi computadora, pero observo que este escribir se da en la
ausencia de mi esposa, nuestro hijo Leonardo, mis niños Andreas y
Josefin, y más extendido de mis padres y otros familiares – o sea,
mis seres queridos. Me siento bastante bien escribiendo esto, pero en
mi corazón la ausencia de Andreas y Josefin, que no viven conmigo
después del divorcio de su mamá, y de conflictos que surgieron por
cuestiones de custodia, lo he vivido como un dolor, y a veces todavía
lo hago, y me acuerda del dolor que vivía en mi infancia cuando mis
padres se divorciaron y mi padre no vivía más conmigo. Me doy
cuenta de esta descripción que hay un dolor en mi caminar.
(b) Me pasa también que me encuentro escribiendo esto como
estudiante en biología-cultural, en el agradecimiento que he podido
125

126. hacer el diplomado en el Instituto Matríztico, y con un deseo de
querer aprender que se da desde una curiosidad. Esta curiosidad en
mi presente es, de cierta manera, una extensión de una curiosidad
entrelazado con un dolor de soledad de mis años adolescentes, y que
me movía a estudiar psicología social y la sociología mas adelante, y
hacer mis viajes a Nicaragua, y que ahora ha resultado en que soy
profesor e investigador en estas disciplinas en la Universidad de
Halmstad. Me doy cuenta de esta descripción que también hay
curiosidad en mi caminar.
Entonces, lo que me muestra esto es que me encuentro caminando
en un camino reflexivo movido por el dolor y la curiosidad. Me muevo
en emociones diferentes en el transcurso del día, pero para mi
caminar reflexivo estas emociones son centrales.
Paso 3: El tercer paso en mi caminar surge cuando me hago la
pregunta como explicar estas experiencias, y entonces me doy
cuenta en el camino explicativo de la objetividad-entre-paréntesis
que explico mis experiencias con mis experiencias. En términos de la
metáfora explico la experiencia de mi caminar con referencia a la
experiencia de mi caminar. Me doy cuenta entonces que la manera
de explicar estas experiencias – un camino de dolor y curiosidad – es
contar una historia sobre mi caminar, o sea contando una historia
como he caminado como he caminado de tal manera que me
encuentro hoy en el camino donde me encuentro, sentado frente
esta computadora, en la ausencia de mis seres queridos,
acordándome de un dolor y dándome cuenta de mi curiosidad, etc.
¿Cómo cuento esta historia sobre mi caminar?
Según mi entendimiento de la matriz biológico-cultural de la
existencia humana, la manera adecuada de hacerlo es contar una
historia sobre como me he trans-formado en procesos recursivos en
la convivencia con otras personas en la cultura patriarcal/matriarcal,
donde hay una preferencia por explicar las experiencias en el camino
explicativo que es la objetividad-sin-paréntesis. Esto tiene
innumerables consecuencias, pero esto es una aproximación, y me
gustaría tocar solamente una: que inconcientemente he aprendido
interacción instructiva como una manera de vivir, es decir el mito de
la posibilidad que otros me puedan instruir, o controlar, y que yo
eventualmente pueda hacer lo mismo con otros o conmigo mismo.
Sabiendo que explicaciones son relaciones interpersonales, entiendo
desde la biología del amar que he vivido negaciones y olvidos de
otros desde esta manera de convivir, y que de la misma manera he
negado e ignorado a otros como legitimo otros, y que esto ha
generado dolor y malestar en mi vivir y convivir.
126

127. Esto son negaciones que entiendo se han dado en un dominio
relacional, y la manera de contar la historia es saber mirar la matriz
relacional que ha generado el mal-estar en mi vivir y convivir con
otros, y hacerlo desde la epistemología unitaria que Ximena propone,
que distingue componentes, relaciones y totalidad de esta historia,
como lo estoy distinguiendo en mi presente. ¿Y si hago esto?
Paso 4: Si hago esto mi presente primero revela una historia de
haberme trans-formado en la convivencia en redes de
conversaciones cerradas en la cultura sueca, que es una cultura con
origen protestante, y también por mis relaciones de pareja y
laborales, en redes de conversaciones cerradas en la cultura latina
(nicaraguense), que es una cultura con origen católico. Las dos
culturas se pueden distinguir como miembros en la clase de culturas
patriarcales/matriarcales.
Podría empezar por contar que mi madre perdió a su mama en
cáncer en su adolescencia, que su papá era militar que se quedo solo
con ella y tres hermanos, su mamá asumiendo parte del cuidado. Mi
madre tuvo mi hermana mayor afuera de matrimonio 1962, entiendo
que vivía negación de otros por esto, y algunos años más adelante se
casó con mi padre, y me tuvieron a mi 1968. Mi padre fue el hijo
menos aceptado de sus padres después de su hermano mayor, que
es dentista, y su hermana menor, que es enfermera. En el
matrimonio mi madre y padre pronto vivieron problemas. Mi padre
trabajaba en la fuerza aérea como piloto, y mi madre en un banco.
Tanto alcohol como otros hombres y mujeres eran parte de la historia
que llevó a un divorcio cuando tenía 6 años, cuando sentía que
perdía mi papá, porque ya no vivía conmigo.
Mi adolescencia fue marcado por una soledad, y falta de integración
social, por lo que mi madre me llevó, junto con mi padrastro, a
España a vivir cuando tenía 13 años, y yo tenía dificultades de
relacionarme socialmente. Mi madre decidió estudiar arte en España,
y mi padrastro trabajaba en barcos comerciales en el Norte Atlántico.
Mi madre y padrastro pronto vivieron problemas, y mi hermana tenia
problemas con drogas en Suecia unos años. Yo me sentía aislado
durante ese periodo, y al mismo tiempo sobre protegido y ignorado
por mi madre, que quería realizar sus sueños, y que también había
dejado mi hermana con sus problemas en Suecia. Mi padrastro
también tenia un poco de problemas con el alcohol. Cuando regresé
a Suecia tres años mas tarde, lo sentía difícil integrarme con jóvenes
en la misma edad.
127

128. Durante este periodo de mi adolescencia yo estaba conservando el
dolor del divorcio entre mi madre y padre como un sufrimiento, y me
encontré en un mal-estar.
Mi madre, sin embargo, había aprendido de mi abuela, por parte de
mi papá, la importancia de estudiar, y cuando estaba en España, yo
aprendí estudios como una manera de vivir. El dolor que sentía creo
que fue lo que me llevó a estudiar sociología, y psicología social, que
me permitió reflexionar sobre diferencias culturales, y diferencias en
modos de entendimiento relacional. Cuando estoy por empezar mis
estudios en la Universidad encuentro una mujer de El Salvador, y me
siento visto por ella, y de allí es que empiezo a conservar una
conexión a la cultural latina en mi vida de pareja y familiar. Surgió la
oportunidad de escribir mi tesis sobre los Miskitu en Nicaragua, y me
fui a Nicaragua, y aprendí mucho de estas experiencias.
Estoy casado ahora con Fabiola que encontré en Suecia, pero que es
de Nicaragua, y tenemos nuestro hijo Leonardo viviendo con
nosotros. En la transición del divorcio de la madre de Josefin y
Andreas, y el encuentro y matrimonio con Fabiola, me encontré en un
mal-estar por un pasado que entró en conflicto con mi presente, y
futuro deseado, y también por transformarme en mi vivir por ser
miembro tanto en redes de conversaciones cerradas de la cultura
patriarcal/ matriarcal sueca y nicaragüense. Esto me genero
contradicciones emocionales en varios momentos, y me acordó de
los dolores de mi infancia. Sin embargo, me siento muy agradecido
por haber sido aceptado como estudiante en biología-cultural en el
Instituto Matríztico de Chile, porque me ha permitido reflexionar
sobre los dolores que esto ha generado en mi vivir, y en ese camino
es que estoy en este momento, dando me cuenta del caminar de mi
caminar…
Paso 5: Sabiendo que me he transformado en la convivencia con
otros en la cultura patriarcal/matriarcal en el camino de la explicación
de la objetividad-sin-paréntesis en algo que aproxima esta historia de
un matriz relacional, también puedo deducir desde el camino de la
objetividad-entre-paréntesis que en el camino de explicación de la
objetividad-sin-paréntesis que antes caminaba percibí el mundo
como una realidad – un universo – que aparecía como un camino que
precedía a mi caminar, pero que ahora cuando lo comparo con otra
experiencia en mi caminar me doy cuenta que no es valida, o sea
que fue una ilusión.
Que maravilloso darse cuenta que he vivido una ilusión!
128

129. Sin embargo, me doy cuenta también que en esa percepción de una
realidad única he cometido errores en relaciones a otros y a mi
mismo, es decir errores de carácter ético-social. Estos errores no
existen en si sino surgen después cuando camino en el camino de
explicación que es la objetividad-entre-paréntesis, y los descubro
como errores cometidos en mis relaciones. Como estos errores han
sucedido en el dominio de mi emocionear como clases o dominios de
actos relacionales, es a ellos que me debo de orientar. Con simetría
en la argumentación puedo deducir también que errores de la misma
clase pueden haber pasado a muchas otras personas, independiente
si se dan cuenta de esto o no. Si empiezo un proceso de reflexión
honesta sobre mis emociones – y los comparo con otros que han
vivido historias similares – entonces puedo examinar desde cuales
emociones he cometido estos errores éticos.
Un error ético de carácter fundamental desde mi compresión de la
biología-cultural es creer, desde la matriz relacional de la
certidumbre y omnipotencia, que puedo instruir, o controlar a otros, y
el miedo, preocupación y desconfianza que surge al pensar que otros
lo pueda hacer conmigo, y la tentación y vanidad de hacerlo con
otros. Esto se puede dar, por ejemplo, cuando se trata de señalar, y
corregir la identidad de otros, en base de lo que yo distingo como sus
errores. Me doy cuenta que esto surge como moralismo cuando
alguien señala que otro ha violado la norma, o la regla, de la
comunidad.
Si después me pregunto si deseo o no las consecuencias de estos
errores en mi convivencia con otros y conmigo mismo, y lo hago
desde la biología del amar, entonces puedo buscar un camino para
perdonar de manera responsable, o sea reconocer ante el otro el
error ético que he cometido. De esta manera puedo buscar un
camino para evitar acciones que dañen a otras personas, o a mi
mismo, y actuar de una manera que conserva el respeto y auto-
respeto, y así tendría que ser posible encontrar un camino para
recuperar el amar en mi vivir y convivir que podría generar bien-
estar.
Paso 6: Cuando camino en el camino explicativo que es la
objetividad-entre-paréntesis en paso 5, entiendo que he aprendido
interacción instructiva, o control, como un modo de vivir, pero veo
que las consecuencias paradójicamente ha sido que he ido por un
camino de perder el control de mis emociones, o sea me he deslizado
emocionalmente, porque en gran medida me ha gatillado el miedo, la
preocupación y la desconfianza que otros me controlen, o que yo no
puedo controlar a otros. Me ha pasado en diferentes relaciones.
129

130. Como es solamente una aproximación quiero sacar el caso de mi
relación con mi madre, donde yo sentía que lo que yo contaba a ella,
o sea su conocimiento de mi, podría ser utilizado por ella como un
instrumento de control, vigilancia o manipulación. Quiero decir que
entre las cosas bonitas que pasaron en la relación madre-hijo,
también hubo un tiempo en mi vida cuando dejé de contar todo a mi
madre, porque sentía que estaba usando lo que decía contra mi, y
para controlar, o dirigir, y esto me generaba miedo. Me enojaba
entonces pero ahora lo vivo un poco diferente. Mi madre me llama a
veces, y me puede preguntar desde la preocupación: “¿Esta todo bajo
control?” En una ocasión le respondí con una risa diciendo: “No, nada
esta bajo control, pero supongo que es normal.”
Si vuelvo a la reflexión ética sobre mi emocionear me doy cuenta que
en innumerables ocasiones no he podido gobernar mis emociones de
tal modo que no lastimo a otros o a mi mismo, y que se ha gatillado
el miedo, la preocupación, la angustia, y también la frustración, el
enojo y la agresividad. Muchas veces se trata de que he conservado
relaciones que me doy cuenta que no debería de haber conservado, o
que he perdido oportunidades de conservar relaciones que debería
de haber conservado. O que estoy tenso cuando es momento de
dormir, etc. No siempre he podido encontrar un camino para corregir,
y recuperar la confianza. Me ha pasado una y otra vez en la historia
de mi vivir y convivir, y me pasa todavía en este presente, pero con
menos frecuencia.
Si me pregunto si deseo o no deseo las consecuencias de estos
errores en mi convivencia entonces tendría que decir que no, porque
han generado un mal-estar en mi vivir y convivir que me ha llevado
por un camino de dolor y sufrimiento. Si entiendo que no he podido
gobernar mis emociones, lo que necesito hacer es darme cuenta que
la noción de control es inadecuado en ese dominio, que simplemente
no puedo controlar mis emociones, u otros, y que me lleva por un
camino de mal-estar, pero también entender que la biología del amar
me muestra un camino de reflexión que me permite soltar las
emociones de certidumbre y omnipotencia que son partes de la
matriz relacional que da origen, genera y conserva este mal-estar.
Incluso, esta reflexión me invita a confiar, en una manera básica, la
biología del amar en mi mismo y en otros.
Esta reflexión de mis emociones me permite entender en cual
momentos puedo correr el riesgo de cometer errores éticos, y
pueden mostrar lo que son acciones adecuadas para evitarlas o
corregirlas en la convivencia con otros o conmigo mismo.
130

131. Paso 7: El próximo paso tendría que ser de realizar lo que he
deducido, es decir hacer lo que he dicho que voy a hacer, y si pasa
que recupero el amar y que esto genera bien-estar en mi vivir y
convivir, entonces creo que entiendo en mi propio vivir que la matriz
biológico-cultural de la existencia humana es una explicación sobre
como surge, se realiza y se conserva lo humano en una matriz
relacional que entrelace la biología del conocer y la biología del amar.
Entonces podría decir también que lo que digo entender sobre los
fundamentos biología-culturales de lo humano es como digo que lo
entiendo. Si esto pasa me daría cuenta de algo mas, que el camino
reflexivo caminando, no es solamente el camino de explicación de la
objetividad-entre-paréntesis, sino se muestra también ser el camino
del amar.
Esto tiene una implicación que no es trivial en esta reflexión. Si el
camino del amar no puede preceder mi caminar, según la biología del
conocer, como un amar que puedo encontrar en algún lugar físico por
ejemplo, entonces me doy cuenta que estoy caminando en el amar.
O me doy cuenta, en algún dominio de mi vivir y convivir, que no lo
hago. Entonces encuentro que mi camino se divide en dos caminos
posibles: amar y no amar. Y aquí aparece la posibilidad de distinguir,
y elegir, y saber que esto trae consecuencias, o sea que hace
diferencia en como me muevo, y como me siento en la configuración
de mis sentires íntimos. ¿Y que diferencia hace? Haciendo un
parafraseo de Bateson diría: Amar es la diferencia que hace la
diferencia entre mal-estar y bien-estar.
Tratando de abrir la reflexión me doy cuenta con esto también que el
amar hace diferencia, y que por eso cumple con el criterio de
información que Bateson propone, aunque sé que su concepto parece
suponer una realidad independiente (un tema importante, pero que
no puedo desarrollar aquí, es preguntarse por ¿cómo distinguir
información desde la comprensión de determinismo estructural y
acoplamiento estructural?). Siguiendo este camino de reflexión, sin
tanta certidumbre, me gustaría preguntar: ¿Si supongo que es
correcto que el amar es información, que clase de información es el
amar entonces? Me parece que el amar tendría que ser una clase de
información que dice algo significativo sobre la existencia humana, y
si camino un poco más desde mi curiosidad, podría preguntar:
¿Qué significa el amar en el dominio emocional y el dominio cognitivo
de nosotros humanos? O formulándolo de otra manera: ¿Qué significa
en el dominio cultural?
131

132. En el dominio de la cultura se puede distinguir dos grandes clases de
información: la clase de información que es el amar, y la clase de
información que no es el amar.
Parece correcto suponer que la diferencia que hace diferencia entre
estas dos clases de información es el emocionear. El amar es la
emocionear desde cual el otro o la otra surge como legitimo otro en
la convivencia con uno, pero la cultura se con-figura de muchas otras
emociones también, y que a veces se escucha como ruido o no
información. Lo significativo del amar, como lo entiendo, es que es
constitutivo de lo humano. En el dominio emocional entendería el
amar como la diferencia que hace diferencia entre mal-estar y bien-
estar entre nosotros humanos, y que en un dominio fisiológico
distinguimos como la diferencia entre salud y enfermedad. Me
pregunto entonces si en un dominio cognitivo el amar no seria, de
manera correspondiente, la diferencia que hace diferencia entre ver
y no ver, y me acuerdo en este momento que Maturana y Dávila han
dicho en varios momentos que “amar es ver”.
Me doy cuenta de esto también y que otras emociones, que no se
fundan en el amar, pueden abrir espacios a otros dominios cognitivos
donde no veo tanto, o sea estoy ciego de una manera u otra, o mejor
dicho ignoro ciertos aspectos, por ejemplo cuando estoy enojado. En
estos otros emocioneares puede pasar que no surge ninguna
información, o sea no aparece ninguna diferencia que hace diferencia
en un ámbito cognitivo determinado. La consecuencia desde estas
emociones es, por su puesto, que no se ver, o no se como ver,
porque desde mi emocionear me encuentro “ciego” en ese ámbito en
ese momento. “El amar es la única emoción”, dice Matríztica, “que
expande el ver”. Me imagino que esto significa que cuando camino
en el amar sé ver, lo cual podría estar relacionado con lo que Ximena
distingue como “saber mirar” en el nuevo libro “Habitar Humano”.
Si encuentro que no camino en el amar, y que no me encuentro en el
amar – conmigo mismo o con otros - , entonces podría concluir una
de dos cosas en este caminar reflexivo: 1. que la matriz biológico-
cultural de la existencia humana no es una explicación científica o 2.
que he argumentado mal sobre mis observaciones y experiencias de
mi vida desde este entendimiento. Mi respeto por la matriz biológico-
cultural de la existencia humana me llevaría, en este caso, por un
nuevo camino de reflexión, para revisar mi entendimiento, porque ya
lo he encontrado muy coherente para explicar experiencias con la
coherencia de mi vivir en varios dominios (personal, académico,
familiar, etc) En particular me llevaría por un nuevo camino de
reflexión sobre como camino como camino, donde trato de darme
cuenta de los pasos que camino.
132

133. Finalmente, la vida humana quizás se puede ver como un camino, y
muchas veces en este camino aparece un punto de bifurcación,
donde se podría decir, parafraseando a Shakespeare: “Amar o no
amar, esa es la pregunta.” Pero como el camino no precede mi
caminar, tendría que decir que en un momento dado encuentro que
camino en el amar, o encuentro que no lo hago, y que lo quiero
hacer. Si puedo caminar en el amar, también tendría que decir que
puedo parar en el amar, encontrarme en el amar – con otros o
conmigo mismo - , y reflexionar en el amar, y por este camino
finalmente quizás puedo ver que puedo habitar el amar, o sea sentir
al fin que tengo una “casa” donde puedo vivir y estar bien conmigo
mismo y mis seres queridos”.
Apendice 4: Repaso de Literatura. En las conversaciones que
Christopher Kindblad ha tenido con sus colegas han surgido varias
perspectivas o modelos, relacionados con la realización, generación y
conservación de bienestar, y que incluyen tanto un dominio de
investigación como de acción. El breve repaso de literatura que
hacemos aquí no pretende ser un repaso completo del área, sino
solamente traer a la mano algunas distinciones, que permiten
ampliar la reflexión sobre la generación de bienestar en una
organización como la Universidad. En este repaso selectivo queremos
hacer la distinción de la organización, sus miembros, y las relaciones
entre miembros de acuerdo a sus deseos (emociones):
a) Círculos de Investigación. No hay tanto escrito sobre los
“círculos de investigación”, pero tendrían su origen en la tradición
Sueca de círculos de estudios, con una historia que tiene raíces en el
movimiento laboral. Holmstrand y Olsson (2007) describen los
“círculos de investigación” como una manera de reflexionar, y
participar en la creación de conocimiento, entre uno o más
investigadores, normalmente de la academia universitaria como
organización propia y de trabajadores en sus lugares de trabajo,
alrededor de problemas sociales que surgen en su convivencia social,
como por ejemplo abuso de poder, desigualdad entre los sexos, o
criminalidad en un barrio. Lo que se da es una colaboración entre
investigadores y trabajadores, en una investigación-acción, que se da
en términos iguales. El carácter de las relaciones en estos círculos es
democrático, por lo que todos los participantes son importantes, y
contribuyen a las reflexiones que se hacen del problema,
conservando el mutuo respeto, la responsabilidad y la voluntad de
escuchar al otro. Los círculos de investigación no hablan de bienestar
como una meta, pero es posible por su carácter que lo generen,
porque puede resultar en conocimiento, entendimiento y acciones
adecuadas a la mano.
133

134. b) Liderazgo. En mucho de la literatura sobre “management” la
organización que se distingue es una compañía o una autoridad
estatal, donde trabajan jefes en varios niveles, personal
administrativo y trabajadores. Las relaciones que se conservan son
relaciones de trabajo, donde la emoción de la expectativa en cumplir
con la tarea predomina. Northouse (2004) muestra cuatro temas en
la literatura del liderazgo, que también concuerdan con Grint (2004):
se distingue liderazgo como un proceso, que tiene como propósito el
influir a un grupo en el tratar de alcanzar alguna meta. También
podríamos distinguir un plan que tiene como objetivo generar algún
beneficio, donde el bienestar de las personas muchas veces es
tratado como un efecto secundario. Aunque el carácter del liderazgo
pueda variar – burocrático, autoritario, democrático, evolutivo, entre
otros – se da desde la certidumbre del uso de los medios más
eficientes para llegar a la meta, pero esto a menudo significa una
exigencia en los empleados de comportarse correcto, es decir hay
poco espacio para cometer errores, cambiar opinión o reflexionar
sobre alternativas. (Maturana & Dávila Yánez 2008)
c) Ciencia de Acción (Argyris). La organización y los miembros que
se distingue en el concepto de ciencia de acción es muy a menudo la
misma que en el liderazgo, pero las relaciones se pueden percibir
diferente. Queremos distinguir la investigación-acción de Argyris
(1982, 1990) como un ejemplo de ciencia de acción, que se refiere al
aprendizaje organizacional, que tiene como propósito el facilitar el
aprendizaje de los miembros en la organización y su continua
transformación. La distinción de niveles de aprendizaje (“single-loop
and double-loop learning”) que se da en un proceso que incluye
dialogo, y conversación, vuelve a ser la dinámica relacional para
lograr esto. En particular Peter Senge (1990), uno de los
colaboradores internacionales que participarían de Ethical Matrix, ha
puesto énfasis de manera muy lúcida en el dialogo en este contexto,
y lo ha hecho con referencia a los diálogos de grupo elaborados por
Bohm (1996) que repasamos abajo. Sin embargo, el dialogo puede
volverse un instrumento para lograr eficiencia organizacional en el
deseo de cumplir con las metas de la organización, y en esto la
generación, y conservación de bienestar, muchas veces vuelve a ser
una consideración secundaria.
d) Salutogenesis (Antonofsky). El profesor en sociología médica,
Aaaron Antonofsky, de Israel, distingue lo que genera bienestar entre
personas de distintos grupos étnicos. Estudio la adaptación a la
menopausia entre mujeres, donde encontró que mujeres judías a
pesar de las condiciones extremas en los campos de concentración
habían conservado su salud. Esto le llevó a enfocarse en lo que nos
mantiene a nosotros los seres humanos saludables, y propuso el
134

135. concepto “salutogenesis” que se refiere a lo que genera salud (salut).
El descubrió tres factores centrales para la salud – la capacidad de
entender, manejar y dar sentido – que incluye en un modelo que se
refiere a un sentido de relevancia (contexto). Desarrolló un formulario
para medir el grado de relevancia. Este modelo es interesante porque
se centra en lo que genera salud y bien-estar, y porque se ha
aplicado a miembros en organizaciones, pero no explícitamente
considera la importancia de las relaciones para el salutogenesis.
e) Grupos de Dialogo (Bohm). Los grupos propuestos por el físico
Bohm (1996) se puede distinguir como una organización informal,
que invita a participar a todas las personas de la sociedad, que
desean reflexionar sobre el pensar humano. Se encuentran en un
grupo de 20-40 personas tan variable posible, para así constituir una
selección representativa de la sociedad. Según Bohm el pensar
humano cotidiano se caracteriza por ser fragmentado, participativo y
colectivo generando la crisis social y ecológica que vivimos y el
malestar que sentimos. La fragmentación tiene que ver con la
incoherencia en nuestro pensar, la participación con que nuestro
pensar crea cosas – objetos - pero niega que son sus creaciones, y la
dimensión colectiva que nuestros prejuicios, creencias y suposiciones
son resultados de la educación en la familia y la sociedad donde
vivimos. Pensamos que las suposiciones son la verdad, y que son
objetivas, y negamos ser concientes de ello tanto individualmente
como colectivamente. El deseo es explorar este operar del pensar
humano, tal como sucede en el grupo, para así generar un cambio
epistemológico que suspende este operar, y así encontrar caminos
para la recuperación del bienestar.
f) Alcohólicos Anónimos. La organización de AA es una
organización informal de auto-ayuda, que invita a participar todas las
personas que sienten dolor por las consecuencias del alcohol en sus
vidas, y quieran salir de la dependencia, o adicción, al alcohol. Las
relaciones que se conservan son relaciones de conversaciones éticas-
reflexivas, que permiten la recuperación del auto-respeto, y la
autonomía reflexiva, y muchos miembros viven un cambio
epistemológico a través de los 12 pasos, como ha sido señalado por
Bateson (2000) en “The Cybernetics of Alcoholism”. La organización
de los grupos es circular, y autónoma, lo que implica que no hay
liderazgo, ni dependencia económica de agentes de afuera. Lo que se
realiza, genera y conserva, son relaciones de colaboración y co-
inspiración especial, debido al carácter ético-reflexivo de los 12
pasos. La historia de exito de AA de recuperar el bienestar en
alcohólicos es ampliamente reconocida en todas partes del mundo.
135

136. Comentario: Un contraste interesante es entre “círculos de
investigación” y “Alcohólicos Anónimos”, por el nivel de
diferenciación, motivo de participar y forma. Nuestra percepción de
los círculos de investigación y grupos de dialogo (Bohm) es que
pueden ser bastantes heterogéneos – o variados - en su composición
de individuos, y su tema, y que esta diferencia esta vista desde una
mirada democrática como un potencial para generar conocimiento
sobre un problema particular desde una curiosidad. En contraste,
Alcohólicos Anónimos es bastante homogéneo en su composición de
individuos, porque se encuentran por el dolor, y malestar, que ha
generado el alcohol en su vivivr, en la medida que se han vuelto
adictos. En su forma “el circulo de investigación” es bastante abierto,
y no sigue un orden particular, mientras que Alcohólicos Anónimos
siempre hacen sus reflexiones desde los 12 pasos y 12 tradiciones,
etc.
En términos de aprendizaje se podría decir que el liderazgo se
encuentra en un extremo, que se centra en el Aprendizaje de uno o
pocos individuos que genera información, y conocimiento en el nivel
del individuo, mientras que los círculos de investigación y grupos de
dialogo (Bohm) llevan a un Aprendizaje individual que resulta en el
aumento de información, o conocimiento, de todo el grupo, o la
organización. O diciéndolo de otra manera, los círculos de
investigación y grupos de dialogo logran un Aprendizaje colectivo de
una manera directa, mientras el liderazgo solamente lo logra
indirectamente. Se puede notar entonces que la ciencia de acción, en
comparación del liderazgo, tiene un deseo más amplio, en tratar de
promover Aprendizaje en toda la organización, pero opera de manera
similar en su meta de querer lograr eficiencia organizacional, lo cual
no siempre da sentido a las personas y su bienestar.
Las perspectivas mencionadas traen a la mano algunas ideas sobre
bienestar en las organizaciones, pero – con la excepción del
salutogenesis - no tienen un fundamento en el conocimiento y
entendimiento de lo que genera malestar y bienestar en la clase de
seres vivos que somos nosotros los seres humanos. En el liderazgo
los miembros casi no aparecen como seres humanos, porque no se
permite que cometan errores, o que cambien de opinión. La ciencia
de acción se centra en la conversación y aprendizaje, y permite la
colaboración, pero el bienestar de los miembros es secundario a las
metas. En cambio, en los grupos de dialogo, círculos de investigación
y en AA hay, pensamos, un deseo de querer identificar el origen de
un malestar, o problema, y un conversar reflexivo desde un deseo de
recuperar el bienestar. Sin embargo, de estos tres últimos es sobre
todo los Alcohólicos Anónimos que permiten una reflexión ética sobre
136

137. el propio emocionear, y por eso queremos terminar diciendo algo
sobre los grupos AA.
Se encuentra en AA, en particular, un conocimiento (y epistemología)
implícito sobre el malestar y bienestar del ser humano en los 12
pasos y 12 tradiciones, y un enfoque en las emociones como dijimos.
Y se puede notar un exito en la recuperación del malestar del
alcoholismo como todos los estudios parecen indicar. AA merece una
consideración seria por su epistemología y organización en el
contexto del uso exagerado de alcohol en la Universidad. Una
dificultad es que esta limitado a grupos de personas que se
encuentran para recuperarse de un malestar definido, lo cual no es el
caso directo de la Universidad de Halmstad (aunque también se
puede dar). A diferencia a esto la Biología-Cultural puede mostrar
explícitamente como se genera un espacio para la recuperación de
bienestar en estos grupos, porque permite entender como se realiza,
genera y se conserva el bienestar entre nosotros humanos como la
clase de seres vivos que somos. El proyecto de historias de vida
propuesto es interesante en este sentido, por que permite estudiar
estos aspectos de AA, a través de la recuperación de personas de su
adicción del alcohol.
137

138. COLEGIO DERIVA AMANS
Humanista-Científico
Humanos entre Humanos
UN PROYECTO DE:
INSTITUTO MATRIZTICO
I N D I C E
FUNDAMENTACION
La Escuela como Comunidad Educativa
La Escuela como Centro Social
La Escuela como Comunidad Científica
138

139. Espacio de Acción Ética
Perfil Matríztico
Perfil Docente Matríztico
Perfil Estudiante Matríztico
Perfil Familia Matríztica
Perfil Sociedad Matríztica
Educación Ecológica
Arquitectura Educativa
La Escuela como Organización
ENTONCES… ¿A QUÉ INVITAMOS?
¿QUÉ ES SER UNA PERSONA ADULTA?
¿CÓMO HACEM0S LO ANTERIOR?
¿CUÁL ESPACIO PSIQUICO?
¿POR QUÉ ESTO NO SURGE ESPONTÁNEAMENTE?
EJE DEL PROCESO EDUCATIVO
¿CÓMO GENERARLO?
¿QUÉ SIGNIFICA ESTO?
LOS SIETE SABERES QUE SABEMOS
ACCION EDUCACIONAL
PROPÓSITOS DEL COLEGIO
DESEOS AL HABITAR EN LA BIOLOGIA DEL AMAR
JUGAR ES AMAR Y APRENDER INCONSCIENTEMENTE
MALLA CURRICULAR
GUÍA OPERATIVA DE PROPÓSITOS DE CONVIVENCIA
TRES PILARES DEL EDUCAR
El Saber
El Comprender
Acción Adecuada a la Mano
PLAN DE ACCIÓN
Fundamentos Epistemológicos del proceso que resultará si
139

140. se lo deja operar en el Proyecto del Colegio Matríztico
Especificación de los distintos espacios educativos y de
sus haceres
Play Group
Pre Kinder
Kinder
Primero Básico
Segundo Básico
Tercero Básico
Cuarto Básico
Modalidad del Currículo
Quehacer Pedagógico
ACTIVIDADES
1ª Actividad: Invitación de Docentes
2ª Actividad: Invitación de Paradocentes
3ª Actividad: Curso Formativo Introductorio
4ª Actividad: Invitación Apoderados
5ª Actividad: Coordinación Proyecto Educativo
6ª Actividad: Gestión Directiva
140

141. FUNDAMENTACION
El Proyecto Educativo del Colegio Matríztico operará desde los
fundamentos biológico-culturales de lo humano. La comprensión de esos
fundamentos amplía el entendimiento de nuestra constitución como
seres vivos y como seres humanos y nos invita en la reflexión y acción a
ampliar nuestra posibilidad de vivir en el bien-estar individual y social
como seres naturalmente éticos y autónomos en la responsabilidad de
ser conscientes del mundo que traemos a la mano con nuestro propio
vivir.
En una mirada sistémica-sistémica, estamos conscientes de cómo
participa nuestro habitar local en la matriz más amplia que lo contiene y
de cómo esta matriz relacional se realiza en cada acción individual en un
curso que resulta de nuestra convivencia y de cómo vivimos el vivir que
surge de ella.
En otras palabras, estamos conscientes de que vivimos y convivimos en
comunidades como la familia, la escuela, las organizaciones, la sociedad
y el mundo natural. Y estamos conscientes de que en cada una de esas
comunidades nuestras acciones tienen un sentido u otro, dependiendo
desde qué emoción o deseo ocurren.
Pensamos que, lo sepamos o no, estamos realizando con nuestro vivir y
convivir la familia, la escuela, las organizaciones, la sociedad y el mundo
natural que habitamos. Y que nuestro proyecto educativo será una
oportunidad de ampliar nuestra conciencia de cómo hacemos ello, sólo
si así lo deseamos todos los que participamos en la posibilidad de
llevarlo a cabo.
Entre las muchas formas de concebir los espacios educativos, existe la
del consultor internacional Peter Senge, quien señala que las escuelas
tienen una estructura organizacional coherente con la revolución
industrial del siglo XIX e invita a reflexionar sobre el sentido de una
nueva mirada sobre las organizaciones en general y las educativas en
particular, que recoja los avances en las ciencias y el momento actual de
nuestra cultura.
También diversas organizaciones, como el propio Ministerio de
Educación en Chile, vienen planteando a través de sus estudios,
documentos y programas, sendas orientaciones que apuntan en la
dirección de una transformación en los distintos ámbitos del quehacer
educativo, desde la gestión hasta la forma de integración con la
141

142. comunidad, pasando por reformas curriculares, proyectos educativos,
aprendizajes, convivencia, rol profesional del docente, entre otros.
Del mismo modo se preocupan de la gestión de las comunidades
educativas planteando un marco para la buena dirección que sirve de
guía a un sistema de autoevaluación de la calidad de la gestión.
La importancia de la gestión aparece claramente en un documento del
mencionado Ministerio de Educación llamado “Marco Para Una Buena
Dirección” en el que se señala que “el área de los Procesos Pedagógicos
constituye lo central de la gestión escolar, dado que en ella ocurre el
proceso principal de toda organización escolar, la enseñanza y el
aprendizaje. A esta área deben concurrir, aportar y apoyar todas las
otras áreas (…) Este Modelo se construye a partir del conjunto de Áreas
y dimensiones centrales de una organización escolar, y muestra el
horizonte de calidad a partir de la definición de “elementos de gestión”
que ordenan y constituyen el referente para alcanzar resultados de
calidad”.
Se puede decir entonces, que a partir de distintos enfoques respecto de
la educación, en su mayoría concuerdan que en la actualidad requieren
de un cambio de mirada que permita su transformación. Que,
considerando los nuevos avances y en especial al procurar que tales
procesos se encuentren integrados al devenir de la sociedad actual. Sin
embargo, a pesar de tener claro la necesidad de transformación de los
enfoques y de las prácticas con que se realiza la tarea educativa, no se
alcanza aún un modo de llevar a cabo tales apreciaciones.
La confusión que se tiene hoy en día
se agudiza aún más cuando se cae
en la tentación que las soluciones
pasan solamente por integrar la
tecnología a los procesos
educativos. Es precisamente cuando
se constata que esto no da los
resultados como se pensaba y
anhelaba que sucediera, que la
confusión aumenta. Pero a pesar de
ello, se continúa replicando esta u
otras alternativas que en su conjunto
desdeñan lo más simple y obvio:
que la educación tiene que ver con las personas que participan
en tales procesos.
A partir de lo evidenciado es que nosotros partimos no mediatizando los
espacios educativos con ninguna otra condición que no sea
142

143. primariamente las relaciones entre las personas. Son las relaciones de
convivencia entre las personas las fundantes del espacio educativo, es a
instancias de la generación de este espacio relacional humano que se
pueden integrar dimensiones tecnológicas o metodológicas, las cuales
son siempre secundarias e instrumentales en el uso que hacen las
propias personas. Siendo las personas las que deciden el sentido y la
validez que han de tener estas, según sus deseos y preferencias.
Sostenemos que es insustituible en el espacio educativo lo que les pasa
a las personas, pues son ellos los que le dan la calidez y calidad a todo
lo que se realiza. Por todo ello es que, nosotros concebimos a la
educación: “Como un proceso de transformación en la convivencia”, lo
cual implica que todo lo que ocurra en los espacios relacionales
constituirá las condiciones propias que configurarán la particularidad de
los espacios educativos, dándole la peculiaridad a los distintos espacios
educativos. Adquiriendo una importancia fundamental la presencia de
los adultos, pues son ellos quiénes modulan preferentemente los
espacios relacionales de los niños con los cuales se convive.
De esta manera, nuestra propuesta respecto de los espacios educativos
se relaciona con la generación de espacios relacionales o de convivencia
entre las personas que constituyen la comunidad educativa. Y el modo
de llevar a cabo esta propuesta es a través de lo que denominamos
“Amar- Educa”.
“Amar-Educa” es el inicio de un plan a largo plazo que permitirá abrir un
espacio de bien-estar fundado en el entendimiento de lo humano y,
como tal, liberador además de las condiciones de dolor que viven
profesores, alumnos y padres en las comunidades educativas. En
consecuencia, se constituye un espacio generador de una ampliación de
los espacios de conciencia de nuestra identidad común y de la matriz
relacional (emocional) que lo hace posible.
Pensamos que lo planteado tiene como consecuencia el que los
docentes vivan y convivan en una autonomía reflexiva y de acción que
les permita abrir espacios de convivencia humana que resulten, por un
lado, en una superación de las condiciones de riesgo que viven tanto
docentes como sus alumnos en las comunidades educativas que
integran, al llevarlos a vivir y convivir en el bien-estar que surge del
moverse en una autonomía reflexiva que los hace naturalmente
responsables, libres y éticos. Y que resulten, por otra parte, a través
precisamente de la realización y conservación de tales espacios sociales,
en la generación de un encuentro humano en que uno mismo, el otro, la
otra o lo otro, resulten legítimos otros en convivencia con uno,
ampliando los espacios de plasticidad conductual y de transformación
143

144. congruente con el mundo que la comunidad educativa trae a la mano en
su vivir y convivir.
Como ya está claro, nosotros pensamos que lo central en el tema de la
educación no está en los contenidos sino que en la emoción desde
donde se hace la educación, desde donde se vive lo vivido dándole un
carácter u otro según la convivencia. En este sentido, hasta ahora, la
educación ha seguido el camino de los contenidos bajo el supuesto de
que es un instrumento para asegurar ciertas formas de quehacer. Con
ello ha desaparecido el aspecto fundamental de la educación que es la
incorporación de los niños a un modo de convivencia que los adultos
queremos, desde un punto de vista humano.
Ahora, si aspiramos a que los niños sean simplemente instrumentos de
producción, por supuesto que el camino que ha seguido la educación es
consecuente con ese propósito. Pero si lo que queremos es que los niños
crezcan como ciudadanos, como seres éticos, responsables, que posean
un vivir digno, estético, grato, creativo, en el sentido de que tengan
imaginación, que tengan presencia para el bienestar, entonces las
emociones juegan un rol fundamental.
En nuestro presente cultural hemos tratado a las emociones como
distorsiones de la razón, hemos dejado de entender su presencia y lo
importantes que son. Se cree que los seres humanos somos seres
racionales, con argumentos racionales para todo y estamos ciegos a los
fundamentos emocionales de lo que hacemos, a que las emociones
constituyen de hecho el espacio de validez operacional de todo lo que
hacemos.
Como decimos “la educación ha logrado que tengamos niños racionales
y no seres humanos, que tengamos niños con razones para actuar pero
no responsabilidad, porque la responsabilidad pertenece a la emoción”
(op cit de Mario Aguilar y Rebeca Bize).
La Escuela como Comunidad Educativa
Sostenemos que toda Escuela es fundamentalmente una comunidad
humana, pues se encuentra integrada por personas, y son ellas las que
generan la particular comunidad educativa que se realiza en el convivir.
En consecuencia, todo de lo que acontece en una comunidad educativa
tiene que ver con el quehacer de las propias personas, por ende ningún
quehacer personal es superfluo para tal comunidad.
La comunidad surge a partir de las acciones que las personas realizan en
todo momento, en la conservación de las relaciones entre las personas.
Son estas dinámicas relacionales entre las personas las que le dan el
144

145. carácter particular o estilo con que puede distinguir a determinada
comunidad escolar.
Por lo tanto, no es la
infraestructura, ni los
artefactos tecnológicos en sí
mismos lo que le dan la
identidad y la calidad a una
comunidad escolar, sino sus
espacios de convivencia. Al
asumir conscientemente esta
comprensión nos permite
poner la mirada en lo central
del fenómeno educativo: la
convivencia social.
Al poner la mirada en la comunidad de personas que generan una
comunidad educativa, permite que pueda ser vivible lo que muchos
colegios conciben como “proyectos educativos”. Los cuales en su
mayoría coinciden en sus propósitos pero que no saben luego como
realizarlo en su convivir, quedando finalmente como mero discurso
formal de lo que debería ser una comunidad educativa.
La Escuela como Centro Social
Ningún Colegio o Escuela se encuentra desconectada de ningún proceso
social ni menos de otras organizaciones. Considerar a un Colegio
conectado a una red socializadora, nos pone en la orientación de
construir un Colegio como ya se ha dicho como comunidad humana que
se relaciona y se vincula con otras comunidades humanas. Sin embargo,
esta mirada es sólo configurada desde una perspectiva sistémica-
sistémica, que a su vez requiere de lo local, que en este caso son las
personas. Es por lo mismo que no caemos en un modelo de Colegio,
pues siempre lo fundamental que generan a toda organización son las
personas y su plasticidad conductual. Aún más, son las personas y sus
modos de relacionarse los que constituyen tipos de organizaciones. En el
caso de un Colegio o Escuela, si respeta y asume a las personas en tanto
personas, generará como consecuencias de sus modos de relacionarse
un espacio genuinamente social.
Al constituirse como comunidad social supone que los espacios
generados en su interior, están dado por una dinámica de encuentros en
145

146. que la biología del amar tiene presencia. Pero que no puede estar
restringida a la comunidad educativa, pues las personas viven un mundo
relacional amplio. Por tanto, simplemente sucede que las personas
nunca están confinadas a un espacio particular en una determinada
organización.
Se hace evidente que no se puede generar una comunidad educativa
enclaustrada ni restrictiva, sino debe ser permeable a lo que sucede en
su entorno social. Aún más, debería procurar concentrar e integrar a
otras organizaciones entendiéndolas como espacios de convivencia,
pues sólo así se hacen visibles las personas. Así entonces el colegio
pasaría a constituirse además de un espacio educativo, en un centro
social. Donde se pueden realizar conversaciones abiertas y ciudadanas,
conversando todo lo público. Integrando en todo momento a los niños,
siendo la ocasión para ellos de los múltiples aprendizajes que se dan en
el vivir comunitario, creando condiciones espontáneas para que se
pueda generar en los niños “una conciencia social”.
La Escuela como Comunidad Científica
Nuestro proyecto educativo se propone poner en el centro de la mirada
y del pensar una orientación a entender la naturaleza de los distintos
sucederes que se propone como contenidos mínimos obligatorios desde
el reconocer que buscamos explicar nuestra experiencia con las
coherencias de nuestra experiencia y que no requerimos de ligar tales
procesos a entidades independientes del operar de quien se hace la
pregunta.
Esto es distinto de lo que tradicionalmente se enseña en nuestras aulas
en las que la visión dominante es la de la ciencia objetiva y positiva.
Para nosotros en cambio, el punto de partida de lo que aquí se dice
es el observador en la experiencia del observar, como el ser que
distinguimos al observarnos en el observar. El observador no es
un supuesto ontológico a priori. El observador aparece en la
distinción del observar al hacer la pregunta por el observador y
el observar. El observar del observador es lo que queremos
explicar y el observar es el instrumento con que queremos
explicarlo. Esto no es una contradicción lógica porque la
explicación y lo explicado pertenecen a distintos dominios. Lo
explicado es el resultado del proceso que se propone como
explicación y, como tal, ocurre en un dominio diferente, disjunto
con respecto al dominio en que ocurre el proceso que le da
origen. La relación entre lo explicado y la explicación no es una
relación en el ámbito de la lógica deductiva, sino que es una
relación generativa.
146

147. Así lo que hacemos es invitar a miradas simultáneas, sucesivas o
alternas, a distintos dominios de fenómenos que no se interceptan. La
relación entre esos dominios no pertenece a la lógica deductiva sino que
a la mirada del observador que ve una relación generativa, o que ve un
isomorfismo, o que hace un mapeo para generar una mirada
comprensiva.
También invitamos a darse cuenta de que la explicación jamás niega la
experiencia explicada ni la reemplaza, así como la descripción no
reemplaza lo descrito. Esto es, explicación y descripción sólo hablan,
aunque de manera no trivial, de lo que explican y describen, pero no
niegan el suceder de lo explicado o lo descrito.
Los seres vivos existimos en el
presente, la biosfera existe en el
presente, el cosmos existe en el
presente, en un presente
cambiante. Esto es, los seres
vivos existimos en el ocurrir de
los procesos en tiempo cero, y
nosotros observadores existimos
en particular en el presente de la
distinción de procesos en los que
nos distinguimos a nosotros
mismos. Pasado y futuro son
modos de hablar de nuestro vivir
ahora, por eso cuando atendemos
en nuestro quehacer primeramente al pasado o al futuro, nos
enajenamos de nuestro presente, y ese enajenarse trae sufrimiento.
Ese es el centro de nuestra dificultad en la comprensión de nuestro ser,
y con ello, el centro de nuestra dificultad en comprender el ser del
cosmos que vivimos. Vivimos en un no tiempo o tiempo cero en el
suceder de nuestro vivir, pero traemos a la mano la distinción del tiempo
en nuestra convivencia. Así no vemos que el tiempo es una proposición
o constructo explicativo que usamos para explicar nuestra distinción de
nuestro existir en la experiencia de un fluir irreversible de procesos. Lo
que explicamos es nuestra experiencia, y explicamos nuestra
experiencia con las coherencias de nuestra experiencia, y al explicar
nuestras experiencias cambia nuestra experiencia. Eso es lo peculiar de
nuestra existencia humana como seres que existen en el lenguaje y el
conversar, y es al mismo tiempo que nuestra condición de comprensión
de nuestra existencia, la fuente de nuestra libertad.
Y es en esa libertad que este proyecto educativo es una invitación a ver
que todo el vivir humano ocurre como un vivir humano en las relaciones
humanas en la continua creación de mundos, ya sea en la ciencia, la
147

148. técnica, la filosofía, el arte, o el simple convivir. En verdad, ese es el
tema de nuestra aproximación a la ciencia en nuestro proyecto
educativo: el vivir. Y desde la comprensión del vivir y del convivir, ver
que la realidad pertenece al explicar del vivir y el convivir humanos, y
que en tanto suceder del vivir habitamos un no tiempo o tiempo cero en
continuo fluir de nuestra existencia. Y que es desde allí que
examinamos, vemos y entendemos la actual operación de los sistemas
sin el uso o la introducción de argumentos semánticos o nociones para
explicar lo que sucede en y con ellos en el flujo de su existencia.
La Escuela como Comunidad Artística
Hay una constante tensión en la historia de la humanidad y que se
agudizada sobre todo en estos tiempos de transición cultural hacia una
era post post moderna, como es la tensión entre lo espiritual y lo
material. Nosotros pensamos que es en las actividades artísticas y
creativas donde se posibilita acercar el mundo de los sentimientos y los
valores deseados de cada ser. En teoría del arte se habla del círculo
hermenéutico que como dice un gran poeta alemán del siglo xix:
“pleno de méritos más poéticamente
habita el hombre sobre esta tierra”
El habitar poéticamente lo entenderemos como una acción de
contemplar, ofrendar y consagrar, expresada a través de los
muchos lenguajeares que expresan las emociones y sentimientos del ser
humano en sus respectivas comunidades. Es a través del arte entonces
y su habitar poético que se amplía el observar a través de todos los
sentidos sensoriales y extra-sensoriales del ser humano. Una invitación
que la propia poética nos hiciera maravillosamente a través de los ojos y
el corazón de una niña imaginaria52
que salva al mundo de los hombres
grises, quienes engañan a los adultos y a toda una comunidad,
robándoles el tiempo.
El arte entendido así resulta de un análisis y una toma de conciencia de
los medios propios, siendo una profundización del conocimiento de los
medios con los cuales convivimos en lo cotidiano personal y colectivo.
En la acción del análisis de la materia exterior de nuestro entorno, y en
la acción del análisis de los medios interiores que albergamos, será
posible la expresión y la comunicación sana y armónica de cada tipo de
lenguajeo o forma de comunicación del espíritu.
52
Momo, de Michael Ende. Es una obra muy visionaria y reveladora, escrita 1973. Editorial
Alfaguara.
148

149. Entonces el saber es el resultado del análisis de las experiencias, la
observación y la experimentación. Por ende cuando se sintetiza lo
analizado podremos tener acceso a los descubrimientos personales y
colectivos en cualquier área.
Observamos, analizamos y sintetizamos (principio básico de toda ciencia
y método empírico. Se trata de que realizar en Terreno un quehacer de
Investigación-Acción, un quehacer que amplíe nuestra comprensión del
Patrimonio de la Comunidad desde Los Saberes de los Habitantes Niñ@s
y Adultos desde tres elementos: Lengua, Tierra y Agua.
Desde esta mirada el Patrimonio se comprende como el conjunto de
bienes valiosos, inmateriales y materiales, heredados desde nuestros
antepasados. En ellos se reflejan el espíritu de una época, de una
comunidad, de un pueblo y de la propia humanidad.
a) Patrimonio arqueológico:
• Identificar los sitios arqueológicos de interés de los habitantes;
hablar de los antecedentes obtenidos de estudios; investigaciones;
crónicas y tradición oral.
b) Patrimonio Histórico y Cultural:
• Se centra la actividad en lo que dice la memoria colectiva respecto
del pasado generacional de la comunidad.
• El reconocimiento de sus producciones, la relación con su vida en
los espacios de convivencia de hoy y del ayer; la autosuficiencia
de su habitar y el intercambio con otros espacios humanos-
ecológicos diversos
• Costumbres, alimentación, medicina tradicional, religiosidad,
tradiciones de sus infancias.
• Recurrir a la memoria como un recurso real a utilizar en la
importante contribución al rescate y fortalecimiento de su propia
identidad.
c) Patrimonio estructural o arquitectónico: Utilizando como fuente de
consulta los estilos arquitectónicos que presenta particularmente la
comunidad. El reconocimiento de las construcciones habitadas desde las
siguientes visiones:
• Tradicional católico.
• Estudios y registros
• Desde su propio conocimiento.
149

150. Espacio de Acción Ética
Es una consecuencia espontánea del moverse en la reflexividad, dónde
todo actuar está determinado por los propios deseos, no habiendo
ninguna otra condición externa que incida, a pesar que en el vivir
corriente uno lo utilice como un argumento para excusarse. Sin
embargo, en todo momento estamos queriendo lo que hacemos, pero
para asumirlo se requiere de un acto de responsabilidad, que a su vez
requiere de un acto autoconsciente que sólo es posible en el operar
recursivo como observador que puede distinguir lo que desea y ver las
consecuencias que trae a la mano. Es en este espacio de distinciones
que podemos distinguir “qué consecuencias de nuestros actos deseados
tendrán para otros”. Por ende, si en el operar se hace cada vez más
espontáneo el conducirse de este modo, no se hace necesario tener
como referencia las normas o una axiología a la cual regirse, pues se
vivirá una ética-acción, la cual será un ámbito mas del vivir y convivir, y
en tanto así ocurre no será necesario ponerlo en los dominios
argumentativos, sino solo bastará la experiencia de haberla vivido con
otros.
De esta manera, se configura en el espacio educativo una dinámica
sistémica-sistémica, en que se integran dimensiones del vivir cotidiano
que llevan a un convivir social integral, donde hay confianza en la
comunidad humana que sostiene a cada persona, sin atisbos de control,
sometimiento, dominación o manipulación.
La ética al vivirla los niños con los adultos en la comunidad que integran
la harán parte de sí como modo natural y espontáneo del convivir, por
tanto no se requiere ponerla como un aspecto normativo, sino
incorporarla al vivir como un espacio más reflexivo del convivir social,
que en tal espacio educativo se comparte. Así entonces, el vivir ético de
los niños no será un objetivo a cumplir sino será un modo de estar en las
relaciones.
Desde lo anterior vemos que en nuestro presente cultural las personas
adultas con quienes los niños, niñas y jóvenes conviven son lo más
importante de la tarea educacional. Los adultos que conforman el hogar,
los que conforman la red social y los profesores y profesoras en el
ámbito escolar.
Perfil Matríztico
150

151. Un colegio matríztico no es un en sí, se origina en la confianza de que
nosotros las personas mayores hemos entendido que sólo se es persona
entre personas y que somos parte de una comunidad y un medio que
surge con nuestro vivir.
Desde esta mirada sólo nos cabe preguntarnos ¿Qué forma de
convivencia quiero conservar con mi hijo o hija en la familia, en el
colegio, en la sociedad, en las organizaciones o comunidades humanas
que integramos y realizamos?
Pensamos que nuestro deseo es que nuestros hijos e hijas se
transformen en una convivencia que resulte en personas
espontáneamente éticas y con conductas socialmente responsables.
Para ello, todos y cada uno de los actores del proceso educativo serán
invitados a reflexionar y actuar desde su propia experiencia respecto de
que tipo de convivencia es la que desean conservar en su vivir.
Perfil Docente Matriztico/a
Educar es convivir: el educando se transforma en la convivencia con el
educador. El educador o la educadora es aquel o aquella que adopta la
tarea de configurar un espacio de convivencia donde otros se
transforman con él o ella. Para que esto pase, el educando y el educador
o educadora, deben querer acceder al espacio en que se aceptan
mutuamente como legítimos otros en la convivencia.
El educador o la educadora, es aquel
que espontáneamente es capaz de vivir
la ampliación del espacio de
convivencia con otro como un legítimo
otro, o desea aprender a vivirlo.
La tarea del profesor o profesora es
evocar un escuchar de modo que el
alumno pueda aceptar o rechazar lo
que él o ella dice conscientemente
desde el comprenderlo. Cuando esto
pasa, el alumno o alumna queda con
instrumentos de acción y reflexión que
puede usar conscientemente en
cualquier dominio.
Lo anterior ocurre naturalmente cuando
el docente realiza un modo de conducirse en las relaciones humanas,
cuyo hacer se encuentra orientado desde un entendimiento de los
fundamentos del vivir y convivir lo humano. Y claro, todo esto en el
151

152. supuesto que a las personas que desean formarse como tales les haga
sentido el indagar sobre estos fundamentos, lo que implica que son los
propios deseos de estas personas la condición primaria para formarse en
este entendimiento.
Y este entendimiento que estamos proponiendo a la base de la
formación de dichos docentes matrízticos, dice relación con nuestra
condición de ser seres vivos y de cómo vivimos en tanto tales, nuestro
vivir humano. Y dice relación además con cómo generamos la cultura en
que estamos inmersos la mayor parte de nuestro vivir de manera
fundamentalmente inconsciente. Y pensamos que una vez que se vive
tal entendimiento, tanto el vivir inconsciente como consciente será
modulado desde el vivir este comprender. Se tratará de vivir desde la
consciencia de este proceso de entendimiento en una deriva de linaje
humano particular: como un homo sapiens-amans ethicus.
Es por esto que el entrar en este proceso reflexivo le permitiría al
docente entender la naturaleza del fenómeno del vivir y del convivir. Y,
fundamentalmente, comprender como nosotros los seres humanos en
tanto seres amorosos hemos generado el mundo humano, al vivir en el
lenguaje y en el conversar; siendo esta peculiaridad de vivir en el
lenguaje lo que nos otorga la amplitud de nuestro vivir respecto de otras
especies zoológicas.
Vemos que el que seamos mamíferos amorosos nos ha permitido desde
los inicios hasta nuestro presente conservar una intensidad en la
convivencia, que tiene que ver directamente con el placer de estar en
cercanía corporal con otros, en una expansión de la sensorialidad del
modo de vivir humano, y que primordialmente tiene que ver con
encontrarnos en el placer de hacer cosas juntos.
Es este modo de vida fundado en el vivir amoroso una dinámica que nos
genera bienestar, corporal y psíquico al estar compartiendo con otros, y
en donde toda persona se encuentra participando de una comunidad
mayor humana, donde su existir tiene sentido, teniendo presencia tanto
para sí como para otros.
Es precisamente cuando esta dinámica de estar en la relación se quiebra
o simplemente está ausente desde sus inicios, que aparece el dolor
profundo en el vivir y convivir. Particularmente si esto sucede con los
niños y niñas, se constituye en una dinámica experiencial, que al ser
conservada restringe notoriamente la posibilidad de sentirse parte de
una comunidad humana que los integra y a partir de la cual adquieren
presencia como personas que pertenecen a ella en su legitimidad de
seres amorosos.
152

153. El que se comprenda esta dinámica fundamental del vivir humano
constituye una mirada comprensiva que no puede no estar presente en
el quehacer del docente, precisando que si bien es cierto estamos
usando el término “docente” no lo hacemos en el sentido tradicional,
como se le suele entender, ya que sostenemos que la tarea de educar
no tiene que ver con traspasar conocimientos, o un dar instrucciones.
Por el contrario, como ya hemos señalado, nosotros vemos la educación
como un proceso de transformación en la convivencia, donde tanto
educador y educando cambian juntos en el convivir. Por tanto, el
educador del cual estamos hablando, no es en sí mismo un receptáculo
de conocimientos que debe transmitir, sino que lo concebimos como una
persona que se conduce a sí mismo respecto de los otros, generando el
espacio relacional, que en definitiva tiene que ver con el modo de estar
en la relación, el cual siempre está determinado desde el emocionar.
En consecuencia, es desde esta comprensión que estimamos que un
docente tendría que realizar su quehacer. Donde el modo de estar en la
convivencia ocurre primordialmente desde un emocionar que permite
generar un espacio de encuentro y de aceptación. De donde resulta que
la única emoción que posibilita tal encuentro es el amar, como una
emoción desde la cual se genera un espacio relacional en que uno
mismo, el otro, la otra y lo otro pueden surgir en su legitimidad.
Todo este proceso se da, por supuesto, en la espontaneidad del convivir
y por lo tanto no se puede ver en esto una exigencia a cumplir, sino que
tendría simplemente que ocurrir, en el agrado y placer de encontrarse
con otro en el convivir. Dinámica relacional que abre la posibilidad de un
conversar (un entrelazamiento del emocionar y el lenguajear), de un dar
vuelta juntos, en donde el convivir acontece como una transformación
espontánea, siguiendo el curso del fluir según el emocionar en el
conversar, y que en tanto proceso de transformación cursa como
proceso histórico en relación a los deseos con que los participantes se
han orientado en su convivir.
Todo lo dicho hasta ahora invita a vivir un modo de sentir, pensar y de
actuar que llamamos “Docente”. Para que esto sea posible es necesario
que ocurra una cierta transformación propia, que pensamos pasa por
incorporar la reflexividad en el vivir. Y llamamos reflexión a un acto en la
emoción. Es decir, operar en el fluir relacional soltando la emoción en
que uno se encuentra de manera de poder cambiar la configuración
sensorial y el mundo perceptual en el que uno se encuentra, de modo de
encontrarse sensorialmente en un dominio distinto desde donde uno
pueda ver lo que se vivía ya sea en tanto experiencia o argumento, y
ahora poder mirarlo desde el presente y decidir si se conserva o se
cambia. Todo ello es posible, si uno suelta la emoción que determina
153

154. todo dominio de acciones en que se da toda situación o argumento
vivido.
Lo anterior implica que la
persona docente se
mueva en la fluidez del
convivir ya sea con niños
o con adultos. El hecho
que sea un modo de
moverse, evidencia que es
la praxis de la convivencia
lo esencial y no la validez
de argumentos lo que le
dará solidez a su accionar.
Si tal es el caso, los
docentes se moverán en
la relación con cualquier otro u otra, soltando todo apego a idea o teoría
que se anteponga al estar con el otro u otra. Y principalmente, lo harán
desde sí mismos, donde su sensorialidad se encontrará dando cuenta
del momento presente que se está viviendo en compañía de otros.
Es desde esta perspectiva que pensamos que si uno quiere que la tarea
de la educación sea crear un espacio de convivencia, donde los
educandos se transformen en adultos capaces de un convivir
democrático como seres que se respetan a sí mismos y no tienen miedo
de desaparecer en la colaboración, tienen que convivir con maestros y
maestras que vivan ese vivir y convivir con ellos en un ámbito donde las
distintas temáticas sean meramente modos particulares de vivir en esa
convivencia. Y para que esto pueda suceder, si lo queremos, nuestra
tarea como personas adultas es crear esos espacios de convivencia.
Si un educando convive con un profesor de biología y este profesor de
biología disfruta su biologizar, en el respeto y atención a las dificultades
que en algún momento puedan tener sus alumnos, ese educando
incorporará en su vivir de manera espontánea la mirada biológica, y la
biología va a ser, por así decirlo, el instrumento de convivencia a través
del cual ese educando se va a transformar en un adulto socialmente
integrado con confianza en sí mismo, con capacidad de colaborar y
aprender cualquier cosa sin perder su consciencia social, y por lo tanto
ética.
Pensamos que la tarea de la educación es formar adultos democráticos.
Y para que esto suceda se requiere crear un espacio escolar en que los
profesores y profesoras tengan las habilidades adecuadas para esa
tarea. Por ejemplo, para poder hacer de las matemáticas un espacio de
convivencia en los términos anteriores, el profesor o profesora de
154

155. matemáticas tiene que saber mucho más que sólo las matemáticas que
los niños deberían aprender en su formación escolar; lo mismo para
física, o historia o ciencias naturales o biología. Para guiar la
transformación de los educandos en adultos democráticos, el profesor o
profesora debe tener recursos de reflexión y de acción con los niños en
una convivencia en la que no se vean atemorizados por ser negados por
las dificultades que puedan tener en un momento determinado. Esto es
posible sólo si los educadores se mueven desde la autonomía reflexiva,
se respetan a sí mismos, y respetan a sus alumnos.
La educación como un
fenómeno de transformación en
la convivencia es un ámbito
relacional en donde el educando
no aprende una temática, sino
que aprende un vivir y un
convivir. Si esto pasa, el
educando aprende una forma de
vivir el ser humano. La
transformación en la
convivencia en la que se
aprende un modo de vivir no es
exclusiva de los seres humanos.
Pasa con los mamíferos en general, y en grado mayor o menor, por
supuesto, según la especie en todos los animales. Actualmente todos
sabemos ya, que la verdadera dificultad para recuperar para su vida
silvestre a un animal de una especie que está en vías de extinción, y que
ha quedado abandonado; por ejemplo, un león, una chita, un gorila
pequeño, está en reinsertarlo en su mundo, de modo que sea león, chita
o gorila, y que no surja como un animal medio humanizado. Esto es así
porque se es león, chita o gorila no desde la genética, sino que desde la
convivencia en la comunidad animal a la cual se pertenece.
La genética es la condición inicial, es un punto de partida. Desde ese
punto de partida o condición inicial se puede crecer de una manera o de
otra, según el espacio de convivencia en que se viva. En nosotros esto
es particularmente visible en la tremenda diversidad de formas
humanas que se pueden adoptar. Es por esto que la educación es el
aspecto más fundamental de la convivencia humana actual, porque
especifica el espacio de formación de los niños como adultos, y el que a
su vez ellos van a generar como convivencia con sus niños cuando
lleguen a ser adultos.
En el caso de la escuela, si un profesor observa el trabajo de un niño,
éste sabe que el profesor está pensando si está bien o está mal. Ahora
los profesores están sobrepasados porque los niños también tienen
155

156. derechos. Por supuesto, está bien que tengan derechos, pero no si el
niño se relaciona desde sus derechos para manipular a los adultos.
¿Qué hemos hecho, que los niños necesitan tener derechos? ¿Qué
hemos hecho para que los seres humanos necesitemos derechos
humanos? Entonces el tema no son los derechos, sino lo que hemos
hecho para que necesitemos derechos. Los derechos humanos surgen
de un vivir que ha estado negando lo que queremos preservar a través
de estos derechos.
Los valores no se aprenden por imitación, sino al coemocionar con los
adultos con quienes conviven. No es imitación, porque no es que el niño
esté imitando, se está transformando. Claro hay algunos que imitan,
pero no es la imitación lo central. Es la transformación en la convivencia
en un modo de vivir que se vive legítimo allí. Si los maestros son
autoritarios, dominantes o conservadores; eso es lo legítimo y ese niño
en la medida que se encuentre en situaciones comparables con otros
niños, a su vez, como mamá o papá o maestro o maestra, no va a saber
reaccionar de otra manera.
Lo que hace es transformarse en la convivencia en una cierta manera,
de modo que va surgiendo un ser de una cierta clase. Todos los seres
vivos se van transformando. La genética constituye un punto inicial, un
espacio de posibilidades, entonces todo lo que va pasando, ocurre en la
epigénesis, la transformación en el espacio relacional en el cual la
transformación que ese organismo sufre, es contingente a su fluir en ese
espacio relacional. Los seres humanos generamos el espacio
interaccional en que vivimos.
Ahora los seres humanos sabemos eso y es la razón de por qué
escogemos por ejemplo un jardín infantil; pero lo que no sabemos y
olvidamos, es que lo central en la articulación de un ser cualquiera es el
fluir de sus emociones. En el Jardín infantil tienes profesoras o
educadoras que ven al niño en su niñez. Pero si tienen demasiadas
teorías sobre como debe ser la educación en el jardín infantil, entonces
no va a ser así.
Lo que decimos es que el niño está de todas maneras creciendo y la
tarea como adultos es generar un espacio en que ese ser se transforme
en adulto y, el adulto es un ser que se respeta a sí mismo, que respeta a
otros, que es capaz de colaborar, que puede actuar desde sí, que dice si
o no desde sí, que es responsable de las cosas que hace porque puede
reflexionar sobre las consecuencias, ver sus deseos y las consecuencias
de ellos. Ahora ¿cómo se logra eso? Viviendo de esa manera.
Perfil Estudiante Matriztico/a
156

157. Estudiar es convivir: El estudiante se transforma en la convivencia
reflexiva con el profesor o profesora.
El o la estudiante es aquel o aquella que acepta la invitación de otro a
convivir transitoriamente con él o ella en un cierto espacio de existencia
en el que esta persona tiene más habilidad de acción y reflexión. Para
que esto pase, estudiante y profesor desean aceptarse mutuamente
como legítimos otros en la convivencia.
Los niños, niñas y jóvenes desean convivir con adultos que los lleven a
que se acepten y respeten, aceptando y respetando a los demás al ser
aceptados y respetados.
Los estudiantes desean un aprender un hacer en una comunidad en el
espacio de la vida cotidiana de ellos y ellas en la comunidad que viven.
Al relacionarse ese quehacer (saber) con su vivir cotidiano, pueden
reflexionar sobre su quehacer y cambiar el mundo sin dejar de
respetarse a sí mismo (a) y al otro (a).
Los estudiantes desean vivir sus errores sin que ello sea una negación
de su identidad. Desean aprender sobre su mundo en el respeto y la
reflexión.
Desean respetar lo propio sin desvalorizarlo al ser invitados a un
quehacer ajeno a lo cotidiano en la fantasía de lo que no se vive.
Desean aprender una mirada responsable hacia la comunidad que los
sustenta sin ser invitados a la competencia, en la justificación engañosa
de ventajas y privilegios en pos del progreso.
157

158. Desean ser invitados a coexistir armónicamente con el mundo natural
sin ser invitados a la apropiación o a la explotación de él. Ellos y ellas
son co-creadores del mundo y desean poder reflexionar responsable y
libremente sobre él.
Desean aprender a actuar en la conservación de la naturaleza, aprender
a entenderla para vivir con ella y en ella sin pretender dominarla.
Desean vivir en la responsabilidad individual y social que aleja el abuso
y trae consigo la colaboración en la creación de un proyecto nacional en
el que el abuso y la pobreza son errores que se pueden corregir y se
quieren corregir.
Se habla mucho de autoestima como algo desde donde el educando
adquiere presencia. Nosotros cambiamos la noción de autoestima por
las de: aceptación y respeto por sí mismo. Pensamos que la estima es
una opinión evaluativa y no es una opinión evaluativa sobre sí mismo lo
central, sino que el estar centrado en la aceptación y el respeto por sí
mismo, de modo que uno no tiene que preguntarse por su propia
legitimidad ni por la legitimidad de los otros. Hay colaboración sólo si se
convive desde la legitimidad de ser que implican el respeto por sí mismo
y el respeto por los otros.
La colaboración y la
autonomía no implican
la negación del otro; en
la colaboración el ser
individual no se realiza
en la oposición a los
demás; en la
colaboración hay
libertad creativa porque
se es autónomo. Uno no
es autónomo con
respecto a los padres,
maestros y maestras a
través de oponerse a ellos, sino que uno es autónomo desde sí, en tanto
está centrado en el respeto por sí mismo y puede opinar y discrepar, sin
que la discrepancia sea una ofensa, sino que al contrario, sea una
oportunidad reflexiva.
Desde un espacio emocional centrado en el control y la desconfianza
pedimos a los educandos el autocontrol de sus emociones y de sus
acciones, lo que implica jibarizar en los niños, niñas y jóvenes el deseo
de expresar legítimamente sus emociones y con ellas cercenar la
posibilidad que tiene todo educando que está viviendo el proceso de
transformarse en persona adulta, de hacer preguntas, de equivocarse,
158

159. de explorar su multidimensionalidad en el asombro de descubrir desde sí
y para sí sus propias respuestas. Nosotros pensamos que no es control o
autocontrol de sus emociones lo que los niños deben adquirir en su
transformación a la vida adulta, sino que consciencia de su sentir,
reflexión sobre su hacer, y un actuar responsable en las tareas que
emprenden en su vivir como miembros de una comunidad de
colaboración y mutuo respeto. Nosotros queremos que los educandos se
transformen en personas adultas que surgen espontáneamente éticos
en su conducta cotidiana, de modo que su conducta ética no surja del
control de un impulso a una conducta no-ética posible. El autocontrol de
las emociones y de la acción se exige en la convivencia como si esto
fuese fundamental en la educación implicando exigencias y
expectativas, y las expectativas son siempre una exigencia que viene de
otro o de uno mismo. Cuando uno entrega al niño la responsabilidad del
control de sí mismo, le hace una exigencia terrible, porque le impone
una referencia externa para su conducta.
Lo que sí es fundamental es entregar a los niños autonomía, o repitiendo
lo dicho más arriba, “consciencia de su sentir, reflexión sobre su hacer, y
un actuar responsable en las tareas que emprenden en su vivir como
miembros de una comunidad de colaboración y mutuo respeto” es decir,
entregarles los medios y las circunstancias como para que puedan
actuar desde sí, viendo y entendiendo lo que quieren de modo que
puedan de hecho aprender a ser espontáneamente éticos y socialmente
responsables desde sí.
Vemos que los niños no son vistos ni escuchados, sobre todo, los más
pequeños. Cuando ya han pasado una cierta edad tienen más autonomía
para decidir, pero sienten que los maestros o sus padres no los
escuchan, pero si uno le pregunta al maestro o padre si quiere a los
niños, le va a decir que sí. Hay una negación de los niños en esta
preparación para el futuro. Sobre todo, para uno tan incierto como el
que tenemos.
Es que el futuro es una cosa muy lejana. Si uno dice: "Les voy a contar
algo que les va a servir dentro de 20 años". ¿Se interesan?
Probablemente no. La tarea del maestro o maestra es mostrarles algo
que les haga sentido ahora. Y si eso pasa, les puede hacer sentido
dentro de 20 años cuando sean mayores. Vivimos en un mundo tan
mercantil, tan competitivo, que los niños están sometidos a presiones ya
desde el mismo jardín infantil.
Si ves lo que pasa con las niñas y los niños, es que están creciendo, no
puedes controlarlos, no puedes decir: quédate quieto aquí mientras
pienso como lo voy a hacer contigo.
159

160. Si entendemos lo que está pasando con ese niño, es que se está
transformando en la convivencia. Lo que está siendo doblado es el curso
de su crecimiento. De lo que se trata es que los niños vivan un espacio
experiencial de transformación en la convivencia -que empieza en el
útero-, en el cual se va transformando de modo que ese espacio genere
las posibilidades de autonomía en la interacción, de forma que llegue un
momento en que sean adultos.
Un espacio de convivencia donde él o ella se transforman en adultos,
como un ser que se respeta a sí mismo, que respeta a los otros, que
puede colaborar, que es autónomo, que es responsable.
Perfil Familia Matríztica
Podemos entender la familia como aquella comunidad humana en que
existe una mujer u hombre que como persona adulta cumple en la
convivencia con un niño o niña la relación íntima de cuidado que
satisface sus necesidades de aceptación, confianza, y contacto corporal,
en el desarrollo de su conciencia de sí y su conciencia social. De este
modo la familia es un ámbito de convivencia generado por un grupo de
personas y que se constituye como una comunidad humana social que
se genera, realiza y conserva desde la pasión por el placer de vivir y
convivir juntos.
Como tal, igual que el fenómeno social, se funda en el amar como
condición de posibilidad, y se realiza desde el deseo de la cercanía
corporal y relacional en la confianza y aceptación mutuas como un
ámbito co-inspirador, de colaboración y en el compartir en la
sensualidad, la ternura y la sexualidad. Estos son los tres pilares del
ámbito familiar. Pilares que han estado presente desde sus mismos
ancestrales orígenes.
El origen de la familia en el devenir evolutivo de los primates bípedos
que fueron nuestros ancestros con la expansión de la sexualidad de la
hembra, que crea en torno a ella un ámbito de convivencia en el placer
de estar juntos, y de colaboración en los quehaceres del convivir en
grupos pequeños.
La emoción que funda la posibilidad de la familia y que hace posible el
surgimiento de lo humano es el amar. El amar es el dominio de las
conductas relacionales a través de las cuales uno mismo, la otra, el otro
o lo otro, surge como legítimo otro en convivencia con uno.
Al surgir la familia surge un espacio de intimidad y cercanía en el placer
de los quehaceres del convivir que hace posible el surgimiento del
lenguajear y el conversar. Lo humano se constituye en este espacio, en
160

161. la conservación transgeneracional de un linaje definido desde la
conservación del convivir en el conversar a través del aprendizaje de los
niños y niñas. El linaje humano es un linaje biológico-cultural que debe
haber surgido hace más de tres millones de años como un modo de
convivir desde el amar, y la forma humana ancestral, según nosotros
tiene que haber sido Homo sapiens-amans.
Pero la sexualidad no tiene que ver solamente, desde una perspectiva
biológica, con el coito o acto sexual propiamente tal, sino tiene que ver
con el disfrute de la espontánea aceptación de la cercanía corporal del
otro y el disfrute de ella. La sexualidad está presente todo el tiempo en
el espacio relacional humano en cuanto se acepta la legitimidad corporal
del otro, cuando se acaricia a un bebé, se abraza o se estrecha la mano
a un amigo.
La ternura se constituye en la atención que permite acoger al otro, que
lo deja ser en su multidimensional, legitimidad en la cercanía junto a
uno. La ternura tiene presencia toda vez que se ve al otro en su
legitimidad cualquiera sea su condición.
Y la sensualidad, que tiene que ver con la sensorialidad que permite ver,
tocar, oler, oír al otro y tomar conciencia de su circunstancia desde el
amar que implica aceptar su legitimidad. El aceptar al otro en su
legitimidad amplía la sensualidad y hace aparente, visibles, sus
múltiples dimensiones así como las múltiples dimensiones de su
entorno.
En la familia ocurre la convivencia social fundamental, ya que es el
ámbito en que se vive como parte de una comunidad más grande que
ella, como un país, el ámbito relacional externo que es el medio en el
cual, y con el cual, se da la subsistencia de sus miembros.
161

162. La familia existe como fenómeno biológico en el ámbito social como una
particularidad relacional en la biología del amar. Y si esta naturaleza
biológica, propia de la clase de seres que somos en tanto Homo Sapiens
Amans Amans, es interferida, se desintegra la familia aunque subsista
una unidad con ese nombre en el espacio de las declaraciones cívicas.
Los problemas que surgen en la familia, al vivir en este presente cultural
patriarcal/matriarcal surgen desde donde mismo surgen los problemas
de toda comunidad humana, sea grande o pequeña, surgen del malestar
cultural originado por las relaciones de desconfianza, control,
dominación, apropiación, sometimiento, castigo y jerarquías que traen a
la mano todo tipo de exigencias como resultado de la pérdida de la
confianza fundamental que la constituye. Y esto sucede ya sea debido a
las conductas de algunos miembros con respecto a la conducta de los
otros, o porque las relaciones externas impiden la realización de las
relaciones de subsistencia y surge la angustia frente al porvenir.
Para conservar la familia lo que se requiere es hacerse cargo del deseo
de conservarla, el cual es consustancial a lo humano, y desde ahí
recuperar las dimensiones de sexualidad, sensualidad y ternura que son
su fundamento. Si eso sucede, la familia puede reaparecer y
conservarse como lo que es en el dominio emocional-relacional: un
espacio de bienestar, de acogimiento mutuo, y de colaboración desde el
placer co-inspirador de la compañía, sin expectativas, exigencias ni
162

163. dinámicas culturales propias de esta cultura patriarcal-matriarcal que
realizamos y conservamos en la actualidad y que en tanto niega y
contradice la naturaleza amorosa del fenómeno social niega la
posibilidad misma de conservar el ámbito familiar.
Es desde esta cultura que la familia aparece en peligro de extinción.
¿Qué mundo queremos? ¿Uno donde la familia no quepa? Esto, como
todo en el vivir humano, es nuestra responsabilidad, y la
responsabilidad, nuestro don, traído a la mano por la reflexividad que
nos permite el lenguaje y el conversar.
Y será en ese lenguajear o conversar que los niños aprendan a ver, oír,
oler, tocar y a reflexionar o no reflexionar con su papá, con su mamá,
con sus hermanos, con sus profesores, y con los actores sociales de la
comunidad a la cual pertenecen; y, al ser autónomos, ellos mismos se
convierten paulatinamente en el referente para lo adecuado y lo no
adecuado de su conducta, aprenden entonces a “decir sí o no desde sí y
no desde otros”. Por ello es que las exigencias y las expectativas
(paternas, escolares o laborales) son negadoras de la autonomía, porque
en ellas uno se hace dependiente del juicio del otro o de la otra sobre
qué es lo que tiene que hacer al tener que satisfacer las expectativas o
exigencias del otro.
Nosotros vemos que el hogar, si no hay conflictos o pobreza extrema,
ofrece todas las dimensiones relacionales que el niño o niña necesita
para integrarse a una comunidad humana democrática. El colegio, la
escuela, el instituto, la universidad y la comunidad a la cual pertenecen
son ámbitos humanos que debieran ofrecer esas mismas dimensiones.
Si así fuese, los niños y niñas aprenderían los quehaceres fundamentales
de su vida adulta en esos espacios relacionales también, en el respeto
por sí mismos que les permitirá ser ciudadanos democráticos
responsables y felices. Pero no basta aprender quehaceres para vivir en
el mutuo respeto. El mutuo respeto se aprende viviendo y conviviendo
en el mutuo respeto, y esto se aprende viviendo así en todas partes,
pero primariamente en la infancia, en la casa, en la escuela y en la calle.
Por cierto que no se necesita un libro para ser papá o mamá. Los niños
se van a transformar con nosotros para su paso hacia la vida adulta. Y lo
harán de una manera que sea contingente con como convivan con
nosotros. De modo que lo que ellos hagan después cuando ya sean
adultos va a tener que ver con como convivieron con nosotros. Los niños
no son el futuro de la humanidad, ellos van a ser de una manera u otra,
según como convivieron con nosotros.
Perfil Sociedad Matríztica
163

164. La autonomía es esencial en la convivencia social de personas adultas
en un proyecto común porque constituye el fundamento de la
colaboración. De hecho la persona adulta es aquella que genera un
espacio de convivencia en el cual es posible colaborar, porque los
distintos participantes existen en la autonomía que da el respeto por sí
mismo, de modo que no tienen que disculparse por ser.
Esta dinámica es la misma cualesquiera sea la comunidad humana que
constituimos en nuestra convivencia. El ser adulto no tiene miedo a
escuchar ni a participar con otros en el gran proyecto común que es la
convivencia democrática. La democracia es el único modo de
convivencia que efectivamente entrega la posibilidad de realización de
lo humano como un ser autónomo capaz de ser social en la colaboración
en un proyecto común. Desde allí que entendamos que la gran tarea de
la educación es que maestros, maestras, padres, madres y actores
sociales como seres adultos guíen a los educandos en el proceso de
transformarse en personas adultas que se respetan a sí mismas sin
temor a desaparecer en la colaboración en un proyecto común de
convivencia en el mutuo respeto.
Estimamos que cualquier persona que se mueva consciente o
inconscientemente en el amar, puede en su fluir de convivencia generar
lo mas fundamental para con aquellos con quiénes convive. Y esto es de
la mayor importancia cuando se trata de la convivencia con niños pues
abre la posibilidad para que estos niños comiencen a transformarse con
un adulto con el cual se hace vivible el respeto, la honestidad y la
responsabilidad. Todo en un proceso, en el cual la presencia del niño en
la relación con el adulto al ocurrir en el respeto, hace menos posible la
negación. Y en tanto esto ocurre, el niño puede verse como una persona
que al ser respetado puede él mismo respetar, generando a su vez un
espacio de convivencia con otros y con él mismo.
Cuando esto ocurre podemos ver, incluso en el caso de los niños que
han sido maltratados y negados, que se hace menos posible que el vivir
se oriente desde la rabia por no haber sido visto y respetado por una
comunidad. Con ello disminuye también la posibilidad que tal niño sienta
resentimiento y rabia con la sociedad por haber crecido en la negación
permanente con los adultos, lo que los lleva a un orientarse a un modo
de vida marginal al vivir psíquico social amoroso que toda comunidad
humana desea conservar como modo de relacionarse básico, y que
precisamente es lo que permite la cohesión de los miembros en la
realización diaria de la comunidad social que todos integran, y en el cual
los niños participan como miembros legítimos.
Sin embargo, en tanto dinámica relacional los niños crecen
transformándose de igual manera con los adultos con los cuales
164

165. conviven, realizando y conservando los modos de convivencia que estos
propios adultos realizan en su convivir. Es en ese sentido que no da igual
los espacios relacionales que se configuran entre adultos y niños.
En esta transformación nada es superfluo, sino por el contrario todo lo
que acontece entre los adultos y niños adquiere relevancia, pues todo lo
que se experimenta en el espacio relacional y de convivencia son
modulaciones conscientes e inconscientes en que tanto niños y adultos
participan. Sin embargo, como los niños se encuentran en apertura
psíquica y emocional a un modo de convivencia social humana que
como tal reside en los miembros adultos de la comunidad, son estos
niños quiénes son modulados por su modo de estar en la relación con los
adultos, la cual es básicamente de carácter emocional. Ya que es la
emocionalidad la que orienta en todo momento los cursos del vivir, y ello
ocurre en gran parte en dimensiones inconscientes del vivir nuestro. En
consecuencia, los niños se encuentran en una transformación que va
más allá de los meros aprendizajes conscientes y de contenidos
explícitos como generalmente son concebidos desde la perspectiva de
los aprendizajes cognitivos racionales. Si bien es cierto esto ocurre, es
sólo un aspecto de una dinámica más amplia como lo es la inconsciente,
desde donde acontece la mayor parte de la transformación de la
totalidad del vivir personal de todos nosotros incluyendo nuestros niños.
Por ende, los aprendizajes a que nos referimos acontecen en un fluir
inconsciente en el encuentro de convivencia, donde los niños se
encuentran trasformándose con los adultos, pasando estos últimos a
165

166. constituirse en circunstancias sociales que tienen los niños para
modularse como personas que integran una comunidad social humana.
Por lo mismo, se puede decir que los niños no son el futuro de la
sociedad sino que son los adultos con los cuales ellos conviven. Y son
precisamente estos adultos el mundo humano que encuentran en el
presente estos niños. Y en la medida en que tales adultos se conducen
con los niños en el mutuo respeto, cabe entonces la posibilidad de
expandir junto con los niños el espacio social, y junto con ello la
conservación de un modo de estar en el placer de la convivencia con
otros, que constituye lo central del convivir de cualquier grupo o
comunidad humana.
Los adultos que integran una comunidad o sociedad matríztica son
invitados a estar conscientes de esta condición, pues su modo de
interactuar y de convivir constituiría la única oportunidad que tendrían
muchos niños y niñas que han vivido un lapso de su vivir en la negación,
y que en tal condición se encuentran marginados, periferizados del
convivir social. Y, por cierto, tal marginación o periferización de lo social
no tiene que ver con asociarlos con el abandono y la permanencia en la
calle, que busca ser solucionado con la incorporación a hogares.
Soluciones que por lo demás son importantes pero que no tocan lo
fundamental, pues lo relevante no es el lugar como espacialidad física
en que se está, sino que es la presencia que se tiene en la relación la
que constituye el verdadero habitar psíquico. Por tanto, es la relación
fundada en la emoción del amar la que genera un estar en la relación en
que la presencia de uno mismo, del otro y la otra constituye el espacio
de convivencia social.
Y es cierto que se nace amoroso, se nace en la confianza, sin embargo,
se vive espontáneamente amando, espontáneamente en la confianza
sólo si se crece con adultos amorosos en el fluir del amar.
Hemos dicho respecto de la familia que el devenir evolutivo que nos
constituye la clase fundamental de seres humanos que somos está
centrado en la conservación del amar. En este devenir evolutivo somos
Homo sapiens-amans amans. Y lo somos aún ¿o estamos derivando en
alguna otra dirección? ¿Acaso derivamos a “ser” Homo sapiens-amas
agressan o, tal vez, Homo sapiens-amans arrogans en la cultura de la
omnipotencia del desamor?
Surgimos el “ser” que surgimos según el convivir que conservamos y
cultivamos en el convivir cultural que vivimos. No estamos
predeterminados genéticamente a ser ninguna clase particular de ser
humano. Todos los seres humanos podemos llegar a “ser” cualquier
clase de ser humano según el convivir que vivamos.
166

167. El vivir transcurre como una continua epigénesis. De ahí nuestra
responsabilidad con respecto a lo humano, pues el ámbito epigénico de
nuestro vivir humano es la cultura que vivimos. La gran trampa es la
enajenación cultural en la omnipotencia. Enajenación que en esta
cultura patriarcal-matriarcal tiene muchas formas: dominación y
sometimiento, abuso, violencia, dolor... omnipotencia del desamor.
Son muchas las dimensiones de nuestro presente cultural que nos
revelan que podríamos estar viviendo en una encrucijada cultural que
puede resultar decisiva para nuestra existencia humana. A propósito de
la educación quizás una de las más reveladoras sea el tema del maltrato
y la violencia.
El maltrato es una traición al amar, es una traición a la confianza
primaria del vivir humano. La violencia es una traición al amar, es una
traición a la confianza primaria del vivir humano. El maltrato y la
violencia traicionan la legitimidad de todo convivir, no sólo porque
niegan el amar y la confianza, sino porque enseñan, cultivan y
conservan el vivir en el maltrato y la violencia.
¿Qué hacer? Si el maltrato y la violencia son modos culturales de
convivir, sólo pueden desaparecer desde un cambio cultural. Entonces,
¿cuál es la reflexión que abre la posibilidad del cambio cultural?
La consciencia del propio dolor abre el ver y el hacer. El cambio cultural
intencional sólo es posible desde el cambio individual, y el cambio
individual que lleve a un cambio cultural consciente sólo es posible
como un cambio responsable si se satisfacen las tres condiciones
siguientes como aspectos de la consciencia individual de los individuos
(personas) que constituyen el ámbito social del país:
167

168. 1.- Conocimiento: saber de qué se trata.
2.- Entendimiento: darse cuenta del contexto relacional en que ocurre y
de la participación de cada uno de nosotros.
3.- Acción adecuada a la mano: acción que interrumpe la dinámica de
surgimiento y o conservación de aquello que se quiere que cambie se
conserve.
Si queremos que el maltrato y la violencia sean sólo errores de nuestro
convivir, nuestra tarea es crear un espacio público en el que las tres
condiciones mencionadas se cumplan en el vivir inconsciente y
consciente de todos los ciudadanos como aspectos espontáneos de su
convivir amoroso en el respeto por si mismos y el respeto por los otros.
Y para que esto suceda, se requiere un proyecto común que busca la
realización y conservación de ese convivir, cualquiera sea el curso
cambiante de la civilización que generemos en nuestro convivir.
Si queremos que el maltrato y la violencia sean sólo errores de nuestro
convivir, tenemos que hacernos cargo de que es un tema que involucrar
de manera concertada todas las dimensiones de la política interna del
estado.
168

169. Hacer esto requieren la voluntad y las ganas de un actuar sistémico-
sistémico en el ámbito de la ecología humana de nuestro país.
Si queremos que el maltrato y la violencia sean sólo errores de nuestro
convivir, se requiere una campaña total que involucre en nuestro
convivir ciudadano cotidiano, todas nuestras dimensiones sensoriales,
emocionales y racionales simultáneamente en todo el país.
La educación por cierto es el principal dominio de transformación
cultural en que estas y otras tareas sociales pueden guiar el proceso de
transformación en la convivencia de nuestra comunidad, pero no es el
único ámbito. También los medios de comunicación, las instituciones
públicas, las organizaciones privadas tienen una responsabilidad
cotidiana en esta tarea. Es, sin duda, una tarea ciudadana. Y es
responsabilidad de nosotros los adultos el que vivamos nuestra
condición de ciudadanos responsables en los espacios de convivencia
con nuestros niños, niñas y jóvenes. Se es persona en el ámbito social y
el ámbito social surge de la convivencia de personas. Y ello ocurre en
una convivencia que se da siempre en el presente, en un presente
cambiante.
Lo que sucede es que cuando estamos hablando de educación lo que
queremos es preparar a los niños desde un punto de vista técnico para
operar en el espacio del mercado, para operar en el ámbito de la
búsqueda del éxito. Y eso puede ser enajenante, porque es ciego con
respecto al mundo.
Es una educación que se niega a si misma, que no ve a los niños, niñas y
jóvenes educandos y educandas. No los ve porque tiene la atención
puesta en el futuro, en lo que los niños deben ser en el futuro. Lo central
es que el tránsito a la vida adulta es el tránsito de una vida dependiente
a una vida autónoma. Ser autónomo significa que va a actuar desde sí.
Va a decir sí o no desde sí y se hará cargo de las consecuencias. Y eso
es lo esencial de la educación, no las técnicas, no las prácticas.
Nosotros vivimos una confusión enorme de pensar que los temas de la
convivencia, que los problemas humanos en general se resuelven con la
tecnología o con la ciencia. Ni la ciencia ni la tecnología resuelven los
problemas humanos; los problemas humanos son todos de
relación. Pertenecen a la emoción. Los problemas tecnológicos, los
problemas científicos, son absolutamente simples. Tienen que ver con
competencias de manipulación ya sea para estudiar algo o para
construir algo. Pero la convivencia no es de esa naturaleza. La
convivencia tiene que ver con las emociones, tiene que ver con el
respeto, con el amar, con la posibilidad de escuchar, de respetarnos en
169

170. las discrepancias. Tiene que ver con hacer un mundo de convivencia en
el cual sea grato o no grato vivir.
La tarea central de la educación y de la democracia es que este tránsito
hacia la vida adulta sea en la configuración de un mundo que sea grato
para el niño, en el cual se puede colaborar y se puede aprender todo
porque no se tiene miedo a desaparecer en la colaboración y no se tiene
vergüenza a no saber.
Educación Reflexiva
De todos los mundos que generamos en nuestro vivir en el conversar, el
mundo de la reflexión que surge al soltar las certidumbres es, como acto
en el amar, un mundo liberador de la tentación de poseer la verdad que
nos atrapa en la conservación de configuraciones de sentires íntimos
dolorosos o enceguecedores ante los fundamentos de las
configuraciones de sentires íntimos que en su continua conservación
hacen el presente cambiante de nuestro propio vivir.
La forma de vivir que se realiza en la constitución del linaje Homo
sapiens-amans amans en la conservación del vivir en el conversar y
en la recursión del conversar que trae consigo el surgimiento del mundo
de la reflexión, saca a la realización de nuestro vivir de su mero ocurrir,
y nos hace a nosotros, los seres humanos, seres generadores del
cosmos psíquico-operacional que vivimos como un mundo de existires
reflexivos que surge en nuestro reflexionar y hace nuestro reflexionar
posible.
Hemos visto que los seres humanos somos seres emocionales que
usamos nuestro razonar para apoyar o negar nuestras emociones, y que
todos nuestros habitares ocurren en el entrejuego de emociones y
razones habitando los mundos que generamos como habitantes
generadores de mundos que nos retienen, alegran, ciegan, iluminan o
que nos liberan, quedándonos siempre la posibilidad de escoger desde
la reflexión, si lo deseamos así, qué habitar queremos vivir.
El habitar humano es un suceder biológico-cultural en el ámbito
biológico-cultural que es la buena tierra del vivir humano, en una
dinámica cerrada de sucederes en la que el espacio físico, el espacio
biológico, el espacio químico, el espacio filosófico, el espacio religioso, el
espacio de la alegría, el espacio del dolor,…en fin, el cosmos en su
magnitud inmensurable, surgen como sistemas explicativos del vivir y
convivir humanos con las coherencias operacionales-experienciales del
vivir y convivir humano.
170

171. Tanto el suceder del vivir como el suceder del habitar del observador
ocurren en el fluir de sus haceres en coherencias operacionales-
relacionales que suceden de manera espontánea y efectiva sin requerir
ni intención ni reflexión. Ese ocurrir espontáneo, sin embargo, lleva en sí
algo sorprendente que es que en el vivir Homo sapiens-amans amans
surgen el observador y el observar en una dinámica poética reflexiva
recursiva que hace del vivir humano un vivir en el que todo lo que
aparece en su existir surge de las coherencias de su operar en un
ámbito de coherencias operacionales que surgen con su operar.
Nosotros los seres humanos en el vivir presente que vivimos, nosotros
los Homo sapiens-amans amans en nuestro vivir en el lenguajear
reflexivo, generamos un cosmos que es nuestro habitar biológico-
cultural en nuestro existir como seres biológico-culturales en un
continuo presente cambiante poético generando mundos. Somos así,
generadores de los mundos operacionales-relacionales que habitamos
recursivamente al generarlos en el vivir y convivir biológico-cultural en
que surgimos y nos conservamos ya como Homo sapiens-amans amans
o como agressans, arrogans, o ethicus. Nosotros pensamos que nos
conservaremos como Homo sapiens-amas amans sólo si queremos
habitar el continuo presente cambiante de nuestro vivir como Homo
sapiens-amans ethicus.
Educación Ecológica
Si exploramos la multidimensional dinámica que queda oculta cuando
hablamos en este presente cultural de sustentabilidad, veremos que tal
dinámica que es de hecho la que constituye los procesos que a
posteriori llamamos sustentables, es, una dinámica biológico-cultural.
La biología-cultural no es una teoría sino que es la dinámica operacional
generadora del nicho o matriz relacional donde se da la existencia
humana. Así, la noción Matriz Biológico-Cultural de la Existencia Humana
connota el entrelazamiento biológico-cultural del vivir humano en redes
de conversaciones.
Las redes de conversaciones que constituyen el vivir cultural humano
han modulado y modulan el curso del fluir biológico del vivir humano, y
el fluir biológico de la realización del vivir del ser humano ha modulado y
modula el curso del vivir cultural de lo humano. Todo esto en un
entrelazamiento recursivo53
que surge con el linaje humano en la
conservación transgeneracional del conversar al surgir éste en la familia
ancestral en los orígenes mismos del vivir humano. La biología-cultural
es el ámbito relacional-operacional en el que ocurre este proceso en la
53
Recursividad, recursión: Palabras que se refieren al ocurrir de un proceso cuando la repetición de su ocurrir se aplica
sobre el resultado de su ocurrir anterior. En economía el interés compuesto es un caso de recursión en el cómputo de los
intereses de una inversión.
171

172. historia evolutiva de nuestro linaje. La biología-cultural es, entonces, lo
peculiar del linaje humano y es en ella donde todo lo humano ocurre.
Todo lo que los seres humanos vivimos lo vivimos en y desde la biología-
cultural, ya sea arte, ciencia, tecnología, religión, filosofía, deporte, ocio
o simplemente el vivir los quehaceres propios de la conservación del
vivir. De este modo, el fluir del vivir humano en la biología-cultural es lo
que constituye el vivir humano en el lenguaje y el conversar como un
vivir generador de mundos que surgen como expansiones de las
matrices operacionales y relacionales del vivir humano cotidiano
fundamental.
El vivir humano en tanto un convivir cultural en redes de conversaciones
inicia un devenir que da origen a los distintos modos de vivir y convivir
que constituyen los distintos mundos biológico-culturales que vivimos
como distintas realidades o matrices biológico-culturales del vivir.
Hoy en día ha tomado importancia a nivel mundial la noción de
sustentabilidad y las reflexiones y acciones al respecto, tanto en el
ámbito empresarial como en el gubernamental, el interestatal y el
ciudadano, y donde la actual comprensión de lo que se entiende por
sustentabilidad va más allá de simplemente lo ambiental. Se habla de
“el desafío” de la sustentabilidad, al cual se le reconocen dimensiones
económicas, sociales, culturales, político-institucionales, físico-
territoriales y científico-tecnológicas.
Se despliegan grandes cantidades de recursos económicos y humanos
para generar instancias que permitan implementar y difundir prácticas
que resulten en la generación de diversas dimensiones de
sustentabilidad, de entre las cuales las instancias para generar una
sociedad global o mundial sostenible nos parece la de más largo aliento
y profundidad.
Pero, ¿cómo surge la sustentabilidad? ¿Cuál es la dinámica
multidimensional que trae a la mano una sociedad global que un
observador distingue como sostenible?
En una mirada biológico-cultural al vivir descubrimos que el ser vivo
surge en una matriz de existencia que lo contiene y lo hace posible, lo
que implica que para la conservación del vivir de los seres vivos la
relación de congruencia entre el organismo y el medio es una constante,
no una variable54
. Si no se conserva el acoplamiento estructural entre
54
Para ver los fundamentos de esta explicación remitirse a: Maturana, H. R. Autopoiesis: Reproduction, Heredity and
Evolution. En: Autopoiesis, dissipative structures and spontaneous social order, pp. 48-80. Milan Zeleny (ed.) Westview
Press, Boulder. 1981. Y a: Maturana, H.R., J. Mpodozis. Origen de las Especies por Medio de la Deriva Natural, Publicacion
Ocasional N. 46. Museo Nacional de Historia Natural. Santiago, Chile.2000. (revista chilena de Historia Natural. 73: 261-
310.)
172

173. organismo y medio el organismo muere. Es decir, si no se dan las
condiciones de posibilidad para que el ser vivo genere, realice y
conserve su nicho en el medio, si el medio no resulta estructuralmente
acogedor, el vivir del ser vivo resulta imposible. Ahora bien, todos los
seres vivos, absolutamente todos, transformamos el entorno del medio
que nos acoge, y viceversa, en una relación de mutuo gatillamiento de
transformaciones estructurales recíprocas. Y en el caso de los insectos y
animales sociales los otros organismos de la misma clase pasan a
formar parte del medio en que realizan su existencia. Así ocurre en el
caso de nosotros los seres humanos y cuando hablamos de antroposfera
justamente estamos señalando este ámbito de relaciones donde las
comunidades humanas son parte fundamental del medio en que los
humanos existen y donde de hecho se humanizan en la convivencia. La
palabra antroposfera hace referencia al ámbito relacional que surge
como una dinámica ecológica particular con el vivir humano, y como tal
es parte integral de la biosfera. Los seres humanos como seres vivos
existimos en la biosfera, y como seres humanos en todo lo que hacemos
(empresas, organizaciones, filosofías, políticas, etc.) existimos en la
antroposfera. Es decir, en un sentido estricto biosfera y antroposfera
sólo son separables en la distinción, pero no en la dinámica del flujo de
los procesos sistémicos sistémicos55
que las constituyen, y como
veremos, la referencia a lo biológico-cultural busca evocar esa unidad
inseparable al hablar de los procesos naturales y humanos.
El que los seres vivos transformemos el medio en que nos encontramos
y que hace posible nuestra existencia, es parte de las coherencias
propias del fluir del vivir de los sistemas ecológicos, como también lo
son las extinciones masivas. El vivir de un organismo ocurre como un
continuo fluir de cambio estructural en el que se conservan a la vez su
organización (autopoiesis) y su adaptación a su ámbito de interacciones.
Llamamos de manera sintética al proceso espontáneo de deriva
estructural natural que ocurre con el devenir de todo sistema, deriva
natural cuando se refiere al devenir histórico de los seres vivos. La
consecuencia fundamental de la deriva natural es que vive el ser vivo
que vive desde su realización en un medio en conservación continua de
su relación de acoplamiento estructural, con él: si esto no sucede el ser
vivo se muere. En la deriva natural sobrevive el apto en un devenir no
comparativo.
Pero hay que comprender que el cambio no ocurre en el vacío, como
señala la ley sistémica del cambio y la conservación: “Cada vez que en
un conjunto de elementos comienzan a conservarse ciertas relaciones
se abre espacio para que todo cambie en torno a las relaciones que se
55
Ximena Dávila trajo a la mano la distinción de lo sistémico sistémico para dar cuenta de la naturaleza recursiva de los
procesos sistémicos y de la linealización en que ha caído el así llamado pensamiento sistémico.
173

174. conservan”56
. Es decir que todo cambia en torno a algo que se conserva.
Y en el caso del cambio estructural de los seres vivos, a lo largo de la
historia evolutiva y a lo largo de la ontogenia o historia de
transformaciones en el curso del vivir de un organismo, lo que cambia
en torno a la conservación de dos dinámicas entrelazadas, la de la
conservación de la autopoiesis57
y la de la conservación de la relación de
congruencia entre organismo y medio o acoplamiento estructural que un
observador llama adaptación.
En estas circunstancias resulta más fácil poder distinguir que la relación
de acoplamiento estructural entre organismo y medio es una dinámica
de transformación constante, no es un proceso fijo, por ende la armonía
que surge de esta relación de congruencia entre uno y otro esta
permanentemente abierta a su propia desaparición, ya que en tanto no
se satisfagan las condiciones de posibilidad que le dan estabilidad a la
relación de mutua congruencia esta se desintegra y el ser vivo muere.
Poder ver todo esto es central para mirar la dinámica fundamental que
oculta la palabra sustentabilidad. Por ejemplo para comprender que en
el dominio ambiental el problema ecológico que pueden crear las
comunidades humanas no está en la degradación que generan del
ambiente en que se encuentran al sacar elementos y al verter desechos,
esto lo hacen todos los seres vivos, sino que el problema surge en la
irresponsabilidad e inconsciencia con que nos conducimos respecto de
esta relación con el medio. Los seres humanos somos los animales que
mayor transformación de la biosfera generamos, y cada vez más con
mayor velocidad.
Si uno extrae los llamados recursos naturales más rápido de lo que
puede reponerlos, genera pobreza, si uno lanza desechos en cantidades
tan enormes que la tierra no puede absorberlos, o desechos de plano
inabsorbibles, genera destrucción ambiental. El asunto de fondo es el
modo en que transformamos nuestro entorno, no la dinámica de
transformación ya que esta es inevitable. ¿Lo haremos conservando las
condiciones posibilidad para la conservación a largo plazo de la relación
de congruencia entre la antroposfera y la biosfera? ¿Lo haremos solo del
modo menos inadecuado? ¿O llanamente del modo más barato posible a
corto plazo? Como lo hemos visto, este, como todos los temas humanos,
es un tema ético.
56
Ver: Maturana H. y Dávila X. Leyes Sistémicas y Metasistémicas. En; Habitar Humano: En Seis Ensayos de Biología-
Cultural. Colección Instituto Matríztico-JC Sáez Editor. Santiago de Chile. 2008. (Escrito en 2002-2006).
57
La autopoiesis es la dinámica de autoproducción celular que constituye la organización fundamental de los
sistemas vivos. Al respecto ver: Maturana, H. R. The Organization of the living: A theory of the living organization.
The Int. J. of Man-Machine Studies 7: 313-332, 1975. Y; Maturana, H. R., Varela, F. Autopoietic Systems. B. C. L.
Report 9.4; 107 pp. Biological Computer Laboratory, Department of Electrical Engineering, University of Illinois.
1975.
174

175. Retomando la pregunta por la dinámica subyacente a lo que se distingue
o quiere distinguir al hablar de sustentabilidad hay que decir que la
sustentabilidad no es un proceso que forme parte de las dinámicas
ecológicas de la biosfera; en el mundo natural no hay ni sustentabilidad
ni insustentabilidad, esta es una distinción que como observadores
traemos a la mano al acotar un cierto ámbito de procesos que
quisiéramos se conservaran en un cierto período temporal. Y para ver el
domino en que existe la distinción de la sustentabilidad tenemos que
mirar la cultura, que es el nicho que generamos como humanos al
habitar nuestro medio social.
¿Qué es lo que distinguimos al hablar de cultura entonces? Los seres
humanos surgimos en la historia de la familia de primates bípedos a la
que pertenecemos, cuando el lenguajear como una manera de convivir
en coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales, dejó
de ser un fenómeno ocasional, y al conservarse generación tras
generación en un grupo de ellos, se hizo parte central de la manera de
vivir que definió de allí en adelante a nuestro linaje. Aquello que
connotamos en la vida cotidiana, cuando hablamos de cultura o de
asuntos culturales, es una red cerrada de conversaciones que constituye
y define una manera de convivir humano como una red de
coordinaciones de emociones y acciones que se realiza como una
configuración particular de entrelazamiento del actuar y el emocionar de
la gente que vive esa cultura. Como tal, una cultura es
constitutivamente un sistema conservador cerrado, que genera a sus
miembros en la medida en que éstos la realizan a través de su
participación en las conversaciones que la constituyen y definen. Se
sigue de esto también, que ninguna acción particular, y que ninguna
emoción particular, define a una cultura, porque una cultura como red
de conversaciones es una configuración de coordinaciones de acciones y
emociones. De lo anterior se deduce que diferentes culturas son
distintas redes cerradas de conversaciones, que realizan otras tantas
maneras distintas de vivir humano como distintas configuraciones de
entrelazamiento del lenguajear y el emocionar. También se deduce, que
un cambio cultural es un cambio en la configuración del actuar y el
emocionar de los miembros de una cultura, y que como tal tiene lugar
como un cambio en la red cerrada de conversaciones que originalmente
definía a la cultura que cambia.
Los bordes de una cultura, como manera de vivir, son operacionales y
surgen con el establecimiento de ésta, al mismo tiempo, la pertenencia
a una cultura es una condición operacional, no una condición
constitutiva o propiedad intrínseca de los seres humanos que la realizan,
y cualquier ser humano puede pertenecer a diferentes culturas en
175

176. diferentes momentos de su vivir, según las conversaciones en las que él
o ella participe en esos distintos momentos.
Con esto en mente podemos ver que lo que se llama sustentabilidad
consiste en una red cerrada de conversaciones que trae a la mano
recursivamente la posibilitación, generación, realización y conservación
de las condiciones de posibilidad para la conservación del bien-estar de
la antroposfera y la Biosfera. Es decir, en último término la
sustentabilidad es una cultura, cuya orientación fundamental se haya en
la generación de procesos que permiten posibilitar la conservación de
una Matriz Biológico-Cultural de la Existencia Humana cursando en el
bienestar, y por ende de una Matriz Biológica de la existencia de los
seres vivos que también se conserva cursando en el bienestar.
Hay que recalcar aquí que la noción de bien-estar no es un principio
explicativo ni una definición arbitraria, sino una abstracción de un
aspecto fundamental del vivir de los seres vivos en general. En tanto lo
que define el curso que sigue la deriva evolutiva de un linaje está dado
por las preferencias y gustos de los organismos (+), el curso que sigue
el devenir evolutivo surge momento a momento definido por la
conservación del bien-estar de los individuos que lo realizan. O lo que es
igual; lo que guía el curso que sigue el devenir evolutivo de un linaje, es
el curso de la conservación del vivir de los organismos en congruencia
dinámica con el medio.
Pero en el discurso evolutivo tradicional que habla de la adaptación al
medio como un logro que se hace posible al seguir el camino
competitivo de las ventajas adaptativas, queda afuera toda la
comprensión del fenómeno del bien-estar del vivir, y se lo tacha como
algo subjetivo. Pero desde lo que nos muestra la comprensión de la
"deriva natural", vemos que los seres vivos nos deslizamos en el vivir y
convivir en la conservación del acoplamiento estructural en la
conservación del vivir. Esto es, en la conservación del bien-estar natural,
donde el bien-estar ocurre momento a momento en la conservación del
vivir, que es el bien- estar natural de ese momento y que si no ocurre el
organismo se muere.
Entender que la sustentabilidad es una red cerrada de conversaciones
nos permite tomar conciencia de que la responsabilidad fundamental
por la misma está en nuestras manos, la biosfera no hará nada por la
sustentabilidad.
Y la sustentabilidad es una red cerrada de conversaciones porque no es
meramente una conversación sino un entrelazamiento dinámico de
múltiples conversaciones y aún de redes cerradas de conversaciones en
los múltiples ámbitos en que de hecho tiene presencia la preocupación
176

177. (u ocupación) ética por la sustentabilidad, tanto en el espacio ambiental,
como en el económico, empresarial, gubernamental, interestatal, etc.
Ahora bien, al hablar de ética de nuevo no estamos refiriéndonos a una
definición o un principio filosófico, estamos señalando una dinámica
relacional humana que todos podemos constatar en el vivir cotidiano al
abstraer las situaciones en las cuales hablamos de conductas éticas. Un
observador dice que una persona tiene conducta ética, cuando ve que él
o ella se conduce escogiendo sus haceres de modo de no dañar a otro u
otros en su ámbito social y ecológico por que a esa persona le importa lo
que a otros les pueda pasar con lo que el o ella deja de hacer,
simplemente por que le importa ese otro u otra. Es decir, no se mueve
cuidando la relación con los otros desde respetar normas sino porque las
personas le importan. En este sentido cabe distinguir entre ética y
moral. La ética tiene un fundamento biológico, dada nuestra historia
evolutiva humana de seres sociales nos importa y nos conmueve
espontáneamente lo que les sucede a otros, en la ética me importan las
personas desde el que me importan las personas, sin justificaciones
racionales, en cambio en la moral lo que nos importan son las normas, y
por ende el fundamento de la moral es cultural y hay tantas morales
distintas como criterios culturales, en cambio ética hay una sola. Así es
como podemos conducirnos de un modo ético pero inmoral, como
cuando Jesús salva a la prostituta de morir apedreada, ya que la moral
judía de la época demandaba este castigo desde su criterio de validez, o
podemos conducirnos de un modo moral pero no ético, como sucede
cada vez que una empresa vierte una cierta cantidad de desechos
tóxicos en el ambiente a sabiendas de que causa un daño ecológico pero
que por ley lo tiene permitido. Y también por supuesto se puede ser
ético y moral, e inmoral y no ético. Ahora bien esto no es un relativizar
la ética, sino mostrar la dinámica que la constituye, si tratamos de
construir justificaciones para nuestro operar ético nos estaremos
conduciendo moralmente, y la ética no requiere justificaciones
justamente por que es una conciencia, un sentir, uno sabe cuando actúa
desde el deseo de acoger a al otro, otra o lo otro, y cuando no.
El que haya adquirido importancia el deseo consensual por generar
sustentabilidad para el mundo humano y el mundo natural tiene que ver
con que estamos tomando conciencia del daño que hemos estado
generando tanto a la biosfera como a la antroposfera, y que en última
instancia este daño siempre se nos devuelve a los individuos y a las
distintas comunidades que conformamos dada la naturaleza sistémica
sistémica de los procesos biológicos-culturales.
De hecho hoy en día nos encontramos en una encrucijada entre dos
eras, estamos ad portas de la posibilidad de un nuevo cambio cultural
donde la preocupación ética por las personas, las comunidades y la
177

178. biosfera entera, es el punto cardinal en torno al cual todo lo otro puede
cambiar si es que tenemos el deseo y la conciencia adecuada.
Fundamentos de la unidad individual-social y de la educación
Vivimos un momento histórico en el que los seres humanos generamos
dolor y sufrimiento en nuestras vidas, en las vidas de otros y en nuestro
entorno. ¿Cómo nos sucede esto? Los seres humanos en tanto seres que
vivimos en comunidades no estamos determinados genéticamente.
Necesitamos vivir con seres humanos para ser seres humanos:
necesitamos un vivir social para ser seres sociales, y nos enfermamos
del cuerpo y del alma cuando no tenemos ese vivir social, el cual se
realiza a través de la convivencia cultural, y la clase de convivencia
social que realicemos dependerá del modo cultural que vivamos y
convivamos.
Pero aún en ese vivir social, necesitamos nuestro vivir individual que es
el que le da forma a nuestro vivir, y cuya conservación guía el curso de
nuestro devenir en cualquier quehacer que nos toque vivir en la
comunidad a que pertenecemos. El sentido del vivir individual se
adquiere desde la concepción en la convivencia con los adultos con
quienes nos toca convivir en el proceso de hacernos personas en el
convivir social. El sentido individual del vivir es un sentido individual-
social. No hay contradicción entre lo individual y lo social más allá de las
teorías que desde hace más de 200 años han puesto discursiva y
operacionalmente estos ámbitos en oposición desde un sustrato
epistemológico dualista y lineal. De hecho en un sentido estricto
tampoco hay, en términos de los procesos que las constituyen,
separación entre empresas públicas y privadas, la dinámica que las
sostiene a ambas y las hace posibles se da unitariamente entrelazada.
Sin el espacio público que traen a la mano los ciudadanos en su
convivencia no podrían surgir empresas privadas, estas toman de ese
espacio todo lo que necesitan para subsistir y entregan a ese espacio lo
que la sociedad requiere para su subsistencia. Es más, en este sentido
es que podemos decir que toda empresa es pública en último término,
ya que su quehacer siempre tiene consecuencias en el espacio público,
obviamente no es pública en el ámbito de la propiedad de los
accionistas, pero si en la dinámica que posibilita, genera, realiza y
conserva su existencia en la matriz más amplia en la cual existe y donde
hacen o no hacen sentido su productos y servicios.
Se es individuo en un ámbito social, y lo social surge del convivir de
individuos. Por esto en una comunidad humana armónica, sin
discriminaciones, sin abusos, abierta a la colaboración en el mutuo
respeto, no hay contradicción entre lo individual y lo social.
178

179. En el mundo en general nos encontramos viviendo en la negación
sistemática de las condiciones relacionales que hacen posible que el
crecimiento de los niños, niñas y jóvenes pueda transcurrir como un
proceso en el que se transforman en personas adultas con un sentido de
vivir individual-social capaz de generar y conservar una convivencia
social de colaboración en la generación de un convivir en la honestidad,
el mutuo respeto y el bien-estar, fundamentos de la convivencia
democrática. Y esta negación la hacemos de manera principalmente
inconsciente, pero también consciente, en el hogar, la calle, las
escuelas, el trabajo, medios de comunicación, espacios de recreación,
etc.… al desacreditar, negar, invalidar, la posibilidad de que la
preocupación y la conducta ética esté de hecho en el centro de nuestro
actuar individual y social espontáneo.
Decimos, proclamamos, argumentamos, que el futuro es incierto, que
nada es seguro, que en pocos años los conocimientos se hacen
obsoletos, que tenemos que lograr el éxito a cualquier precio, y lo
decimos, proclamamos, y argumentamos en la familia, la calle, las
universidades, la vida pública, los programas de televisión. Pero nos
sorprende que haya drogadicción juvenil, delincuencia juvenil, violencia
escolar, violencia familiar, abusos laborales, embarazos juveniles,
deshonestidad. ¿Cómo podrían los niños, niñas y jóvenes aprender otro
vivir si ese es el vivir y convivir que los adultos parecemos validar con
nuestras conductas, con nuestra falta de ética en nuestras actividades
productivas, materiales e intelectuales, nuestras promesas no
cumplidas, la violación de nuestros acuerdos, nuestra falta de reflexión y
nuestra no disposición a reflexionar, ver y corregir nuestros errores?
Miremos nuestro inicio: Como bebés todos hemos nacido en la total
confianza, estructural, implícita, de que habrá un mundo adulto que nos
acogerá, contendrá y amará. Venimos al mundo en la misma confianza
implícita que tiene la mariposa al salir de la crisálida, en la confianza de
que habrá un mundo allí de néctares y flores. Es decir, nuestra hechura
biológica surge en coherencia e íntima relación a la hechura biológica
del medio que nos contendrá y respecto al cual podremos conservar
nuestro acoplamiento estructural si se den las condiciones para que sea
eso posible.
Los seres humanos somos creadores de mundos. El bebé humano, el
niño, la niña surgen en una dinámica operacional-relacional que creará
el mundo que vivirá, en la alegría o el dolor, con o sin respeto por si
mismo, en la honestidad o la mentira, en el bien-estar o en el mal-estar,
en el amar o en el resentimiento, pero siempre será con otros o contra
otros seres humanos, en un deseo logrado o frustrado de pertenecer a
un ámbito social que lo acoja, que lo respete, donde su ser persona hace
sentido. Pero ¿cómo pasa eso?
179

180. Las formas juveniles de todos los mamíferos se transforman en la
convivencia con los adultos y otros juveniles con quienes conviven. Los
niños, niñas y jóvenes humanos se transforman a lo largo de su
crecimiento en la convivencia con los adultos humanos con quienes
conviven incorporándose en un ámbito social u otro según sientan que
tienen presencia y que su vida hace sentido individual-social, y según la
inspiración que surja en ellos en ese convivir. ¿Entonces cuál es la
dinámica constitutiva del aprendizaje? Aprender es siempre un resultado
de la propia deriva de transformaciones en la convivencia, aprendemos
con o sin educación, aprendemos con o sin enseñanza. Y según sea la
convivencia será lo que aprendamos.
Los bebés nacen en la confianza implícita de que habrá una mamá, papá
o adulto que los recibirá con ternura, y que creará con otros adultos un
ámbito de convivencia acogedor en el que puede confiar de hecho como
lo más natural del fluir de su vivir. Todos los seres vivos sociales viven
así en el ámbito social al que pertenecen. La confianza mutua es el
fundamento de la convivencia humana. Cuando esa confianza se rompe,
es porque aparece la traición, que puede tener muchas formas. Y
cuando un ser humano vive la traición; surgen el dolor, el desencanto, el
resentimiento, la depresión, el estrés, y el deseo de irse, de buscar otro
ámbito humano en que se pueda recuperar esa confianza perdida en el
deseo de vivir y convivir en la tranquilidad psíquica y corporal que
emerge de esa confianza fundamental.
Y esta confianza fundamental se pierde cuando hay promesas explícitas
o implícitas no cumplidas, traiciones a consensos que se viven como
legítimamente esperables, en cualquier momento de la vida. Sólo que
los niños, niñas y jóvenes no tienen muchos recursos para recuperar
esa confianza como pueden tener las personas mayores que tienen
algún grado de autonomía en el espacio social, sea esta económica o de
toma de decisiones. ¿Dónde fallamos, en nuestras acciones o en nuestro
compromiso con lo que decimos que queremos de nuestra convivencia
social?
Hablamos de personas mayores para hacer una diferencia de una
persona adulta. Una persona puede ser mayor y no necesariamente vivir
y convivir como una persona adulta que se respeta a si misma y que se
encuentra en su vivir y convivir en ese eje fundamental del centro de si
mismo desde el que puede decir si o no desde si. Una persona no por el
hecho de ser mayor de edad, de tener un trabajo, o tener hijos, se
convierte en una persona adulta, la persona adulta surge si vive y
convive desde el centro ético fundamental de la convivencia social.
180

181. La violación de la confianza fundamental de la convivencia social es el
inicio de la periferización tanto juvenil como de personas mayores, tanto
en situación de pobreza como de riqueza económica. Esta
periferización humana aparece en las personas como rebeldía,
agresión, depresión, delincuencia, no participación, desconfianza, droga-
adicción, cuando no creamos el espacio social para vivir y convivir en el
bien-estar psíquico y material que les prometemos de manera explícita o
implícita.
Y si hablamos de la dinámica subyacente a la insustentabilidad social
global, en su núcleo encontraremos la dinámica multidimensional de la
periferización humana, ya que es ésta la que desintegra las condiciones
de posibilidad para la realización y conservación de las relaciones de
congruencia o acoplamiento estructural en el plano relacional humano
de la antroposfera.
Lo doloroso es que somos nosotros mismos cuando no nos
comportamos como personas adultas responsables quienes cultivamos
la periferización humana al hacer promesas sociales que no vamos a
cumplir, al reducir así las posibilidades de los niños, niñas y jóvenes de
crecer en el bien-estar que trae consigo un convivir con sentido social.
La periferización humana ocurre como cualquier modo de vivir y convivir
cuya consecuencia sea la enajenación que produce una convivencia que
esté lejos del respeto por uno mismo y por los otros. No sólo la
periferización humana tiene presencia como modo de coexistencia
donde hay pobreza material, también existe periferización humana
donde no hay problemas de índole económico, bastaría mirar como la
violencia intrafamiliar y la drogadicción son dinámicas muy presentes en
los estratos económicamente acomodados. ¿Y qué nos muestra esto?
Que la periferización humana ocurre cuando vivimos y convivimos fuera
de nuestra condición biológica fundamental de seres sociales que es el
amar. El amar ocurre como el dominio de las conductas relacionales a
través de las cuales uno mismo el otro, la otra surge como legítimo otro
en convivencia con uno. En tanto el amar es un ocurrir, un suceder, lo
que un observador distingue como conducta amorosa, es una dinámica
relacional de convivencia, de co-existencia centrada en el respeto por
uno mismo, por los otros y otras, en el espacio social al que se
pertenece. Amar es ver, ver es amar, es decir no estamos hablando de
sentimientos, no hablamos de valores, de ser cariñoso o compasivo, sino
de la dinámica operacional de la mutua aceptación que dio origen al
ámbito social desde los primeros insectos sociales.
¿Y cuándo, dónde y cómo hemos sido tan ciegos que hemos generado
espacios donde es posible que nuestros niños, niñas y jóvenes se
perifericen? Las personas no nacen delincuentes, se hacen, según el
modo de convivir que les haya tocado vivir.
181

182. ¿Cuál en nuestra posibilidad para salir de esta encrucijada dolorosa?
Encrucijada que seguimos conservando, realizando y generando en
nuestro modo de relacionarnos en esta cultura que vivimos. Nuestra
gran posibilidad es transformarnos en personas adultas amorosas, serias
y responsables. Los niños, niñas y jóvenes desean personas adultas en
quienes confiar y a quienes respetar.
Hay sólo un camino de salida, y que es un hecho de nuestra constitución
biológica: La Biología del Amar. El procedimiento de acción social es
generar en las comunidades humanas la Reflexión-Acción-Ética en
todo el quehacer teniendo a la biología del amar como el referente de
reflexión y acción en todo momento desde la concepción a la autonomía
adulta.
El bebé nace amoroso, o sea, que todos hemos nacido amorosos, pero
con frecuencia hemos sido traicionados con la negligencia, el castigo, el
abandono, la violación corporal y psíquica. Y es desde esa traición que el
niño, la niña, el joven, se alejan, se vuelven periféricos, y en su
resentimiento buscan otro ámbito social que los acoja, ya sea mediante
la delincuencia, las drogas, las teorías que justifican la discriminación y
la agresión. En fin es un camino que los lleva irremediablemente a
enfermedades de la psiquis, del cuerpo, y del alma que se expresa a
través de fanatismos, autoritarismos, trastornos psíquicos y fisiológicos
como bulimias, anorexias, automutilación.
Los seres humanos jóvenes en la potencia de su crecimiento ineludible
buscan un sentido para su vivir individual que les de pertenencia social
legítima, pero si no lo encuentran se vuelven periféricos en el enojo, en
la agresión social, y en la rebeldía que marcha hacia el resentimiento.
Los jóvenes quieren con desesperación adultos a quienes respetar,
adultos que los acojan, respeten; adultos que muestren el camino a un
mundo amoroso deseable; adultos que estén dispuestos a reflexionar, a
darse cuenta de sus errores y a corregirlos. Los jóvenes quieren sentir
que tienen presencia, quieren sentir que son parte legítima del vivir en
un ámbito social en el que su vivir tiene un sentido individual-social. Y
cuando los jóvenes sienten que ese ámbito social no emerge, o sienten
que cuando parece estar ahí los traiciona, rechaza e invalida, en el
intento de obtener o de recuperar la presencia que quieren, desde la
inseguridad sobre su propio valer que esa situación genera, los hombres
entran en el camino del matón que oprime al más débil, y las mujeres
entran en el camino del cinismo que pretende una autonomía que saben
que no tienen. Los jóvenes viven en el dolor y sufrimiento de no ser
vistos, de no tener sentido individual-social, y desde el resentimiento
que eso genera buscan pertenencia en alguna comunidad diferente,
ajena, trasgresora, aceptando un “lavado de cerebro” que promete
182

183. darles presencia y sentido individual-social en la audacia de ser
negadores del mismo ámbito humano al que ansían pertenecer.
La salida de la negación individual-social es sistémica recursiva,
multidimensional, y requiere la co-inspiración de un proyecto educativo,
de un Proyecto País, y a la larga de un Proyecto Mundial, entendido
como un propósito de convivencia que cultive de manera cotidiana la
espontaneidad del mutuo respeto en un ámbito de convivencia donde
todas las personas son ciudadanos legítimos participantes de su
creación y conservación.
Algunos elementos fundamentales de la co-inspiración en un Proyecto
de País58
:
A) Que se ocupe de la dinámica cotidiana de la transformación de los
niños, niñas y jóvenes en personas adultas, en ciudadanos que se
respetan a si mismos, con sentido ético, y con autonomía de reflexión y
acción, en el curso ineludible de su crecimiento espontáneo;
B) Que se ocupe de la continua creación y conservación cotidiana de un
espacio de convivencia de personas adultas que facilitan y conservan el
que éstos escojan espontáneamente la conducta ética y responsable en
sus distintos quehaceres cualesquiera sean éstos;
C) Que se ocupe de que se abran espacios para que los ciudadanos
puedan y deseen orientar y guiar su creatividad y sus conocimientos
desde su consciencia ética y social, de modo que su vivir y su hacer,
cualquiera éstos sean, contribuyan a la generación de una antroposfera
nacional creadora de bien-estar para todos sus miembros en la
conservación de la biosfera que los hace posibles.
Ámbitos:
1. Para esto todos los colegios deben tener ámbitos para actividades
deportivas, artísticas, técnicas, científicas, literarias, que puedan
captar la energía vital, la imaginación creativa y la acción efectiva
de todos los jóvenes, guiados y acompañados por maestros
acogedores e inspiradores, en un convivir que por el sólo hecho de
ser vivido resultará ampliador del respeto por si mismo. Junto a
esto es fundamental que además los colegios consideren ámbitos
de acogida a las familias.
2. La familia como núcleo fundamental del proceso transformador de
sus miembros debe ser invitada e incorporada a una participación
que amplíe la conciencia de lo esencial que son las personas
58
Reflexiones tomadas del texto inédito: Proyecto País, del Instituto Matríztico. Presentado a la Presidenta Michelle
Bachellet el año 2006. De: Patricio García, Ximena Dávila, Humberto Maturana, Cristóbal Gaggero e Ignacio Muñoz.
183

184. adultas con quienes los niños, niñas y jóvenes comparten desde
su nacimiento la cotidianeidad del vivir. Ya que es responsabilidad
de los padres, madres, abuelos, personas adultas en general por el
sólo hecho de vivir y convivir con ellos, el de ser el primer
referente ético y amoroso en la vida de los más jóvenes. La familia
no es sólo la proveedora de un lugar donde vivir, de alimento, de
procurar un nido, es también procuradora de un nicho conformado
por personas adultas que se respetan a si mismas, como seres
autónomos. Si esto sucede, los niños, niñas y jóvenes surgirán en
su vivir de manera espontánea en un espacio psíquico y relacional
donde no se habla de respeto, sino donde se vive y convive en el
respeto como modo de convivir natural. La gran tarea de los
adultos con quienes los niños, niñas y jóvenes comparten gran
parte del transito fundamental de su historia vital es procurar
generar todos los espacios para que éstos a su vez se transformen
en personas adultas que se respetan a si mismos.
3. Se requiere también una profunda participación consciente y
responsable de los otros actores sociales que son parte de la
antroposfera en la que los niños, niñas y jóvenes crecen, tales
como las empresas y consorcios, los medios de comunicación,
políticos, instituciones educativas y en general todas las personas
adultas que de alguna u otra forma son un referente
transformador para la ciudadanía.
Es en éste ámbito en que las llamadas cinco fuerzas, (Gobiernos,
empresas, sector académico, organizaciones de la sociedad civil y
redes ciudadanas) tienen una oportunidad y una relevancia
fundamental a la hora de abrir espacios de conversación,
colaboración e interlocución entre comunidades e instituciones
para la consolidación de la convivencia democrática.
El espacio psíquico es la fuente inconsciente de toda acción consciente e
inconsciente, y como tal define en cada instante el carácter relacional de
todo lo que hacemos los seres vivos y los seres humanos. En el suceder
de nuestro vivir humano fluimos en el habitar sucesivo o entrelazado de
muchos espacios psíquicos que definen en cada instante el carácter de
nuestro quehacer en ese instante. Cada vez que evocamos un espacio
psíquico evocamos un ámbito de haceres relacionales en el vivir y
convivir.
Los seres humanos, como todos los seres vivos, somos seres
emocionales cuyo hacer y sentir, en todas las dimensiones de su vivir,
es guiado momento a momento por su fluir emocional. Lo que es
peculiar nuestro es que entre los seres vivos los seres humanos
existimos en el lenguajear, y es desde el lenguajear que somos seres
184

185. racionales que usamos la razón para justificar o negar nuestras
emociones. Esto es, aunque decimos que actuamos desde la razón, son
las emociones, los deseos, las preferencias, el que queramos o no
queramos hacer algo, lo que determina los argumentos racionales que
usamos para hacer o no hacer algo.
Es por lo anterior que un Proyecto País no es un conjunto de haceres
posibles, no es un conjunto de argumentos racionales que justificarían
esos haceres y negarían otros, sino que un espacio emocional, una
configuración de deseos, un espacio psíquico-relacional que determina
en cada instante qué haceres y qué argumentos racionales aceptamos o
rechazamos como operaciones que nos permitirán realizar nuestros
deseos, así como el que tengamos o no la energía emocional (las ganas)
para hacerlo.
La inequidad es un espacio psíquico-relacional sistémico y recursivo en
el que consciente o inconscientemente se conserva y se quiere
conservar la dinámica relacional sistémica en que vive la discriminación
y la insustentabilidad de las comunidades humanas. La conservación
del vivir en el que los niños, niñas y jóvenes crecen en un vivir y convivir
sin sentido individual-social en su realización personal, o lo pierden en el
camino relacional que debería guiarlos hacia la vida adulta de una
convivencia democrática, ocurre en el espacio psíquico de la inequidad.
La agresión, el abuso, el engaño, la deshonestidad, la explotación, son
todos aspectos de un vivir y convivir en el espacio psíquico de la
inequidad. El camino de salida de la psiquis de la inequidad es la
biología del amar: el operar espontáneamente en el dominio de las
conductas relacionales a través de las cuales uno mismo, el otro, la otra,
o lo otro, surge como legítimo otro en la convivencia con uno. Y esto es
posible precisamente porque los seres humanos aunque podamos
cultivar la agresión, la negación del otro, somos en nuestra condición
fundamental seres amorosos, seres que se enferman del cuerpo y del
alma en el desamar.
Al hablar de espacio psíquico estamos connotando la dinámica
operacional relacional que como el presente histórico de la arquitectura
dinámica de la unidad cambiante organismo-nicho, constituye en cada
instante la trama relacional y operacional que un organismo puede vivir.
En nosotros los seres humanos, el lenguajear es parte central del nicho
en la relación dinámica organismo-nicho, y lo que hacemos y evocamos
en nuestro conversar y nuestro reflexionar a lo largo de nuestro vivir y
convivir contribuye a configurar los espacios psíquicos que vivimos en
nuestro vivir relacional. Por eso si queremos salir del espacio psíquico de
la inequidad debemos cambiar nuestro decir y nuestro pensar tanto
como fundamento del cambio de nuestro hacer. El respeto se vive
respetando, la honestidad se vive en la conducta honesta; el respeto
185

186. genera mutuo respeto, la honestidad genera mutua confianza, y el
mutuo respeto y la confianza mutua generan colaboración; el mutuo
respeto, la confianza mutua y la colaboración abren el espacio para la
co-inspiración en la creatividad generadora de bien-estar individual-
social-ecológico.
Cuando se sabe que se sabe no se puede pretender que no se sabe. El
saber que se sabe en la biología del amar es el fundamento del vivir y
convivir individual en la Reflexión-Acción-Ética.
¿Es posible esto? Sin duda es posible. De hecho todos los mayores
adultos, todas las personas adultas vivirán así si no están atrapados en
teorías educacionales, filosóficas o políticas que los niegan en el deseo
consiente o inconsciente de conservar un convivir en relaciones de
autoridad y sometimiento, de competencia, éxito y adicción al poder y al
lucro.
La mamá, el papá, el maestro, los políticos, en fin, todos los adultos
desde el momento que en nuestro vivir nos hemos transformado en
personas adultas, autónomas, reflexivas, que viven y conviven desde el
centro de si mismas configuramos con nuestro vivir el mejor espacio de
buena tierra para el crecimiento de los niños, niñas y jóvenes.
Al vivir así nos transformamos en un educador social, sin esfuerzo, sólo
en el deseo de vivir y convivir con los niños, niñas y jóvenes en un
espacio donde ellos no son una impertinencia, donde todas sus
preguntas son legítimas, donde no se castiga el error, y donde no se
tiene miedo a desaparecer porque se piensa distinto y se puede
reflexionar.
El educador social se transforma sí, de manera reflexiva en un agente
conservador en el vivir y convivir del bien-estar de sí mismo y de
quienes se relacionan con ellos.
El bien-estar, como hemos dicho, es la sensación de estar en coherencia
con las circunstancias. El buen vivir no es otra cosa que el estar bien.
El bien-estar no tiene que ver con que tengamos automóviles de último
modelo, o que tengamos esto o aquello. El “bien-estar” tiene que ver
con estar confortable con la circunstancia que se vive. Lo que no hay
que olvidar es que ya sea en el “bien-estar” o en el “mal-estar”,
configuramos el mundo que vivimos con nuestras conductas conscientes
e inconscientes. El bien-estar lo hacemos siguiendo el camino de la
conservación del estar bien y en el mal-estar seguimos un curso que
cambia las circunstancias del estar mal.
186

187. En cualquier caso somos agentes de cambio consciente e inconsciente
del mundo en que vivimos, y generaremos un mundo de bien-estar o de
mal-estar según generemos ámbitos de autonomía o dependencia en
nuestros educandos en su transformación en personas adultas.
En este generar mundos, los seres
humanos hemos cambiado tanto el
mundo natural que lo estamos llevando
a su destrucción. Hemos constituido
una antropósfera que pone en riesgo a
la propia biosfera. En nuestra ceguera
ante esto estamos destruyendo
nuestro entorno y transformándolo de
una manera que va a hacer que
nuestro vivir sea imposible. Si no
cuidamos el bosque, éste va a
desaparecer cortado, porque cuidarlo
consiste precisamente en no cortarlo.
Cuidar el entorno consiste
precisamente en respetarlo, no
explotarlo al usarlo como un ámbito
vital, no contaminarlo como si fuese
una bolsa para desechos. En nuestro
presente cultural y tecnológico el bosque, el agua limpia, el aire limpio,
los espacios ecológicos satisfactorios para el vivir humano y el de otros
seres vivos, ya no se sostienen por sí mismos, no tienen la autonomía
de la biósfera, pues ahora pertenecen a la antropósfera de
transformaciones generadas por nuestras emociones según lo que
queremos conservar consciente e inconscientemente en nuestro vivir.
El bien-estar consiste en estar en armonía con la circunstancia donde lo
humano como un mundo de bien-estar creativo, estético y acogedor es
posible, y donde lo natural es parte del bien-estar humano. Pero para
conservar ese bien-estar tenemos que respetarnos a nosotros mismos y
respetar, por lo tanto, nuestra responsabilidad en la generación y
conservación del bien-estar, como un espacio de ecología humana en
armonía con todos los otros seres vivos.
La conciencia y la responsabilidad ecológica se aprenden
espontáneamente en una convivencia donde tengan presencia, en el
vivir cotidiano, la conciencia y responsabilidad ecológica en la
conservación del habitar humano como un habitar que generamos
continuamente con nuestro hacer. Y pensamos que el hogar, el colegio,
la comunidad, antropósfera, biosfera, cosmos, pasan a ser contextos
educacionales espontáneos de la conservación del convivir en
conciencia y responsabilidad ecológica.
187

188. Arquitectura Educativa
El colegio ofrece dimensiones relacionales que el hogar no tiene, pues
actualmente es un mundo más amplio que el hogar. Las dimensiones del
mundo del hogar o de la casa están dadas desde luego por los padres,
pero también por los vecinos si están cercanos o son accesibles, y ahora
por la televisión o por la radio. Aún así, el colegio es un mundo más
amplio. Hay niños, adultos y espacios de reflexión e indagación sobre el
mundo, como laboratorios y bibliotecas, incluidos otros aspectos
fundamentales de la vida ciudadana que sólo son accesibles desde allí.
Pero el que el colegio sea o no una cárcel para los niños y niñas,
dependerá de los adultos que lo constituyen. La solución ante la
insuficiencia del espacio educacional no está en reemplazar a los
adultos por máquinas. La solución no es tecnológica, la solución sólo
puede venir de la convivencia humana amorosa.
En estos momentos uno puede pensar que la Internet puede reemplazar
a la biblioteca, o a los museos. Sin duda todo lo que llamamos
información en la vida cotidiana puede encontrase en ellos, pero la
multidimensionalidad emocional de la relación con adultos que los niños
y niñas respetan no es reemplazable en la formación humana. La
educación, según nosotros, no consiste en entregar información. Los
educandos adquieren información, esto es, datos, haceres, nociones
operacionales, en sus relaciones con los mundos humanos adultos que
viven, ya que son los seres humanos adultos quienes con su conducta
en cualquier dominio dan a esos datos, haceres, o nociones
operacionales su carácter como información. Los educandos aprenden a
ser seres humanos de una clase u otra con los seres humanos con
quienes conviven, pues lo que aprenden es siempre un convivir. Si
queremos convivir en un mundo de mutuo respeto desde el respeto por
sí mismos en la honestidad, la conducta ética espontánea y la
responsabilidad social, así tenemos que vivir. Las personas adultas como
educadores éticos y socialmente responsables no somos reemplazables
en la educación si queremos continuar creando un mundo
biológicamente humano de personas éticas y socialmente responsables.
A veces se dice que se requiere de un ser humano nuevo. Nosotros no
pensamos así. Sí, se requiere recuperar la consciencia de que somos
seres que existimos en la unidad de cuerpo y espíritu, para quienes el
amar es el fundamento de la autonomía y la convivencia social.
En este sentido, nosotros pensamos que los niños, niñas y jóvenes
desean adultos en quienes confiar y respetar. Y por ello proponemos
que, en tanto la tarea central de la educación es “guiar la
transformación de niños, niñas y jóvenes en personas adultas”, el
188

189. espacio educativo debe ser un lugar acogedor donde todas las
preguntas son legítimas, donde no se tiene miedo a desaparecer y no se
teme el cometer errores. Considerando lo dicho hasta aquí pensamos
que para abordar el diseño de la trama relacional del educador y el
educando es necesario considerar el habitar que deseamos generar y
diseñar con nuestro vivir y convivir en nuestras familias, en la escuela,
en la empresa, en todas las comunidades humanas que integramos.
De este modo el acto de diseño es el acto de crear (creatividad) un
espacio psíquico o espacio relacional, un habitar que tendrá un carácter
u otro según el emocionar que lo guíe. Será reconociendo que nuestro
primer habitar es “un habitar calentito donde nada nos puede pasar”
(XD), que es el útero materno. Desde allí el bebé nace creador de
mundos, haciendo que el ser creativo sea una condición constitutiva del
ser humano.
Por otra parte el bebé al nacer surge en
una cultura, pero la cultura que él o ella
vive la crea en su cohabitar con los adultos
con quienes le toca convivir. Y, aunque los
seres vivos buscamos el habitar en el bien-
estar, si no ocurre así y nos encontramos
en el mal-estar, nos deprimimos y
enfermamos, o nos transformamos en
agresores de otros o de nosotros mismos,
y eventualmente nos morimos.
Por lo anterior si se desea diseñar un
espacio escolar o educacional el diseñador
debe tener claro no solo qué entiende por
educar, sino también debe tener claro qué
desea que suceda con los educandos y
profesores o profesoras en el proceso de educación en el ámbito escolar.
Pensamos que todo diseño intenta guiar un modo de estar y de “ser
humano” que le dará sentido en el vivirlo, habitarlo. Para hacerlo el
diseñador guía la configuración de un espacio psíquico, o relacional
como un espacio multidimensional en el que el habitante y lo habitado
necesariamente cambiarán juntos.
Si, como hemos dicho, el fluir de los deseos y de las emociones de las
personas que ocupen o habiten lo diseñado seguirá la deriva de bien-
estar o de mal-estar, el arte del diseño de un espacio de vivir humano
estará en que el diseñador se haga cargo del emocionar deseado de
quienes lo ocuparán.
189

190. Así, el edificio, con sus ventanas,
puertas, corredores, techos, debe ser
un espacio acogedor, para niños,
niñas, jóvenes, maestros y maestras.
Un lugar donde la acción, la reflexión
y el disfrute de lo que se haga sean
posibles.
Sin duda, entonces, al hablar de
arquitectura y del espacio de
convivencia (habitar), no nos
referimos sólo a los muros,
habitaciones, salas de reuniones o
de clases, jardines, patios, rincones y
áreas de deportes. También nos
referimos a que el diseño del ámbito
escolar pasa también por el
fundamento emocional del hacer del
arquitecto y de la transformación de maestros y maestras así como
también por la creación del espacio reflexivo y de conversación que
tiene que existir entre ellos, como también el tiempo disponible para
que eso ocurra.
El arte del diseño no es sólo tarea del arquitecto sino también de todos
los responsables de la formación de nuestros niños, niñas y jóvenes
como adultos que se respetan a sí mismos en su pensar, sentir y actuar
como personas responsables y éticas.
El diseñador, el arquitecto debe querer, respetar y creer que lo que
diseña debe ser válido para su propio vivir y el vivir de su hijo, e hijas en
el bien-estar desde el respeto por sí mismos. Y, nosotros pensamos que
esto es posible sólo si vivimos consciente o inconscientemente desde la
biología del amar.
Este Proyecto educativo busca revelar la dinámica relacional biológica y
cultural en el origen, conservación y transformación de la existencia
humana. Desde allí deseamos reflexionar sobre los espacios educativos
y el diseño arquitectónico.
Nosotros pensamos que nosotros mismos generamos los mundos que
vivimos, o sea, nuestro habitar. Entendiendo el habitar como el espacio
relacional que lo hace posible y que se transforma con él.
Pensamos que los distintos mundos que vivimos constituyen distintos
habitares y que como tales son a la vez distintos ámbitos de sentir, de
pensar, de hacer, de convivir. En el presente de nuestro habitar humano
190

191. en el Cosmos que vivimos, ocurre que el espacio relacional cotidiano
que nos contiene y hace posibles no se corresponde con nuestros
deseos de bien-estar. Tal parece que queremos vivir en el bien-estar
pero las emociones que guían nuestro cohabitar son más la
desconfianza, la ambición, el resentimiento y el control, que la confianza
y el mutuo respeto.
Sin embargo, pensamos que cualquier contexto educacional también
podría ser una cárcel. Puede ser la cárcel en la familia, puede ser la
cárcel en el aula y puede ser la cárcel en la universidad, si se vive en la
exigencia, la desconfianza y el control. Sólo si en la familia, el aula, o en
cualquier contexto educacional se vive en el mutuo respeto, esos
lugares no serán una cárcel. En cualquier caso, el que la familia o el aula
sea o no una cárcel depende de la actitud de los adultos con los cuales
los educandos viven, no de ellos.
Los niños requieren la compañía de personas adultas para llegar a ser
adultos; por ello buscan personas adultas que los acojan, que les
muestren las dimensiones de un mundo deseable, personas adultas que
les abran un espacio acogedor en donde ellos no desaparezcan en la
relación, sino que tengan presencia desde su surgir como seres
humanos autónomos y responsables.
La Escuela como Organización
Para nosotros, la escuela es una comunidad humana como lo son la
familia, un club deportivo, una empresa, entre otros. Desde allí, la
MBCEH, al recoger desde una mirada local y sistémica la
multidimensionalidad de cada ser humano, hace algo que hasta ahora
no se había planteado, ya que al ser la escuela una comunidad humana
toda persona que pertenezca a ella, pertenece además en forma
simultánea a todos los otros espacios humanos en los que vive y convive
en su multidimensionalidad del vivir. Por esto, esta mirada tiene
consecuencias más allá de lo educacional o laboral (docente), tiene
consecuencias en el vivir y convivir de las personas en todos los
dominios en que existen como tales. Así, va a resultar transformada su
vivir corporal, familiar, académico, laboral, ciudadano, en definitiva
todas sus dimensiones del vivir y convivir humano.
Lo que connotamos como una organización cualquiera es una
comunidad humana de personas que están juntas en un cierto tipo
particular de deseo en el hacer y el convivir y que la configuración de
emociones de la red de conversaciones que constituye a la organización
le da su carácter particular. Por lo tanto surgen en el espacio de
convivencia distintas clases de organizaciones según la configuración
191

192. emocional que las define, siendo la escuela una clase particular de
organización.
Para nosotros la Escuela es una Comunidad Humana de personas que
estamos juntas en el deseo de transformarnos en el hacer y el convivir
en el respeto y la confianza. Como tales nos movemos en la ampliación
de la multidimensionalidad que vivimos y convivimos como múltiples
dominios de haceres y emocionares como redes de conversaciones,
moviéndonos con autonomía en el aprender a vivir en el amar.
Lo dicho no es trivial: los seres humanos somos seres
multidimensionales que vivimos y convivimos en múltiples dominios de
haceres y emocionares como redes de conversaciones, siendo la cultura
como red cerrada de conversaciones el espacio humano más abarcador
de todas ellas.
La cultura que vivimos en este presente histórico como trasfondo
fundamental de nuestro convivir, prácticamente en toda a tierra, es la
cultura patriarcal/matriarcal.
La Cultura Patriarcal-Matriarcal es una Red Cerrada de Conversaciones
que niega el amar desde la exigencia, la expectativa, la competencia, la
dominación, la desconfianza, el sometimiento.
Y, ¿cómo se sale?.....se sale del dolor y sufrimiento en la recuperación
del respeto por sí mismo y por los otros al recuperar el amarse y el amar
desde el vivir en el ver a otros y verse a si mismo en la legitimidad de
surgir sin tener que disculparse por ser. Se sale a través de una apertura
reflexiva. Y una apertura reflexiva implica una ampliación de la mirada a
lo humano que expande el entendimiento y que permite colaborar desde
la autonomía y el respeto por si mismo.
¿Cómo se hace? Entregando instrumentos de acción y reflexión
adecuados para realizar el deseo de convivencia sostenidos desde el
entendimiento de los fundamentos de lo humano. ¿Qué instrumentos?
Aceptar la invitación a ampliar la mirada sobre los caminos ontológicos
que vivimos según si aceptamos o no la pregunta de ¿cómo es que
hacemos lo que hacemos? Veamos qué pasa al mirar las relaciones
fundamentales que constituyen la convivencia en la escuela a través de
los caminos explicativos 1 (ontologías trascendentes) y 2 (ontologías
constitutivas):
Camino Explicativo 1 Camino Explicativo 2
→ Control, sometimiento → Colaboración, co-inspiración
192

193. → Desinterés, apatía
→ Dependencia
→ Dolor: negación de sí
mismo y el otro u otra (rabia –
enojo)
→ Orientado al rendimiento
(autoridad, obediencia, exigencia)
→ Pre-formista (resultado
contenido en el inicio)
→ Educador (como impulsor
externo excluye colaboración, hay
miedo e inseguridad, control y
dependencia, desde la
desconfianza)
→Estudiantes como proyectos
orientados al futuro en un
hacer técnico que deben
aprender y vivir como una
transformación de su ser hacia
el ser adultos.
→ Conversaciones de autoridad y
obediencia (exigencia)
→ Dificultades de aprendizaje y
conducta relacional que los niños y
niñas muestran en su vida escolar
son de índole intelectual o
relativas a sus características
intrínsecas y debe corregirlas el
niño (a).
→ Respecto al rendimiento
escolar se evalúa y corrige el ser
del niño o niña
→ Propósito de la educación es
preparar ciudadanos útiles y
responsables
→ Valores se deben enseñar
→Existen diferencias en la
inteligencia de profesores y
estudiantes y entre profesores y
entre estudiantes respecto de su
aprender a vivir y convivir en el
espacio educativo formal que la
escuela crea.
→ Entusiasmo (creatividad)
→ Autonomía
→ Espacio relacional de
Mutuo respeto, confianza
mutua
→ Coordinación de acción
responsable surge en el placer de
la co-inspiración
→ Epigénesis (resultado de una
historia, de un proceso)
→ Placer en las
responsabilidades del hacer en
coordinación de tareas (hay una
expansión de la inteligencia y la
creatividad, desde la confianza)
→ Estudiantes como
Personas hacedoras
responsables y libres que
participan en colaboración
(autonomía) en la legitimidad
de todo su ser en el presente.
→ Conversaciones de
colaboración en co-inspiración
dentro de la escuela
→ Dificultades de aprendizaje y
conducta relacional que los niños y
niñas muestran en su vida escolar
surgen de la negación del amar
como espacio de convivencia y se
corrigen restituyendo dicho
espacio.
→ Respecto al rendimiento
escolar se evalúa y corrige el hacer
del niño o niña
→ Niños y niñas resultan
responsables y libres al crecer en
el auto-respeto y conciencia social
→ Valores se viven en la
biología del amar
→Profesores y estudiantes son
igualmente inteligentes y hábiles
en su emocionear, aunque
distintos en sus preferencias y
curiosidades y en sus hábitos del
hacer y pensar porque han vivido
193

194. historias distintas.
Para construir un puente entre ambos caminos proponemos la co-
creación de espacios de convivencia que posibiliten una ampliación cada
vez mayor de nuestro comprender y vivir, siendo conscientes de
nuestros deseos y de nuestros haceres y de las consecuencias de ellos
en el vivir y convivir humano y en el mundo que generamos con ello.
¿Cómo?
A través de la transformación
cultural de la organización de la
Escuela desde una comprensión
de los procesos de convivencia
involucrados en el vivir y
convivir cotidiano de la Escuela
según vivamos en un dominio
explicativo u otro.
Cuando hablamos de la
invitación y transformación
cultural que queremos hacer en
la escuela estamos invitando a
conversaciones de colaboración
en co-inspiración dentro de ella.
La co-inspiración da cuenta de un espacio relacional de mutuo respeto y
confianza desde donde se actúa y se crea un proyecto común; en ese
proyecto común los participantes actúan de forma espontánea en
libertad de responsabilidad individual por que su que hacer se funda en
la confianza mutua.
La colaboración surge en una coexistencia en la confianza y mutuo
respeto desde donde aparecen condiciones y acciones responsables que
surgen en el placer de la co-inspiración entre los participantes, los que
de manera espontánea se sienten libres y responsables por un quehacer
que se funda en la confianza mutua abriendo la posibilidad de que
surjan como seres creativos y éticos. Cuando hablamos del espacio
emocional orientado a la colaboración, no hay liderazgo, porque se esta
en la colaboración, aun cuando se distribuyen responsabilidades para la
coordinación y realización del quehacer. El espacio emocional que se
funda en la colaboración genera un espacio relacional desde donde
pueden surgir las acciones deseadas en el placer de hacer lo que se
hace, haciendo que las acciones surjan desde la ampliación de la mirada
que trae la biología del amar expandiendo la inteligencia y creatividad.
194

195. El proceso de estructuración de la organización se llevara a cabo de
modo que las conversaciones que lo realicen se den como
conversaciones de co-inspiración, la solicitud muestra un deseo, por lo
general en este caso es que los niños y niñas se transformen en
personas responsables y con conciencia social y ética, adquiriendo las
habilidades y destrezas para poder vivir y convivir en forma adecuada
en su comunidad. La intervención que hace la matriz biológico-cultural
de la existencia humana en la escuela es escuchar el deseo o solicitud, y
ver si para satisfacer esa solicitud hay que modificar la estructura de esa
organización cambiando la red de conversaciones, es decir su cultura,
para que se realicen conversaciones de co-inspiración y colaboración.
Mientras más restrictiva sea la solicitud mas imaginación y libertad se
requerirá para trasformarla en un propósito generativo que implica
conversaciones de co-inspiración. La o las personas que se hacen cargo
como responsables del propósito generativo (dirección, docentes,
apoderados) podrán transformarlo en una co-inspiración coherente en
las circunstancias relacionales en que existe la organización escuela si
estas constituyen un espacio de confianza y de respeto mutuo. Si ven
que el componente fundamental son las personas, y que estas la
realizan a través de su saber y su quehacer, y que si no saben aprenden.
El espacio de aprendizaje siempre esta presente, a menos que haya
desconfianza.
ENTONCES… ¿A QUÉ INVITAMOS?
A ver que la tarea de la educación es crear un espacio de convivencia
donde los educandos se transformen en personas adultas capaces de un
convivir como seres que se respetan a sí mismos y no tienen miedo a
desaparecer en la coinspiración y la colaboración; y para que eso sea
posible, tienen que convivir con maestros que vivan ese vivir con ellos
cualquiera sea la temática de su tarea educacional.
¿QUÉ ES SER UNA PERSONA ADULTA?
Ser persona adulta es vivir de manera espontánea en el respeto por sí
mismo y en la autonomía reflexiva y de acción, contribuyendo a generar
una convivencia con conciencia social y ética en la realización del
proyecto común de la comunidad a la que pertenece.
¿CÓMO HACEMOS LO ANTERIOR?
Reconociendo que los niños, niñas y jóvenes están creciendo de todos
modos. Y que ellos y ellas se transforman en su continuo crecimiento
según los adultos con quienes convivan.
195

196. Los niños, niñas y jóvenes no son el futuro de la humanidad. El futuro
somos nosotros los adultos con quienes ellos y ellas conviven.
Si un educando convive con un profesor de castellano o biología que se
siente bien con el castellano o la biología y disfruta su “castellanizar” o
su “matematizar” en un acto de convivencia que respeta a sus alumnos,
ese educando incorpora en su vivir de manera espontánea no sólo el
hacer del castellano o la matemática, sino que también el espacio
psíquico de los maestros que tiene.
¿CUÁL ESPACIO PSÍQUICO?
El espacio psíquico de un profesor o profesora que disfruta su quehacer
cualquiera sean las condiciones en que este quehacer se da; que se
respeta a sí mismo; que respeta a sus alumnos; que los escucha, los ve
y está abierto a la colaboración. Es el espacio psíquico de un maestro o
maestra como una persona adulta.
¿POR QUÉ ESTO NO SURGE ESPONTÁNEAMENTE?
Vivimos en este presente una cultura patriarcal-matriarcal que como red
cerrada de conversaciones está centrada en conversaciones de
desconfianza y control; de
dominación y sometimiento; de
expectativas y exigencias; en la
que se vive en búsqueda del éxito
en un ámbito en que no se
respeta la legitimidad del error y
se castiga la equivocación.
Cuando este modo de vivir se
extrema en la familia, en el
ámbito escolar o en la red social,
se niega el amar en todas las dimensiones de la existencia humana,
generando en mayor o menor grado: desencanto, frustración,
agresividad, escapatoria en las drogas, soledad, violencia, dolor,
sufrimiento y enfermedades.
Cuando esto sucede con los niños, niñas y jóvenes los negamos, no
tienen presencia y los enajenamos obligándolos a buscar su identidad
fuera de ellos. No pueden crecer como seres autónomos, socialmente
responsables, capaces de reflexionar sobre su quehacer y sobre su
reflexionar, capaces de ver y corregir sus errores, capaces de cooperar y
vivir una conducta ética.
196

197. En este presente cultural confundimos educar con entregar
conocimientos. Los conocimientos como dominios de acciones existen
fuera de las relaciones humanas, son almacenables en textos de
estudios, en Cds, en bibliotecas, etc. Sin embargo, nosotros pensamos
que EDUCAR no es entregar conocimientos... enseñar sí lo es.
EJE DEL PROCESO EDUCATIVO
A partir de lo expuesto, el eje comprensivo es “reflexionar sobre nuestro
hacer”, de modo que todo lo que se realiza en nuestro vivir y convivir
tiene que ver con nosotros mismos. Por tanto, el tema central en todo lo
que hacemos en nuestro vivir humano “somos nosotros mismos”.
Es precisamente desde este marco comprensivo que la creación del
espacio educativo no puede surgir como un modelo a priori, y si bien es
cierto que todo espacio educativo ha surgido como diseño de
convivencia, en la cual la sociedad en su conjunto y en su devenir
histórico ha generado para su integración y organización. Para ello, se
ha buscado crear condiciones mediante las cuales los niños puedan
encontrarse con otros niños y adultos. Sin embargo, los modos en que
se lleva a cabo tal propósito han ido variando en la historia, llegando hoy
en día a diversas proposiciones de cómo llevarlo a cabo.
Nuestra mirada al respecto, no está en definir un modelo definitivo, que
niegue o busque confrontarse con otros, sino es entender el fenómeno
que lleva generar “Comunidades Humanas”. Y como hemos dicho, el
Colegio implica a una comunidad humana que la sostiene como una
organización particular, la cual aparece como la oportunidad de cultivar
modos de ampliar la conciencia individual y colectiva, donde los
distintos saberes han de ser aprendidos en dinámicas de convivencia.
Específicamente se trata de cómo los niños y adultos participan en
“Redes de Conversaciones”.
Entonces el espacio educativo es una modulación en la convivencia,
siguiendo el curso de las emociones y coordinación de haceres
(entrelazamiento de emocionear y lenguajear que es lo que llamamos
conversar). Por tanto, los espacios educativos no preexisten sino son
generados en las redes de conversaciones que realizan en el convivir los
adultos y niños. Así entonces, lo central en los espacios educativos es
poner la atención como se realizan las conversaciones, en las cuales se
participa. Y lo hacemos no utilizando el lenguaje, sino desde el propio
fluir en el lenguaje, nos encontramos inmersos en él.
¿CÓMO GENERARLO?
197

198. El que podamos darnos cuenta que todo lo que realizamos en nuestro
vivir humano tiene que ver directamente con nuestro vivir en el
lenguaje, y que todo lo que realizamos en la convivencia con otros lo
realizamos en el conversar. Nos pone, en la conciencia que somos seres
que generamos todos los ámbitos experienciales que vivimos y
convivimos, y por ende que depende de nosotros los espacios que
continuamente estamos ampliando o restringiendo. Y como sea uno u
otro dependerá de los deseos con que cada cual se oriente en el vivir.
Entonces, podemos decir que el tomar conciencia de nuestros deseos,
nos lleva a dar cuenta de “lo que deseamos conservar en nuestro vivir”.
Pensamos que tomar conciencia de ello, es actuar con conciencia
sistémica en uno mismo, pues la orientación en el propio vivir nos
permite salir de los entrampes emocionales. Y en tal condición podemos
hacernos cargo de lo que queremos y de sus consecuencias, con lo cual
todas las acciones o conductas son vividas como expansiones
corporales, donde la sensorialidad se encuentra operacionalmente sobre
sí misma en la propia experiencia generada. Por tanto, los espacios
experienciales en lo que nos encontramos no son externos a nosotros
mismos sino generados en nosotros y acoplándose al de otros, en el
juego de encontrarnos en el bienestar de la compañía con otros. De
modo que la generación de los espacios de convivencia educativa,
supone:
- El que los adultos, que tienen el gusto de orientar a los niños como
profesores operen como Observadores conscientes de lo que
desean vivir y conservar.
- Que al tiempo que puedan asumir sus deseos, puedan distinguir
que espacio relacional se ha generado.
- Ver que consecuencias tiene para si y para otros.
- Revelar este operar en el propio vivir de los niños.
- Y finalmente que los saberes particulares son propiciados por la
apertura de tales deseos.
Pensamos que tales acciones son las básicas para generar un espacio
Reflexivo humano entre adultos profesores y niños. Donde el espacio no
es prefigurado sino es el resultante del operar consciente en el fluir del
lenguaje, en el que se surge como Observador que se hace cargo de lo
que desea vivir con otros.
¿QUÉ SIGNIFICA ESTO?
Que entendemos el hacer en el educar no como una teoría pedagógica,
sino como un proceso de transformación en la convivencia en que lo que
se aprende primariamente es un vivir y un convivir.
198

199. Y que la educación al
ocurrir como una
transformación en la
convivencia, se puede
realizar en un
convivir que amplíe la
autonomía reflexiva y
de acción en el
respeto por sí mismo
y por los otros, donde
surjan y se conserven
las ganas de conocer,
entender, buscar,
investigar y vivir en
un espacio de
convivencia social que genere bien-estar para uno mismo y para los
otros como un ámbito democrático. A ese convivir invitamos con Amar-
Educa. Y lo hacemos desde la ampliación de nuestra conciencia de la
naturaleza de lo que constituye de hecho el proceso de educar. Tal
ampliación de conciencia o los saberes que sabemos respecto del
educar los podemos resumir como sigue:
LOS SIETE SABERES QUE SABEMOS
i) Consciencia de que el propósito de la educación es ampliar el
espacio experiencial y reflexivo de los nuevos miembros de una
comunidad más allá de lo que la familia proporciona, con el fin
de que puedan integrarse a ella de manera autónoma y
responsable en todos sus ámbitos, contribuyendo al bien-estar
propio y de la comunidad toda.
ii) Consciencia de que los menores quieren mayores a quienes
respetar en relaciones de mutuo respeto. Un mutuo respeto
que no se enseña, que se vive en los actos recíprocos de
escucharse, verse y participar en conjunto en la generación de
los espacios de enseñanza desde la honestidad de estar
dispuestos a aprender cuando no se sabe.
iii) Consciencia de que los seres humanos podemos aprender y hacer
cualquier cosa que otro ser humano pueda hacer, si se quiere
aprender porque a uno le hace sentido y está en condiciones
emocionales para dedicarle tiempo y atención.
iv) Consciencia de que los seres humanos nacemos seres amorosos, y
de que el amar es la emoción fundamental que guía el curso de
199

200. nuestro convivir cuando no ha sido ocultada por el
resentimiento.
v) Consciencia de que somos parte del mundo natural que nos hace
posibles y nos sostiene. Todos los seres vivos modificamos la
biosfera con lo que hacemos, los seres humanos podemos
darnos cuenta de ello y modular nuestra conducta si no
queremos destruirla.
vi) Consciencia de que el tema central de la educación es la
formación de los niños, niñas y jóvenes en un espacio reflexivo
capaz de mirar y comprender el mundo cambiante que se vive.
vii) Consciencia de que lo central en la convivencia está en lo que
se quiere conservar. No son los saberes, sino lo que se quiere
hacer con ellos lo fundamental. Y si lo que se quiere conservar
es el bien-estar, éste sólo se conserva en un ámbito de
responsabilidad ética en todo lo que se hace.
ACCIÓN EDUCACIONAL
La acción educacional del Colegio Matríztico parte de la base
educacional de que todos somos personas igualmente inteligentes y que
nuestra naturaleza humana es amorosa.
200

201. Proponemos entonces mirar
nuestra participación como
adultos, profesores y
profesoras, padres y madres,
abuelas y abuelos en el ámbito
escolar. Desde aquí pensamos
que en tanto la tarea central
de la educación es “guiar la
transformación de niños, niñas
y jóvenes en personas adultas”
la atención fundamental de la
responsabilidad educacional
debe dirigirse a la formación
de estos adultos, ya que son ellos quienes guían esta transformación. Si
hacemos esto, los profesores y profesoras vivirán una experiencia de
ampliación del entendimiento de lo humano que les permitirá ver
plenamente que no necesitan más recursos que ellos mismos como
adultos en su tarea educacional ya que ellos son el elemento
fundamental en esta tarea como personas adultas abiertas a ver y
escuchar a sus alumnos y a sí mismo. Adultos dispuestos a relacionarse
en su tarea educacional desde el entendimiento de su condición como
seres vivos y como seres humanos. Entendiendo que conocemos el
mundo que vivimos desde nuestro ser/hacer biológico y que
pertenecemos a una historia como seres vivos y como seres humanos
en que la dinámica fundamental que hemos conservado es la biología
del amar. El verdadero tema de la educación y la enseñanza, es la
formación humana de los profesores y profesoras con dominio temático
de modo que tengan libertad reflexiva y de acción para convivir en esos
dominios en la Biología del Amar con sus educandos.
PROPÓSITOS DEL COLEGIO
Ampliar la conciencia de los fundamentos biológicos y relacionales
(emocionales) del entendimiento de lo humano, y de la educación como
transformación en la convivencia en la comunidad educativa del colegio,
para generar así condiciones que promuevan o amplíen una armónica
convivencia escolar y se desarrollen nuevas formas de trabajo centradas
en la cooperación, participación, confianza, respeto por la diversidad,
responsabilidad, libertad y comportamiento ético.
Ampliar la conciencia y entendimiento relacional (emocional) de los
docentes para facilitar dinámicas emocionales favorables a la
interacción positiva entre los diferentes actores de la comunidad
educativa, de manera que amplíen sus capacidades de conductas
inteligentes, creativas y éticas en el bienestar del placer de hacer lo que
201

202. se hace, contribuyendo a un quehacer social responsable en los alumnos
y alumnas, tanto en espacio del aula, del colegio y de la comunidad en
su conjunto.
Ampliar la autonomía reflexiva y de acción en el habitar de los y las
docentes que resulten en la generación de comportamientos adecuados
y a su vez, favorecer el tratamiento de los Objetivos Fundamentales
Transversales, centrándose en la formación para una ciudadanía
responsable.
DESEOS AL HABITAR EN LA BIOLOGIA DEL AMAR
Desde los fundamentos biológicos y culturales de lo humano, levanta
una propuesta de carácter experiencial y reflexiva, cuyo aporte desde la
biología cultural, se da en la generación de una dinámica social que
resulta en la generación o ampliación de conductas que un observador u
observadora distingue como:
Consecuencias a observar en docentes y apoderados:
• Capacidad para reconocer y entender la naturaleza emocional de
su vivir y convivir.
• Capacidad de observar.
• Capacidad para reconocer y entender la naturaleza emocional del
vivir y convivir del otro y la otra.
• Capacidad para monitorear los climas grupales y/o institucionales.
• Capacidad para orientar su quehacer en el bienestar propio y el de
los demás.
• Capacidad para generar ambientes de confianza y respeto.
• Habilidad para preguntar.
• Habilidad para escuchar activamente.
• Habilidad para suspender los juicios de valor.
• Habilidad para mediar en conflictos.
• Habilidad para mirar la dinámica reflexiva del error.
Consecuencias a observar en alumnos y alumnas:
• Aprender a reconocer y entender la naturaleza emocional de su
vivir y convivir.
• Aprender a reconocer y entender la naturaleza emocional del vivir
y convivir del otro y la otra.
• Aprender a reflexionar sobre sus experiencias desde la trama
relacional en la que realizan su vivir y convivir.
• Aprender a escuchar.
• Aprender a concentrarse en las tareas escolares.
202

203. • Aprender a modularse y ser respetuoso de las diferencias con los
otros y las otras.
• Aprender a ser responsables y libres en su quehacer.
• Aprender a co-inspirar y colaborar en un proyecto común.
• Aprender a vivir y convivir de un modo naturalmente ético.
• Aprender el arte y ciencia del conversar.
JUGAR ES AMAR Y APRENDER INCONCIENTEMENTE
Jugar es la emoción del aprender el fluir, es el espacio de conductas
donde uno mismo y los otros se mueven de tal modo que aparecen sin
distracciones en el presente de su espacio relacional y donde cada cual
aparece en el disfrute de hacer lo que hace, sea esto lo que fuere.
Los juegos en tanto, son una formalización de este espacio conductual
en que simplemente se invita a hacer lo que se hace sin estar
necesariamente centrados en las consecuencias de lo que se hace. Pero
el jugar (como emoción) puede realizarse con la tarea, el trabajo, el
diálogo, etc. De hecho siempre que en el bienestar del vivir estamos en
el placer de hacer lo que hacemos en el presente, lo que hacemos es
que jugamos. De aquí la importancia cardinal del jugar para el proceso
educativo en general, ya que posibilita y conserva la fluidez de la
dinámica de transformación en la convivencia que constituye al educar.
Es importante que la enseñanza en clases ocurra como un deslizarse
espontáneo en el jugar, donde el estudiar y trabajar aparezcan
conectados con la trama multidimencional del espacio psíquico colegial,
familiar y personal, de tal modo que los quehaceres sean posibles,
surjan, se realicen y conserven desde el que a los niños y jóvenes les
haga sentido estar donde están.
203

204. En términos de un procedimiento que genere como resultado de su
operar la invitación a jugar en el enseñar se requiere colocar en el
espacio relacional aquello que se quiere enseñar; a) de un modo que
resulte personalmente interesante a los alumnos, y b) ponerlo en el
discurso de un modo que les resulte prístino, accesible...
Si el jugar se pone como la base que orienta el enseñar, de un modo
audaz pero serio y responsable, la mayor parte de las problemáticas del
educar en la cultura actual se vuelven solubles.
Así, como todos los problemas de aprendizaje son de tipo emocional-
relacional y no problemas de razón o de capacidad, en el jugar es
posible vivenciar que efectivamente somos todos igualmente
inteligentes pues nos sentimos capaces de hacer cualquier cosa que
queramos aprender a hacer. Y esta es precisamente la potencia del
jugar.
Pero esto no es todo. Nuestra separación cultural de espíritu y cuerpo,
así como la ceguera acerca de nuestra corporalidad que implica esta
separación, junto con la separación de seres humanos y naturaleza que
la acompaña, resulta en una falta fundamental de confianza en los
procesos naturales en muchas áreas básicas de la existencia humana.
204

205. Esta falta de confianza es frecuentemente negada con afirmaciones de
admiración acerca de la sabiduría de la naturaleza, pero es
continuamente reafirmada en un discurso recurrente acerca de las
fuerzas naturales que tienen que ser dominadas o controladas. Por esta
falta de confianza y permanente deseo de dominio, no vemos, o vemos
demasiado tarde, que no es el control sino la comprensión lo que le da
armonía al vivir, encanto a la coexistencia, y libertad creativa en
nuestras relaciones con la naturaleza en la medida en que la
constituimos en nuestro vivir. Nuestra falta de confianza en los procesos
naturales es particularmente evidente en nuestra actitud acerca del
desarrollo del niño, tanto en sus dimensiones sociales como individuales.
Así, debido a esta falta de confianza y a nuestra separación cultural de
cuerpo y espíritu, no vemos la participación natural de las interacciones
corporales del niño que crece en la constitución de su conciencia
individual y social. La falta de confianza y el deseo de dominio y control
generan ceguera, sólo la aceptación de otro implica el deseo de
comprender y es visionaria.
El que los seres humanos existimos en nuestras corporalidades
plenamente como entidades espirituales, es evidente en nuestra vida
diaria en el sufrimiento espiritual que vivimos con los sufrimientos de
nuestros cuerpos y viceversa. Lo que en la vida cotidiana llamamos
nuestra vida espiritual, es una forma de vivir en el mundo que
configuramos en nuestra coexistencia corporal con otros. 0, en otras
palabras, lo que llamamos vida espiritual es una experiencia de
pertenencia en un ámbito de existencia multicorporal mayor que el de la
propia corporalidad, incluso cuando intentamos describir dicha
experiencia en términos abstractos tales como identidad con Dios, o
como identidad con la totalidad de la existencia, o como experiencia de
comunidad interpersonal. De hecho, al aceptar la separación de cuerpo
y espíritu como identidades que se niegan mutuamente, se inicia para
nosotros y los demás un sufrimiento que puede desaparecer sólo con
una experiencia de unidad que los junte de nuevo. A través de la
separación de cuerpo y espíritu que hacemos en nuestra cultura, junto
con la instrumentalización que hacemos de nuestras relaciones
interpersonales en nuestra orientación a la producción y la apropiación,
vivimos una vida que devalúa la aceptación mutua, e inconscientemente
enseñamos a nuestros niños a no amar, en tanto el amor es el convivir
en las acciones que constituyen al otro como un legítimo otro en
convivencia con uno. Debido a la separación de cuerpo y espíritu que
hacemos en nuestra cultura, y a la frecuente instrumentalización de
nuestras relaciones interpersonales, muchos de nuestros niños crecen
en ceguera social y ceguera ante sí mismos al no aprender a vivir en la
aceptación mutua plena como algo natural y espontáneo. El que esto no
le ocurra a todos los niños aún, sólo revela que hay todavía situaciones
205

206. en su desarrollo que les permite vivir la aceptación corporal de sí mismo
que es necesaria en la vida individual y social consciente bien integrada.
En nuestra cultura occidental usualmente exigimos un propósito para la
mayoría de nuestras interacciones y relaciones, ya sea con nosotros
mismos, con otros seres humanos, o con cualquier cosa que concebimos
como parte del mundo que nos rodea. Esta exigencia es evidente
cuando nos encontramos con alguien y preguntamos: ¿qué es lo que
quieres?, ¿qué puedo hacer por ti?, ¿qué estás haciendo aquí’? o en las
justificaciones que ofrecemos por nuestras acciones al decir: “yo
quisiera que tú hicieras esto o esto otro debido a...,” “es bueno hacer
esto porque...”. Mientras estas preguntas y justificaciones son legítimas
bajo ciertas circunstancias, ellas nos ciegan acerca de nosotros y acerca
de los otros cuando se transforman o llegan a ser una forma de vivir,
debido a que ellas nos ciegan acerca de nuestras emociones y no nos
permiten aceptarnos a nosotros y a los otros en la simple legitimidad del
mero ser. Usualmente no vivimos la vida en el presente sino en el futuro
en relación a lo que queremos, o en el pasado en relación a lo que
hemos perdido. Como resultado de esto, somos sólo deseos y
expectativas insatisfechas o quejas y frustraciones inolvidables, y no
podemos respetarnos a nosotros mismos o a los otros debido a que no
hay nada que respetar. Por esto mismo, no somos capaces de querernos
(aceptarnos) a nosotros mismos ni a los otros, y vivimos generando
expectativas ilegítimas recurrentes sobre nosotros y sobre los demás. En
síntesis, vivimos limitados en nuestra identidad individual y social así
como en nuestra conciencia de ser porque no nos respetamos a nosotros
mismos.
Debido a su propia alienación en la separación de cuerpo y espíritu, y a
la instrumentalización de sus relaciones a través de su conformidad con
la actitud productiva que nuestra cultura exige, las madres modernas
frecuentemente no tienen conciencia de su corporalidad, y, por lo tanto,
no tienen plena conciencia social, y sin darse cuenta instrumentalizan
sus relaciones con sus hijos. Ellas les enseñan, los educan, los guían
hacia su futuro ser social, pero debido a esta falta de conciencia corporal
y social, no están con ellos en términos de vivir con ellos en una
aceptación mutua total, y sus esfuerzos porque sus hijos e hijas crezcan
como seres íntegros capaces de ser ciudadanos felices y responsables
fracasan muchas veces por insuficiente desarrollo de su conciencia de sí
y su conciencia social. Estar con alguien en una actividad con un
propósito definido puede ocurrir como un proceso en el que los
participantes prestan atención al proceso en sí mismo, o como un
proceso en el que los participantes sólo prestan atención a los
resultados esperados. En el primer caso, los resultados finales
desaparecen del proceso, y éste es vivido como un presente en continua
transformación. En el segundo caso, el presente desaparece, y todo lo
206

207. que es evidente son los resultados esperados. Cuando esto último
sucede a un niño en su relación con su madre, se interfiere, como
veremos más su conciencia social.
Finalmente, en la biología del amar no es la sinceridad lo significativo
sino la operacionalidad de la mutua aceptación. Si hay sinceridad,
entonces la operacionalidad de la aceptación del otro en coexistencia
íntima dura hasta que el amor desaparece; si no hay sinceridad
entonces la operacionalidad de la aceptación del otro dura hasta que se
proclama la hipocresía. En cada caso, mientras la operacionalidad de la
aceptación mutua está presente, la biología del amor está en acción.
Sin embargo, ya que la aceptación mutua insincera generalmente no
dura mucho, la historia evolutiva que dio origen a la humanidad no
puede haber ocurrido bajo la hipocresía, la agresión o el engaño.
La aceptación mutua no puede tener lugar como una forma espontánea
y mantenida de vivir con otro si no hay autoaceptación, y por lo tanto,
autorrespeto. Y la autoaceptación y el autorrespeto no pueden surgir
como características de la ontogenia del niño en la relación materno-
infantil si esta relación no fluye en la mutua aceptación corporal total
implícita en la operacionalidad de las interacciones no intencionales del
juego. Pero las interacciones madre-hijo no siempre fluyen como no
intencionales. Esto es debido a nuestra inmersión enajenante tanto en la
separación del cuerpo y del espíritu, como en la actitud de estar
constantemente tratando de controlar nuestras circunstancias a través
de la búsqueda de algún resultado, en el intento de realizar en todo lo
que hacemos la descripción de nuestros deseos, o la imagen que
tenemos de cómo las cosas deben ser, en un proceso propio de nuestra
cultura patriarcal que continuamente nos atrapa en la mera apariencia.
En realidad, la total aceptación corporal mutua en la relación madre-hijo
no puede ocurrir cuando la madre ve al niño o al bebé como un futuro
adulto, o cuando ella vive sus interacciones o relaciones con él o ella
como parte de un proceso educativo. Ser aceptado es ser visto en una
interacción en el presente, y no ser visto en el presente en una
interacción, es ser negado. El ver o no ver al otro es función de nuestro
emocionar. Esto es, el cómo nosotros interactuamos con otro es un
asunto emocional debido a que nuestras emociones especifican en cada
instante el dominio de acciones en que estamos en ese instante. O, en
otras palabras, son nuestras emociones las que especifican nuestras
acciones, no lo que nosotros hacemos en términos de movimientos o
clases de operaciones corporales.
El Yo o el sí mismo es la identidad de un individuo en una comunidad, y
como tal surge en la distinción de una corporalidad como un modo de
207

208. intersección de diferentes redes de coordinaciones de acciones o
conductas en el conversar de esa comunidad. Debido a esta forma de
constitución del Yo, éste y la conciencia corporal van juntos, y no hay
ninguna posibilidad de autoidentidad en conciencia de sí mismo sin
conciencia corporal. Así, cuando en la epigénesis de un niño o niña se
interfiere con el desarrollo de su conciencia corporal a través de
interacciones que niegan o rechazan su corporalidad, se interfiere tanto
con el desarrollo de su conciencia corporal como con el desarrollo de su
conciencia de sí y de su autoaceptación.
Además, al surgir la conciencia de sí y la autoaceptación del niño o niña
en la medida en que éste es visto y acogido como tal en el presente de
un contacto corporal íntimo en total aceptación por la madre, la madre
surge como otro Yo en la realización de esa misma aceptación mutua
entre madre e hijo o hija, y comienzan en el niño o niña la praxis de la
dinámica social como la dinámica de la mutua aceptación (amor) en la
convivencia.
Si este proceso ocurre durante un tiempo suficientemente prolongado a
lo largo de la vida del niño o niña que se desarrolla, éste crece en
conciencia corporal aceptándose a sí mismo y a los otros en la praxis de
una dinámica social que puede permitirle vivir las distintas dimensiones
de su identidad cultural como posibilidades de coexistencia con otros
seres humanos, y no como limitaciones de su ser. Una epigénesis infantil
que conduce a la autoaceptación, conduce a la aceptación de los otros
como seres legítimos en coexistencia cercana, y es, entonces, una
epigénesis infantil en la que la conciencia social surge en el niño o niña
como consecuencia de su crecimiento en una relación materno-infantil
vivida en una total mutua aceptación corporal en la que el niño o niña
crece en aceptación de sí mismo al aceptar su propia corporalidad y la
corporalidad del otro. Esto es, para que un niño crezca en conciencia
social y aceptación del otro, debe crecer en conciencia de la propia
corporalidad en la aceptación de sí mismo.
Los seres humanos llegamos a ser lo que nuestras corporalidades llegan
a ser en tanto vivimos creciendo como seres humanos diferentes, en las
diferentes culturas a las que pertenecemos, a través de diferentes
historias de epigénesis. Y esto nos ocurre a nosotros y en nosotros de
manera espontánea en el proceso de vivir, independientemente de lo
que hacemos en nuestras diferentes culturas, pero en cada caso de
manera contingente al curso de nuestros diferentes haceres en ellas.
Así, ya que lo que nosotros hacemos como seres humanos, lo hacemos
en la medida en que participamos en las diferentes conversaciones
(coordinaciones consensuales recursivas de acciones y emociones) que
constituyen las diferentes dimensiones de la cultura particular (red
particular de conversaciones) a que pertenecemos, nosotros llegamos a
208

209. ser cualquier cosa que lleguemos a ser en un curso de cambio corporal
que tiene a las conversaciones en que participamos como parte del
medio en que nuestra epigénesis ocurre.
Por lo tanto, las conversaciones en las que participamos a lo largo de
nuestras vidas, y particularmente durante nuestra infancia, constituyen
tanto el trasfondo que acota el curso de nuestros cambios estructurales
epigénicos como el ámbito de posibilidades en que se da nuestro
continuo devenir estructural como seres humanos. Por estas mismas
razones, todas las cosas que hacemos en nuestras acciones, en nuestros
movimientos, la forma como nos conducimos en nuestras corporalidades
como corporalidades en interacciones, surgen como dimensiones de la
cultura en que ocurre nuestra epigénesis y en la que llegamos a ser lo
que llegamos a ser, en la continua transformación corporal que es
nuestro devenir. Así, lo que hacemos con nuestros cuerpos jamás es
trivial, y llegamos a ser lo que llegamos a ser de acuerdo a cómo nos
movemos, solos o con los otros, y a cómo nos tocamos mutuamente,
constituyendo, momento a momento, nuestros espacios de acciones en
la transformación de nuestra corporalidad.
Entonces… ¿el juego y el jugar?
Lo que connotamos en la vida cotidiana cuando hablamos de jugar, es
una actividad realizada como plenamente válida en sí misma. Esto es,
en la vida diaria distinguimos como juego cualquier actividad vivida en
el presente de su realización y actuada emocionalmente sin ningún
propósito exterior a ella. O, en otras palabras, hablamos de juego cada
vez que observamos seres humanos u otros animales involucrados en el
disfrute de lo que hacen como si su hacer no tuviera ningún propósito
externo. Sin embargo, aunque corrientemente hacemos estas
connotaciones al hablar de juego, en la actitud productiva de nuestra
cultura, corrientemente no nos damos cuenta de que lo que define al
juego es un operar en el presente, y nos parece que los niños, al jugar,
imitan las actividades de los adultos como si estuvieran preparándose
para su vida futura. Como resultado de esto, el juego ha sido
frecuentemente visto por psicólogos y antropólogos, aun cuando hay
excepciones (ver Bateson, 1972), como una actividad que los niños o los
animales jóvenes realizan en preparación para su vida adulta, como si
éste fuera su propósito biológico, llegando en el proceso a ser ciegos
ante su falta de intencionalidad.
Ahora si queremos cambiar este punto de vista, debemos reconocer que
aquello que connotamos al hablar de juego en la vida diaria no
profesionalizada es una actividad vivida sin propósitos, aun cuando, por
otro lado, tenga un propósito, y que frecuentemente realizamos de
manera espontánea, tanto en la infancia como en la vida adulta, cuando
209

210. hacemos lo que hacemos, atendiendo en nuestro emocionar al hacer y
no a sus consecuencias.
La propositividad y la intencionalidad son formas humanas de vivir en
las cuales se justifica lo que se hace haciendo referencia a los resultados
que se espera del hacer. Más aún, la propositividad y la intencionalidad,
como dominios operacionales en nuestra cultura occidental, son
sistemas de conversaciones (entrelazamientos del lenguajear y el
emocionar) en los que reflexionamos sobre las consecuencias de nuestro
quehacer de manera que generamos en nosotros una dinámica
emocional que continuamente aparta nuestra atención de lo que
hacemos en el momento de hacerlo, y la pone en sus supuestas
consecuencias. Por eso, no son los movimientos u operaciones
realizadas, sino la atención (orientación interna) bajo la que es vivida
mientras se realiza, lo que constituye a una conducta particular como
juego o no juego. Es por estas razones, aun sin darnos cuenta de ello,
que normalmente clasificamos la conducta animal como juego o no
juego, según la intencionalidad o propósito que nosotros vemos en ella.
Haciendo esta clasificación, sin embargo, nos cegamos frente al hecho
de que nuestra afirmación de intencionalidad o propositividad revela
nuestra preocupación por las consecuencias de las acciones del animal
observado, y como tal pertenece a nuestras reflexiones en el lenguaje y
no revela ninguna característica de estas acciones. Toda conducta vivida
fuera de los dominios del propósito o de la intencionalidad ocurre como
válida en sí misma, y si es vivida como tal, es vivida en el juego. Sólo
nosotros, los seres humanos, así como otros que, como nosotros, viven
en el lenguaje, podemos vivir conductas que no pertenecen al juego.
El bebé humano encuentra a la madre en el juego antes de comenzar a
vivir en el lenguaje. La madre humana, sin embargo, puede encontrar al
bebé en el no juego debido a que ella está ya en el lenguaje cuando
comienzan las conversaciones que constituyen a su bebé. Si la madre
humana encuentra al bebé en el juego, o sea en la congruencia de una
relación biológica en la total aceptación de su corporalidad, el bebé es
visto como tal y es confirmado en su ser biológico en el flujo de su
crecimiento y transformación corporal como bebé humano en
interacciones humanas. Si la madre no se encuentra con el bebé en el
juego, ya sea debido a sus expectativas, deseos, aspiraciones, o
ilusiones, o a que su mirada y la del bebé, o sus respectivas
orientaciones en la acción, no se encuentran, la biología del bebé es
negada o no es confirmada en el flujo de su crecimiento y
transformación corporal como bebé humano en interacciones humanas.
Si esta negación del bebé ocurre sólo ocasionalmente, ninguna dificultad
fundamental surge en su crecimiento como niño o niña, pero si el
desencuentro entre bebé y madre se torna sistemático, se perjudica el
210

211. crecimiento del bebé y surge un niño o niña con alteraciones fisiológicas
y psíquicas en vez de uno normal.
En términos generales, este deterioro del desarrollo de un bebé, debido
al desencuentro con la madre, no es un fenómeno peculiarmente
humano. En general, cualquier bebé mamífero que no encuentra a su
madre en el juego que lo confirma como bebé, tiene dificultades para
crecer como un adulto normal capaz de vivir la vida solitaria o
comunitaria de su clase. Habitualmente no vemos que todas las
actividades de los animales que no existen en el lenguaje ocurren en el
juego, porque las distinguimos en términos de lo que nos parece su
finalidad cuando hablamos de ellas en las conversaciones de
propositividad e intencionalidad propias de nuestra cultura a través de
las cuales nos separamos del presente. En el dominio no humano del no
lenguaje, la crianza, la limpieza, la búsqueda de alimentos, la pelea, la
defensa de los cachorros, el cortejo, el apareamiento, son todas
actividades realizadas y vividas tal como nosotros vivimos el juego
cuando jugamos.
En la medida en que los seres humanos introducimos propósitos e
intencionalidad en la descripción de nuestras acciones o en nuestras
reflexiones acerca de nuestras acciones cuando hablamos o
reflexionamos acerca de lo que hacemos, dirigimos nuestra atención
más allá del presente de nuestro hacer hacia lo que esperamos como
resultado de ese hacer. Cuando hacemos esto, mientras interactuamos
con otros seres humanos que no se mueven con nosotros en nuestra
desviación de la atención, dejamos de verlos, debido a que entramos en
un dominio de acciones (en un emocionar) incongruente con ellos. Si
esta desviación de la atención le ocurre a una madre en sus
interacciones con su niño o niña, el niño o niña vive sus interacciones
con la madre en la negación operacional de su identidad y no es
confirmado en su corporalidad (biología) como un ser humano en
crecimiento. Esta desviación de la atención de la madre puede ocurrir
bajo cualquier circunstancia particular de interacciones; así, si el niño
está siendo alimentado en el momento en que esta incongruencia
emocional surge entre la madre y el niño, el niño o niña como organismo
Homo sapiens sapiens puede ser alimentado, mientras que el niño o
niña como ser humano que crece no es visto y resulta negado y
desconfirmado como tal. Este desplazamiento atencional más allá del
presente hacia la finalidad de lo que se está haciendo, ocurre también a
los adultos en el curso de sus interacciones cuando ellos ponen
propósito e intencionalidad en ellas a través de atender más sus
preocupaciones personales (o intereses personales) que a la
Cooperación o coparticipación en la tarea común. Cuando esto pasa, uno
o los dos adultos que interactúan se vuelven ciegos ante el otro al entrar
211

212. en un desencuentro emocional que normalmente se vive como una falta
de comprensión en el dominio racional.
Es desde este entendimiento que aparece como deseable y aún
necesario proponer una malla curricular de enseñanza que se realice y
conserve desde esta matriz lúdica de la existencia y la convivencia
humana.
Para ello habrá que tomar en cuenta también espacios que ciertamente
también sean de enseñanza, pero fundamentalmente de encuentro.
Espacios sociales como recreos, celebraciones y todo tipo de actividades
extra-programáticas, las cuales serán entendidas como distintos ámbitos
en el jugar, en este caso a encontrarnos con nosotros mismos, con el
otro, la otra y lo otro.
MALLA CURRICULAR
La mirada que guía la conformación curricular parte por aceptar un
cambio de pregunta que consideramos es crucial en el devenir histórico
de la humanidad. Es decir, por siglos se ha venido conservando y
cultivando una cultura que se centra “en el ser inmutable” de las cosas
y de nosotros mismos. Cambiar la pregunta conlleva a su vez un cambio
212

213. en el mundo relacional, e incluso tiene alcances en una evidencia
estética de la congruencia del hacer, hecho en el entendimiento que
surge del asumir como pregunta guía de nuestro hacer el preguntarnos
por cómo hacemos lo que hacemos y no por como son las cosas
independientes de nuestro hacer.
Es precisamente este cambio de pregunta el eje articulador de un
currículo que se hace cargo de la experiencia Amar-Educa. Se trata de
un invitar a reflexionar sobre nuestro vivir y convivir en la libertad y
responsabilidad que se abren a cada ser humano al soltar las
certidumbres que nos acompañan en nuestro vivir cotidiano y que nos
permiten ampliar nuestra conciencia de que el mundo que vivimos surge
con nuestro vivir y convivir. Y que, por ello, no da lo mismo el cómo
vivimos ese mundo que vivimos. Ya que si lo hacemos desde nuestra
responsabilidad y libertad, la convivencia que generaremos puede
resultar de un carácter muy distinto al que realizamos en nuestro
presente cultural.
Es un currículo que entra de manera conciente en un habitar que nos
permite soltar nuestros dolores y apegos en el deseo de conservar el
bien-estar que surge de reconocerse uno mismo, el otro, la otra y lo otro
como legítimos otros en convivencia con uno o una misma. Y entender,
en esa matriz relacional, el origen, realización y conservación del mundo
que vivimos y convivimos. Es este el corazón del proyecto Amar-Educa.
Tenemos todo lo que necesitamos para vivir, el vivir que queramos, es
decir, a nosotros mismos.
El currículo estará
orientado a buscar la
epigénesis de cada
ciencia a estudiar.
Desde cómo somos los
seres humanos, cómo
surgió el lenguajear y
como surgieron los
dominios en que se
divide su malla
curricular y cómo estas
fueron
transformándose de
acuerdo a los cambios operacionales en el vivir del ser vivo hasta ver
cómo y qué matrices operacionales se manejan en el mundo actual que
da cuenta de la cultura que vivimos. Desde ahí se entiende que los
profesores y apoderados que acompañarán al niño o niña en este
proceso también reflexionarán y se transformarán en la convivencia
desde este mirar metasistémico.
213

214. La malla curricular estará enfocada entonces a la educación como
ciencia de la investigación ubicando el énfasis en nosotros seres
humanos como observadores, viviendo y reflexionando el vivir con
nuestro vivir. De esta forma la malla tendrá como borde operacional los
contenidos mínimos que el ministerio entrega y dará prioridad a los
objetivos transversales, en donde lo transversal será el respeto por sí
mismo, por el medio y sus habitantes.
El currículo invita hacer evidente también
que no se puede generar una comunidad
educativa enclaustrada ni restrictiva, sino
debe ser permeable a lo que sucede en su
entorno social. Aún más, debería procurar
concentrar e integrar a otras
organizaciones entendiéndolas como
espacios de convivencia, pues sólo así se
hacen visibles las personas. Así entonces
el colegio pasaría a constituirse además de
un espacio educativo, en un centro social.
Donde se pueden realizar conversaciones abiertas y ciudadanas,
conversando todo lo público. Integrando en todo momento a los niños,
siendo la ocasión para ellos de los múltiples aprendizajes que se dan en
el vivir comunitario, creando condiciones espontáneas para que se
pueda generar en los niños una conciencia social. Así, la malla curricular
recogería cómo participamos en nuestro habitar local en la matriz más
amplia que lo contiene y de cómo está matriz relacional se realiza en
nuestro vivir y convivir en comunidades como la familia, la escuela, las
organizaciones, la sociedad y el mundo natural.
El deporte y las artes no son un
complemento desde nuestra
mirada. Son fundamentales.
Constituyen espacios de
encuentro que guían igualmente
el preguntar, el explorar y el
hacer tanto individual como
grupal. No desde una dinámica
competitiva sino desde una
dinámica de participación y
bien-estar, con el propósito de
ampliar nuestra sensorialidad y
conciencia corporal en el
encuentro multidimensional con
el mundo social y natural que surge en nuestro vivir y convivir.
214

215. Si hemos sostenido que lo central del proceso educativo es la
transformación en la convivencia, y que esto conlleva el asumir que todo
lo que ocurre en tal proceso tiene que ver exclusivamente con nosotros
mismos y de cómo vivimos nuestro vivir. Entonces, podemos
percatarnos que todo nuestro hacer diario está dado y generado desde
nuestros deseos, y que el proceso educativo no escapa a ello, por tanto
tiene que ver con cómo cultivamos nuestros deseos, es decir, con como
vivimos nuestras ganas, las propias y las de otros.
Pensamos que tenemos que
querer tomar en serio una
comprensión más zoológica
nuestra, lo que implica hacernos
cargo de nuestra biología
mamífera amorosa curiosa, que
como tal nos lleva
espontáneamente a estar
ampliando nuestra sensorialidad.
Donde precisamente nuestros
deseos son la intensificación y la
orientación de esta expansión
sensorial, que en nuestro caso como vivir humano es multidimensional
por fluir en el lenguaje y en el conversar.
El currículo se hace cargo de que el generador de este espacio, es una
persona adulta que actúa como “Educador Social”, y que como tal se
mueve en la comprensión reflexiva de la matriz biológica-cultural de lo
humano y en el dominio del hacer amoroso, donde la presencia de si
mismo y la de otros surge en la espontaneidad del convivir amoroso. En
consecuencia, se puede ver como en este proceso generativo el papel
principal como actor recae en los adultos significativos para el niño o
niña como educadores sociales, pues son ellos y ellas como co-
inspiradores y coordinadores de deseos quiénes abrirán los espacios de
convivencia educativo en la reflexividad del hacer.
En este sentido, la malla curricular hace especial hincapié en formar
permanentemente a docentes y apoderados. Para ello será necesario
crear las instancias necesarias (escuela de padres, escuela de
docentes), asignándoles primera prioridad en el proyecto educativo, ya
que serán piedras angulares del mismo. La formación pasaría por
instancias de reflexión, formación en la mirada
matríztica, metodología lúdica, praxis educativa,
entre otros.
La malla curricular considera la educación
ambiental como parte integral de la formación de
215

216. los adultos y los niños. La escuela debe proveer un entorno donde los
animales (domésticos) y las plantas sean parte fundamental, donde los
adultos y los niños aprendan a disfrutarlas y a cuidarlas, asumiendo las
responsabilidades que ello trae consigo. Que se asuman como parte de
la naturaleza como elementos activos, descubriendo que el medio
ambiente no es el paisaje, sino una red de procesos interconectados.
Que continuamente generamos, realizamos y conservamos una
antropósfera que se entrelaza de manera igual con la biosfera que nos
contiene. Así, la malla curricular se propondrá estar conectada con el
entorno, mejorándolo y embelleciéndolo constantemente. Además de
generar las instancias con otras comunidades necesarias para que este
proceso contribuya a la formación de una conciencia social
multidimensional incorporando el mundo natural (en Chile por ejemplo
pueden ser el Buin Zoo o el Museo de Historia Natural).
La malla curricular se entrelaza de manera congruente con el soporte
educativo en todo el entorno. La idea es que todo invite a la curiosidad y
la pregunta; que encontremos señalética que nos explique, o mejor, nos
cuestione todo. Por ejemplo si hay un ascensor, una señalética que diga:
¿Sabes como funciona un ascensor?, con información, esquemas y más
preguntas.
Así en todo la escuela; Que su mobiliario invite al encuentro y la
conversación; Que existan rincones interactivos que inviten a mirar dos
o más veces de distinta manera; Que todo sea soporte educativo. Lo
ideal sería que la arquitectura y disposición espacial de los distintos
espacios fuese congruente con la invitación a generar espacios sociales
de encuentro y reflexión, abriéndose plásticamente a posibles
transformaciones. Además de otorgar todas las facilidades para que las
distintas personas y sus posibilidades físicas y psíquicas vivan el espacio
educativo de manera acogedora y amable.
216

217. Vemos que la tragedia de las adicciones, de la criminalidad, y de la falta
de sentido social, que surge con tanto dolor en nuestro vivir cultural
actual, proviene de que nos hemos vuelto ciegos a cuatro aspectos
básicos de nuestro vivir que son:
i) que el vivir humano emerge como todo vivir de un modo inconsciente
desde un fondo operacional inconsciente, aún cuando en nosotros
participen en su generación y evocación nuestro pensar y reflexionar
racional;
ii) que lo que en la vida cotidiana llamamos valores, son abstracciones
de nuestro operar como seres amorosos;
iii) que como seres amorosos nos enfermamos si negamos la biología del
amar;
iv) que lo central o más básico de la formación del vivir humano en
general, y del vivir humano adulto en particular, se constituye en el fluir
relacional inconsciente del convivir materno infantil.
Cuando el vivir relacional adulto en el respeto por sí mismo y por los
otros desde la autonomía y libertad reflexiva que el respeto por sí mismo
hace posible no surge de un modo inconsciente desde una historia
217

218. materno / infantil amorosa porque ese vivir ha sido negado, sólo puede
surgir desde un convivir amoroso semejante con otro adulto que viva
con esa persona en un convivir reflexivo que realice en ese convivir el
ámbito de respeto por sí mismo, confianza y libertad reflexiva que hace
el amar. Ese convivir reflexivo abstrae el carácter formador básico que
da la relación materno infantil como un ámbito amoroso de total
aceptación corporal y psíquica de los niños y niñas en el jugar, para su
transformación en seres humanos adultos en el curso inevitable de su
espontáneo crecimiento.
En este sentido el currículo se propone abrirse tanto hacia una temprana
edad de los alumnos y alumnas (3 años) como hacia aquellos alumnos
que puedan presentar dificultades de aprendizaje, y otras situaciones
que son distinguidas en nuestro presente cultural como minusvalía física
o psíquica.
Nuestra Malla Curricular invita a cambiar las redes de conversaciones
sociales y las propias con que generamos y conservamos la
discriminación devaluadora de seres humanos diferentes o de nosotros
mismos llamándolos/nos discapacitados o menos validos. La minusvalía
o la discapacidad es un fenómeno social, o sea nos involucra a todos. La
minusvalía o la discapacidad es un fenómeno de discriminación que
disminuye el respeto por si mismo de las personas diferentes en un
ámbito en el que se declara o se siente que no se quiere la
discriminación y se desea la inclusión el respeto a la diferencia que
surge al acabarse la psiquis de la discriminación-minusvalía-
discapacidad, trae consigo consecuencias éticas en la comunidad.
218

219. La malla curricular que respeta a la diferencia y que surge al acabarse la
psiquis de la discriminación-minusvalía-discapacidad, trae consigo
consecuencias éticas en la comunidad que la vive y convive.
Respecto de la forma en que entendemos la evaluación es de especial
importancia. No es un detalle que hasta el día de hoy existan profesores
que creen que una prueba sorpresa es una buena idea, o aprender cosas
de memoria, o que “dictar” clases no sea un anacronismo obsoleto.
Invitamos a ver la evaluación primero como una relación de confianza
entre el docente y sus alumnos en el espacio del hacer algo juntos,
fomentando la co-inspiración y la colaboración.
Por último, la malla curricular se propone comenzar a los tres años en
una invitación que formalmente es reconocida como Play Group, luego
pre-Kinder y Kinder, para seguir con el primer ciclo básico entre 1º y 4º
año básico.
219

220. Ejemplos Evocadores de malla curricular
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Conversación
biológica/cultura
l
Conversación
biológica/cultura
l
Conversación
biológica/cultura
l
Conversación
biológica/cultura
l
Conversación
biológica/cultura
l
Ciencias del
lenguaje
castellano en el
hacer
Ciencia del
lenguaje ingles
en el hacer
Ciencias del
lenguaje
castellano en el
hacer
Ciencia del
lenguaje ingles
en el hacer
Ciencias del
lenguaje
castellano en el
hacer
entrejuego entrejuego entrejuego entrejuego entrejuego
Filosofía e
historia
La ciencia de
narrar
Filosofía e
historia
La ciencia de
narrar
Filosofía e
historia
La ciencia de
narrar
Filosofía e
historia
La ciencia de
narrar
Filosofía e
historia
La ciencia de
narrar
entrejuego entrejuego entrejuego entrejuego entrejuego
Ciencia del
Cuerpo
Educacion física
Ciencia del
Cuerpo
Ciencia del
Cuerpo
Ciencia del
Cuerpo
Ciencia del
Cuerpo
entrejuego entrejuego entrejuego entrejuego entrejuego
Ciencias
matemáticas
Ciencias
matemáticas
Ciencias
matemáticas
Ciencias
matemáticas
Ciencias
matemáticas
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Conciencia
Corporal y
Conciencia
Social
Taller de Poesía
Cotidiana
Ajedrez
Relacional
Fútbol Día del Alumno
Biología Cultural Proyecto País Taller de Debate Basquetbol Día del Alumno
Fundamentos
del Quehacer
Científico
Conversaciones
Liberadoras
Filosofía Natural Volleyball Día del Alumno
Biología Y
Mundo Animal
Fronteras
Musicales
Taller de Cine Atletismo Día del Alumno
Educación Cívica
y Ética
Evolución o
Deriva Natural
Antropología
Natural: Mitos y
Religiones
Tenis Día del Alumno
Emociones y
Relaciones
Interpersonales
Lo Grande, Lo
pequeño, Lo
Hermoso y Lo
Feo.
Taller Proyecto
Común
Tenis de Mesa Día del Alumno
Taller de Artes
Integradas
Taller de
Autobiografía y
Reflexión
Taller de
Performance y
expresión
Política
Boy toing Día del Alumno
Taller de Arte
Didáctico
Taller de Teatro
Sensorial
Taller de
Urbanismo
Conversaciones
Ciudadanas
Día del Alumno*
220

221. GUIA OPERATIVA DE PROPÓSITOS DE CONVIVENCIA
 Todo lo dicho es dicho por un observador a otro observador que
puede ser el o ella misma.
 Existimos en un presente en continuo cambio en la conservación
del vivir.
 Queremos conservar el vivir en el bien-estar a través del cambio
continuo.
 Lo que guía el vivir son las emociones.
 Los seres Humanos pertenecemos a una deriva evolutiva que
tiene su origen en el origen de la familia.
 Al surgir la familia surge un espacio de intimidad y cercanía en el
placer de los quehaceres del convivir que hace posible el
surgimiento del lenguajear y el conversar.
 Lo humano se constituye se conserva como un linaje del convivir
en el conversar a través del aprendizaje de los niños y niñas. El
linaje humano es un linaje biológico-cultural.
 La emoción que funda la posibilidad de la familia y que hace
posible el surgimiento de lo humano es el amar.
 Las personas queremos conservar un vivir cultural en el amar.
 Surgimos el “ser humano” que surgimos según el convivir que
conservamos y cultivamos en el convivir cultural que vivimos. .
 En nuestro presente vivimos una cultura patriarcal/matriarcal de
dominación y sometimiento, de exigencias y expectativas, de
competencia, de abuso, violencia, que genera dolor en la
omnipotencia del desamor.
 Todo dolor es de origen cultural.
 La reflexión que amplía la posibilidad del cambio cultural es la
consciencia del propio dolor que abre el ver y el hacer.
221

222.  Se nace amoroso, se nace en la confianza, sin embargo, se vive
espontáneamente amando, espontáneamente en la confianza
sólo si se crece con adultos amorosos en el fluir del amar.
 La convivencia amorosa materno-infantil en el espacio de total
aceptación corporal de juego, constituye en sí una epigénesis que
lleva a los niños y niñas a un vivir espontáneo en el respeto por sí
mismos y por los otros, en la autonomía del actuar desde sí, sin
miedo a desaparecer en la colaboración.
 La matriz relacional que niños y niñas aprendemos en este vivir
relacional es el fundamento del pensamiento reflexivo que nos
permite soltar todas las certidumbres y salir de todas las trampas
culturales que niegan la reflexión, a la vez que nos abre el camino
para que el amar opere como lo que es: el fundamento
inconsciente que nos lleva a recuperar el bien-estar en el convivir
en la biología del amar.
 El encontrarnos en el amar expande nuestra conducta creativa e
innovadora, expande nuestra conducta inteligente, expande
nuestro ver y nuestro oír, y expande el deseo de ser impecables
en la calidad de nuestro quehacer, cualquiera sea éste.
 Escuchar es escuchar-nos desde dónde uno mismo, el otro o la
otra dice o hace lo que dice.
 Se es persona en el ámbito social y el ámbito social surge de la
convivencia de personas.
TRES PILARES DEL EDUCAR
Para lograr ello, nuestro Proyecto Educativo se propone generar un
cambio de consciencia que hace posible que nos eduquemos en nuestro
vivir cotidiano en el operar ético que se funda en lo que hemos llamado
los tres pilares de la conducta ética espontánea o los tres pilares de la
conducta social responsable.
Estos tres pilares son el saber, el comprender, y el tener a la mano una
acción adecuada a la circunstancia que se vive, y constituyen el
fundamento desde donde surge nuestro actuar ético espontáneo en las
distintas encrucijadas relacionales en que tenemos que escoger que
hacer en el ámbito de nuestra convivencia social.
El Saber
222

223. El saber se refiere al darse cuenta de la naturaleza de la encrucijada
social y ecológica que se vive y de las acciones entre las cuales hay que
escoger.
El Comprender
El comprender se refiere al darse cuenta de las distintas consecuencias
sociales y ecológicas (visión sistémica) que tendrían en la antroposfera y
la biosfera las distintas acciones entre las cuales hay que escoger.
Acción Adecuada a la Mano
El tener una acción adecuada a la mano se refiere a disponer de los
medios (tenerlos a la mano) adecuados para realizar las acciones
escogidas.
Cuando no se sabe hay ceguera y no hay consciencia de que se requiere
actuar, cuando no se comprende de que se trata lo que se sabe no hay
posibilidad de concebir una acción adecuada a la encrucijada social y
ecológica que se vive, y cuando no hay acción adecuada a la mano,
cuando no se dispone de un quehacer oportuno, hay parálisis,
depresión, abandono, enojo e indignación.
En este caso el saber dice relación con conocer la clase de seres que
somos en tanto seres vivos y en tanto seres humanos. El Comprender
dice relación con entender como hacemos lo que hacemos en tanto
somos la clase de seres que somos en el presente cambiante de nuestra
existencia cultural cotidiana. Y la acción adecuada a la mano dice
relación con la generación de conversaciones reflexivas que resulten
liberadoras de las encrucijadas emocionales abiertas tanto por el dolor
como por la curiosidad que surgen en nuestra convivencia cultural.
Así, proponemos la realización de un proceso de colaboración entre
Inmobiliaria Cañadilla e Instituto Matríztico en la forma de un Plan de
Acción como el que a continuación proponemos:
PLAN DE ACCION
Diseño, preparación y realización de un Proceso de Colaboración para
que el Proyecto Educativo del Colegio Matríztico antes mencionado
resulte adecuado al proyecto educativo aquí planteado de manera
223

224. oportuna, seria e impecable respetando en todo momento los
fundamentos biológicos y culturales de lo humano.
Fundamento Epistemológico del Proceso que resultará si se lo
deja operar en el Proyecto del Colegio Matríztico:
Deseamos explicitar como entendemos lo que queremos realizar en el
Proyecto Colegio. Para ello se hace necesario decir, que tal proyecto no
puede confundirse con un mero diseño de lo que se desea implementar,
es decir, en un tratar de anticipar todas las condiciones que han de
darse en su constitución. Más bien lo que se desea, es realizar un
proceso que tiene ciertas modalidades que han de cursar en la
espontaneidad del mismo. Por ello, no hablaremos de Etapas sino de
“Momentos”, pues nos permite no entramparnos en el uso de términos
que no revelen genuinamente lo que estamos concibiendo como
proyecto Colegio.
Pensamos que si usáramos el término “Etapas” nos llevaría a fijar el
proceso y a definirlo anticipadamente, sabiendo nosotros que tal
linealidad no sólo no sucede sino que no da cuenta de la riqueza
multidimensional que se configura en un presente siempre cambiante. Y
aunque se especifican ciertos modos de la realización del proyecto,
estos sólo sirven como instancias referenciales y en ningún caso como
condiciones prefijadas (etapas) a cumplir como acontecimientos
mecánicos.
Lo interesante de lo que pretendemos explicitar es dejar
suficientemente claro, que todo lo que proponemos tiene que
entenderse desde una concepción de proceso. Aún más, que los
distintos aspectos que han de distinguirse en adelante, también
requieren aplicar un entendimiento de proceso, a través del cual puedan
aparecer como dimensiones de un único suceder integral: la convivencia
que genera el espacio educativo. Es decir, estamos proponiendo
hacernos cargo de que en toda conversación que hemos tenido,
tenemos y tendremos lo que de hecho está sucediendo es la co-creación
de los espacios sociales que resultan en un camino que un observador
podrá distinguir como impecable en la generación del proyecto
educativo que el Colegio Matríztico se propone realizar.
Por tanto, no es el programa lo fundamental sino son las personas que
con sus deseos, compromiso y responsabilidad en sus acciones las que
harán posible o no el que este proceso se realice. De modo, que la
atención debe estar permanentemente en lo que deseamos todas las
personas que participamos en este proceso.
224

225. Un colegio es siempre una comunidad de personas, que están
dispuestas a vivir lo que desean vivir. Toda comunidad depende de los
deseos personales de cada cual y es una obra de arte en tanto
construcción de un espacio social humano en torno a un proyecto
común.
Especificación de los distintos Espacios Educativos y de sus
Haceres:
Play Group
Espacio de Convivencia: Como en este nivel participan niños de 3 a 4
años de edad, la sala debe implementarse con espacios distintos; un
rincón para dormir, otro para el juego y otros que puedan
implementarse (baños, etc.). En lo posible, las salas no deben estar con
mucho mobiliario sino que se debe privilegiar el espacio libre.
Las Educadoras deberán conservar una relación cercana, con
conversaciones, cantos, música. Lo más cercano a una relación materno-
infantil en total aceptación corporal. Los padres participarán de manera
intensa y coordinada en espacios co-formadores claves en este proceso
de crecimiento.
Haceres: Lo central es el juego no instruccional sino el de la
corporalidad, realizado en colchonetas en el piso. Pueden ser
colchonetas tipo futon, tal. Puede ser unos prototipos de cojines rellenos
con aserrín, y cubiertos de un género de algodón grueso, hosnaburgo o
crea, y teñidos con colores de distintos tonos de colores. Tal vez se
pueda vincular la creatividad de los padres y sus hijos para el diseño
más personalizado de los teñidos. En especial se debe invitar a que los
niños exploren, incluyendo el gateo u otros tipos de desplazamientos
evitando el inhibirlos. Donde la corporalidad sea el centro de las
experiencias entre Educadoras y niños.
Los haceres deben centrarse preferentemente a ciertas rutinas del
juego, imitación de gestos, etc. Respetar los ritmos biológicos de los
niños, por ejemplo diversidad de haceres, unos juegan, otros duermen
sin buscar estandarizar aún los haceres. Las Educadoras más que buscar
controlar conductas, deben observar y vigilar situaciones de daño,
recordando que las emociones no se expresan, se viven.
Importante es que en este nivel los niños aprendan desde sus
corporalidades a interactuar con otros niños en situaciones de respeto.
Lo central es ampliar las dimensiones de plasticidad conductual en un
encuentro humano que resulta en la configuración de una ampliación de
la conciencia de sí, del otro, la otra y lo otro.
225

226. Espacios para el hacer colaborativo de padres y educadoras se
construirán en la guía del entender el papel clave de los adultos en la
invitación generadora de la autonomía reflexiva y de acción en niños y
niñas. Estos espacios igualmente estarán centrados en el jugar y
constarán con la participación activa de los niños y niñas del colegio.
Pre-Kinder
Espacio de Convivencia: En este nivel habrá niños de 4 a 5 años de
edad, lo que supone que sus juegos son más dinámicos, y además que
están en el ejercitar de la verbalización. Por tanto, requieren de una
interacción conversacional más hablada, sin por ello caer en prácticas
instruccionales, sino conservar las rutinas del nivel anterior, pero ahora
intensificando una relación más cooperadora en los haceres. Los niños
serán invitados a sentirse que tienen seguridad en este espacio
relacional, por tanto no deben aparecer experiencias de castigo, de
discriminación o de aislamiento relacional. La participación de los padres
en estos espacios de convivencia es igualmente clave en la ampliación
de los espacios de bien-estar que se viven.
Haceres: Incorporación de juegos didácticos, que vayan acompañados
de actividad motora gruesa y fina. Realización de secuencias corporales,
el uso de la espacialidad en relación con el cuerpo. También se invitará a
generar actividades que promuevan la cooperación y una preocupación
por el entorno. Así también, se integrarán en sus actividades una
cercanía con el mundo de otros seres vivos animal, vegetal y mineral
cómo los cristales (en algunas culturas ya olvidadas consideran también
vivo el reino mineral). Las cuales estarán integradas tanto como
actividades en lugares específicos, como en materias del currículo.
La mantención de los espacios de colaboración entre educadoras y
padres es fundamental para avanzar de manera adecuada y oportuna en
la integración de los espacios de convivencia y de exploración del
mundo que se generarán.
Kinder
Espacio de Convivencia: Corresponde en este nivel niños de 5 a 6
años de edad. Los niños han de moverse con mayor soltura en sus
relaciones, al igual que una ampliación en sus conductas de curiosear
por lo cual requieren de un acompañamiento más intenso y
multidimensional. Su entorno social comienza también a tener mayor
presencia, de modo que se necesita integrar esas dimensiones en las
experiencias educativas.
226

227. Los padres podrán colaborar a través de proyectos educativos
especiales que invitarán a generar y/o ampliar espacios de
acompañamiento de la sistematización del conocimiento que niños y
niñas vivirán en este ámbito.
Haceres: Se tendría que comenzar a integrar las dimensiones
desarrolladas en los años anteriores. Desde las exploraciones senso-
corporales hasta operaciones de distinción que los lleven a estructurar
y/o ampliar un modo de pensar sistémico. Las acciones reflexivas son el
centro de todas las prácticas, de modo que se tiene que abrir
constantemente un espacio para las preguntas, de toda índole, las
cuales más que estimular respuestas automáticas tienen que incentivar
la exploración y la investigación de las preguntas. Simultáneamente las
dinámicas del juego acompañan este proceso, en este mismo sentido en
estas dinámicas lúdicas se les puede invitar a que ellos puedan crear
otros o recrear los mismos.
A la vez la apertura a la dimensión social es importante, conectando
este espacio educativo con otros haceres que las personas realizan para
la comunidad, estimulando su conciencia social y ecológica. De modo
especial esta conexión abarcará a sus padres y educadoras de manera
colaborativa a través de la creación y seguimiento de proyectos
educativos especiales que constituirán una base importante para la
generación o ampliación de espacios educativos ulteriores en que las
dimensiones de transformación debido a la orientación del conversar
hacia la exploración del mundo circundante con herramientas como la
lecto-escritura, el dibujo, etc. Se verán ampliadas de manera más
sistemática y frecuente.
Primero Básico
Espacio de Convivencia: En este nivel hay niños de 6 años. Por lo
tanto, es importante fundamentar este ámbito sobre la convivencia
social, para ello se tiene que ejercitar “la acción de escucha” en todo
momento, de suerte que todos los niños sientan que tienen presencia y
que sus experiencias son siempre consideradas por la “comunidad
curso”. El educador tiene que coordinar los intereses y deseos de los
niños de modo de construir la convivencia, centrando su atención no en
el logro de las herramientas cognoscitivas (lenguaje, escritura, cálculo,
etc.) sino en la generación de los espacios sociales que resultan en su
generación o ampliación.
Los padres participan de igual modo en la co-generación y co-realización
de proyectos educativos especiales, ampliando su acompañamiento en
aquellos espacios complementarios de su formación escolar que lo
requieran.
227

228. Haceres: Comienzan a tener actividades más sistemáticas, donde
aparecen las distintas temáticas como ramos o núcleos reflexivos, que
tienen que integrar a su proceso formativo. Estas distintas temáticas
deben organizarse en torno a ejes centrales, como filosofía natural,
biología comprensiva, lenguaje y mundo, lo social-cívico, entre otros, y
que como tales comienzan a mostrarles una visión o modo de mirar,
dentro de la cual están las disciplinas tradicionales; lenguaje,
matemáticas, educación física, etc.
El juego sigue siendo un elemento central en la modulación de los
espacios de aprendizaje, ampliándose a la generación de ámbitos más
estructurados (deportes) y como modo de participación social en la
comunidad escolar en su conjunto.
Los padres, además de su acompañamiento sistemático de los espacios
de aprendizaje escolar, podrán participar en espacios sociales propios
tanto en relación a sus pares como en relación al colegio y la
comunidad.
Segundo Básico
Espacio de Convivencia: En este nivel hay niños de 7 años. Una edad
que permite que estos niños tengan una ampliación de los espacios
sociales, donde los educadores pasan a constituirse un referente social
de los niños. En consecuencia, la cercanía en las conversaciones es
importante para interesar sobre el mundo social que generamos.
Esta mayor responsabilidad en la orientación de los adultos como
referente social de los niños y niñas será compartida también por sus
padres quienes participarán en la generación de las líneas y proceso
educativos con las educadoras que guiarán este proceso.
Haceres: La interacción social debe incrementarse a la par de los
contenidos de las distintas disciplinas. Quizás el eje preponderante
tendría que ser “lo social y lo cívico”. Conservándose los juegos y la
recreación. Los niños seguramente tendrán una mayor conciencia de
pertenecer a una comunidad humana más amplia como el colegio que
los acoge por lo que se propone ampliar las interacciones con la
comunidad educativa en su conjunto generando espacios de
interacciones formativas complementarias inter cursos, en los que los
padres también jugarán un rol fundamental.
Tercero Básico
228

229. Espacio de convivencia: Generar conversaciones permanentes con los
niños, introduciendo sus sugerencias a las propias dinámicas educativas.
Propiciando con ello una integración efectiva a la comunidad colegio. De
manera que requiere de los Educadores una apertura emocional a
considerar las opiniones de los niños, a través de las cuales pueden
aparecer nuevos modos de establecer relaciones.
Este proceso, que una vez más será coordinado con los padres, es
fundamental en la ampliación que en este momento pueda darse de la
autonomía reflexiva y de acción de los niños y niñas que participen. El
jugar es aquí una dinámica central que les permitirá vivenciarse en la
legitimidad de su presente (entorno social, mundo y cosmogonía
personal).
Haceres: Realizar reuniones de curso con sentido social y creativo, en
la cual se les exponga algunas dificultades o problemas cotidianos para
que ellos se hagan cargo de solucionar. Que aunque al principio puedan
ser inadecuados en la medida que se siga con la frecuencia de reuniones
irán apareciendo más pertinentes. La presencia de los padres
acompañando este proceso es igualmente clave para la materialización
efectiva de esta ampliación de la conciencia de sí, del otro, la otra y el
mundo circundante.
Cuarto Básico
Espacio de Convivencia: En este nivel los niños pueden integrarse de
manera más efectiva con sus educadores en constituir la comunidad
educativa escolar, donde puedan asumir preocupaciones del resto de la
comunidad de compañeros. El proceso natural de sentir una identidad
más amplia que el propio curso estará en este espacio como una guía de
transformación cultural importante. Con habilidades de escucha y
comprensión constantemente invitadas desde el hacer cotidiano de las
propuestas educativas propias de este ámbito de aprendizaje, los niños
y niñas son más activos en la toma de decisiones respecto de la
orientación efectiva que desean para su proceso de aprendizaje y tales
orientaciones serán centrales en el diseño de los espacios educativos
que educadores y padres acuerden.
Haceres: Crear una cierta orgánica como un Centro de Alumnos, que
orientados a la convivencia interna pueda realizar acciones de
colaboración en todas aquellas circunstancias que encuentren
necesarias. Del mismo modo se ampliarán las instancias formativas
extra-colegio invitándolos a conocer su entorno, su ciudad, su país y el
mundo que habitamos. La participación colaborativa de padres y
educadores es fundamental para una guía adecuada de este proceso.
229

230. Modalidad del Currículum.
Según lo expuesto de modo general en los distintos niveles de cursos, el
Colegio tendrá un “currículum abierto” que incentive el trabajo docente
cooperativo, la participación clave de sus padres, la plasticidad
conductual y el pensamiento crítico en la disposición de buscar
fundamentos. De modo que los alumnos sean capaces de construir su
propio conocimiento, a partir de la “autonomía reflexiva” que les
permita configurar el mundo que vivan apreciando la belleza del vivir y
convivir humano, en un entorno natural que merece ser visto y
respetado. De ahí que son importantes incentivar y ampliar las
dimensiones experienciales, propiciando prácticas tales como la
estimulación perceptiva, la psicomotricidad relacional, el teatro, los
talleres de juegos, la filosofía para niños, zoología mamífera, biología
comprensiva y múltiples aprendizajes en terreno (geología, física
comprensiva, astronomía, teoría del color y relatividad).
En consecuencia, el currículo no está centrado en los contenidos de las
materias sino debe centrarse en los propios niños, ya que en la medida
que ellos amplíen su sensorialidad y plasticidad conductual en la
convivencia con otros, los mismos contenidos serán integrados al vivir
haciendo sentido, incorporando las matrices culturales en que tiene
validez y pudiendo ampliarlos según sus propios deseos.
Del mismo modo, al estar centrada la práctica pedagógica en la propia
convivencia social, se hace coherente la integración de niños y sus
núcleos familiares, como también el entorno comunitario dónde el
Colegio pertenece.
Quehacer Pedagógico
Consideramos que es necesario cambiar el Entendimiento y las propias
prácticas que surgen de este entendimiento en lo que dice a la
interacción entre profesor y alumno/a. Por tanto, se busca favorecer esta
relación y no entorpecerla, para lo cual proponemos una mirada
comprensiva sobre la dinámica de convivencia, que es
fundamentalmente interaccional en el convivir.
Así podemos comprender que todo profesor en su relación con sus
alumnos pretende gatillar en el estudiante cambios congruentes con las
interacciones que ocurren en el aula en torno a los objetivos de
aprendizaje que el profesor o profesora se ha propuesto. Siendo como lo
hemos propuestos en los “haceres” en los distintos niveles, el
propósito principal: aumentar la confianza en si mismo y su disposición
hacia los aprendizajes escolares. Esto conlleva modificar esa especie de
230

231. “ideología instruccional” de la teoría pedagógica que supone que el
Profesor traspasa conocimiento a las cabecitas vacías de los niños, para
dar paso a un sistema distinto donde el profesor o profesora sea un guía
de los intereses, pero activo, y que estructure las situaciones de
aprendizaje a partir de sus alumnos, de sus experiencias y de sus
emociones.
Como la disposición emocional que tengan los alumnos para las acciones
de aprendizaje no va a ser la misma en un ambiente autoritario y rígido
que en una relación de aceptación y de respeto, donde se les permita
participar sin temor a ser sancionados, en el sentido de que sus
acciones sean calificadas de incorrectas o de sentirse ignorantes ante su
profesor y compañeros. Es por esto que se pretende establecer al
interior de la sala de clases un modo de convivencia basado en la
aceptación mutua, de modo de posibilitar acciones que surjan desde esa
emoción de aceptación y dejar fuera las acciones fundadas en la
competencia, la negación o la exigencia. Dado que se asume que no
existe error en la experiencia, no tiene sentido corregir un error como si
quien lo comete hubiese tenido la posibilidad de hacer otra cosa, por lo
que en la propuesta no se contempla sanción -verbal, actitudinal o de
cualquier tipo- ante las respuestas o ejecuciones del alumno que son
incorrectas para el profesor.
Consecuentemente, se asume que no es posible especificar lo que a otra
persona le pasa, por lo que en su aplicación el profesor o profesora no
da instrucciones sobre qué o cómo hacer, sino que sistematiza modos de
acción que facilitan el quehacer del alumno, la reflexión que éste puede
hacer sobre lo realizado y el intercambio de opinión con sus
compañeros, permitiendo siempre la autocorrección con el objeto de
propiciar aprendizajes significativos.
El foco de la propuesta es el proceso de aprendizaje y no la enseñanza,
la aceptación de la diversidad y no la respuesta única. El profesor
estructura situaciones de aprendizaje a partir de un contexto
significativo para los alumnos, los que descubren el contenido a tratar y
crean las estrategias para su desarrollo. El contenido es presentado
como un problema, es decir, como una situación, para la cual el alumno
no tiene una respuesta ya hecha y cuya naturaleza es adecuada a su
nivel. Son los alumnos quienes deciden el proceso de resolución, lo
ejecutan, relatan lo realizado y lo fundamentan. Ellos construyen
libremente sus estrategias, reciben la opinión de sus compañeros y son
guiados por el profesor mediante preguntas abiertas. Es de este modo
cómo estimamos deben ocurrir las prácticas pedagógicas, desde una
relación colaborativa y de respeto.
231

232. Desde esta perspectiva los contenidos curriculares son apreciados al
igual que en la Pedagogía del Escucha59
más como proyectos educativos
a diferencia de una unidad o programación educacional. Algunas
premisas vitales de esta práctica educacional coherentes con la mirada
desde los fundamentos biológico-culturales de lo humano pueden ser los
siguientes:
 Los temas de los proyectos parten de las propuestas e
intereses de l@s niñ@s y no de un tema motivado
artificialmente o forzadamente “desde afuera” por el adulto. Así
los temas surgen, no se provocan, teniendo en cuenta lo que ya
saben los niños y niñas, y lo que quieren saber. El maestra
orienta y “juegocia” la elección.
 La programación primera es provisional. Precisa, pues un
diseño abierto que se va ajustando y adaptando. Los tiempos
previstos (a corto y largo plazo) son flexibles y aproximados.
 El proyecto es un fin en sí mismo, y no una excusa para forzar
la aparición de contenidos y diferente códigos expresivos.
Construir los propios juguetes, o abordar “las flores de mi
jardín”, cultivando amapolas en el parque siguiendo su
crecimiento, son búsquedas y actividades auténticas que
interesan desde el afán investigador del niñ@, y no se plantea
como simples experiencias aisladas. No existe una
preocupación por cubrir todos los contenidos en cada proyecto,
sino por sobre todo, desarrollar las capacidades para provocar e
59
Experiencia que se vivencia post. Segunda guerra mundial en Regio Emilia pueblo en Italia,
que nace de una necesidad de las madres que tuvieron que re-armar su hogar desolados por
esta guerra, ellas se encontraron solas en lo laboral la crianza y lo educativo. Esta experiencia se
da a conocer hoy en día como Reggio Children, y aun sigue en pie con una gran trayectoria y
desarrollo en este tipo de pedagogía que implica que el educador sea capaz de poder escuchar y
respetar los cien lenguajes del niñ@, como lo plantea su precursor Loris Malagutzi. Se potencia
por parte del educador, o más bien formador el que se transforme en un facilitador de los niveles
educativos como espacios para los lenguajes expresivos y el desarrollo de la creatividad.
Brevemente 6 puntos de vital importancia en esta práctica educativa:
1. La especie humana tiene el privilegio de manifestase a través de una pluralidad de
lenguajes, además del hablado.
2. Cada lenguaje tiene el derecho a realizarse acabadamente (técnicas pertinentes y distintas
disciplinas) y cuanto más lo logra, más fluye en los otros produciendo un proceso de
enriquecimiento (circulo hermenéutico).
3. Todos los lenguajes expresivos, cognoscitivos y de comunicación, se construyen en
reciprocidad, nacen y se desarrollan en la experiencia.
4. El niño es sujeto constructor y coautor de estos lenguajes. Participan en esa construcción las
variables históricas y culturales.
5. Todos los lenguajes ya conviven en la mente del niño, y las actividades que les ofrecemos,
tienen el poder de encaminar las fuerzas generadoras de otros lenguajes, otras acciones y
nuevas potencialidades creativas.
6. Todos los lenguajes necesitan vivir en igual dignidad y valoración, en plena interacción para
el logro de una competencia cultural con el medio ambiente.
232

233. inducir aprendizajes ampliadores de la autonomía reflexiva y de
acción.
 La interrelación entre áreas se da de modo natural, no se
buscan conexiones forzadas y se privilegia durante el proceso,
el registro y la documentación, y el desarrollo de la creatividad
y del pensamiento tanto convergente como divergente. Este
último base de la creatividad.
Estamos conscientes de que una concepción epistemológica unitaria de
la educación y el privilegiar los códigos lingüísticos expresivos
fomentados a través de proyectos emergentes, resultan naturalmente
creativos. Ocurre así como las culturas ancestrales en que la creatividad
es un campo de aprendizaje de exploración en las artes y oficios, no hay
una obra ni un producto relevante, un privilegio en el arte, una pieza
relevante de galerías de arte o museo, sino una capacidad de expresión,
exploración armoniosa y libre. El énfasis esta puesto en el proceso del
que realiza la obra, siendo desde una rima o poesía de un niño de 5 años
o una poesía escrita en una servilleta de un adulto. No produce ningún
impacto cultural, quizás muy pocos tengan acceso a esa producción,
pero para quien la ha realizado se ha producido un proceso creativo, un
cambio interior, una sinapsis reactiva sana y nutritiva. El entendimiento
de la creatividad en la educación reflexiva del escucha, invita al maestro
a querer siempre poner en juego el pensamiento analógico, desarrollar
los diferentes códigos expresivos que vive el niño, facilitarle el recorrido
de sus significantes desde el comienzo de sus primeros aprendizajes. Va
al encuentro tanto del aprendizaje convergente como del divergente,
promueve la vivencia espontánea de sus emociones a través de
diferentes actividades integradoras, enfatizando el proceso.
Los lenguajes creativos y las actividades creativas, son básicas para el
respeto de lo imaginario, la manifestación de lo emocional y el desarrollo
de la identidad. Esto posibilta la transformación reflexiva en la
convivencia de seres humanos más sanos y felices, unitarios.
“Para hacer ciencia hay que haber hecho previamente mucho juego y
desarrollado la espontaneidad.”60
ACTIVIDADES
1ª Actividad: Selección de Docentes
Fecha: A realizarse en un período inicial de conversaciones sobre la
implementación de este proyecto.
60
P. Riviere psicólogo y pensador S. XX
233

234. Esta actividad se realizaría de común acuerdo entre la Dirección del
Colegio que haya sido elegida y nuestro Instituto, implicando a su vez
dos instancias:
La primera que tiene que ver propiamente con la selección de docentes,
y la segunda con su Transformación reflexiva que implica un proceso
reflexivo introductorio en biología-cultural primero y que luego se
extiende por tres años en un proceso de reflexión continua.
Sugerimos como criterios de invitación a los docentes:
- El agrado por estar en la convivencia con los niños.
- Que le importe que las consecuencias de sus actos no dañen a
otros.
- Plasticidad conductual, para disolver cualquier dificultad, trayendo
a mano su propia historia como recurso para orientarse. Y en caso,
de sentirse sobrepasado solicitar colaboración.
- Espíritu de indagación y profundización en los distintos ámbitos
que se requieren para la tarea pedagógica.
- Habilidad y soltura para moverse en las relaciones con los niños.
- Saber escuchar, de modo que los otros tengan presencia en lo que
dicen.
- Desear participar en la construcción de la comunidad educativa.
- Disfrute en lo que se realiza.
Todo lo expuesto y otras dimensiones que pueden considerarse, no son
condiciones necesarias, ni atributos que deban poseer las personas
postulantes. Sino son referentes conductuales que han de guiar u
orientar sus conductas.
Curso del Proceso:
Todas estas orientaciones conductuales han de tener su correlato
experiencial en el vivir y convivir. Por tanto, el criterio de selectividad
para estos docentes no quedará meramente como una orientación sino
tiene que plasmarse en un modo conductual. Dándose un lapso de
tiempo para que esto ocurra.
Validación del Criterio:
Será su ejecución o realización, el cómo tales orientaciones se
concretizan en las distintas dimensiones del vivir y convivir lo que
evidenciará si son vivibles o no por ellos. Quedando suficientemente
claro para ellas/ellos, como para el resto de la comunidad, el que estos
docentes satisfagan estas orientaciones explicitadas u otras que
contribuyen a la convivencia social, fundamento del espacio educativo.
2ª Actividad: Selección de Paradocentes
234

235. Fecha: A realizarse a comienzos del proyecto.
Del mismo modo, que el anterior criterio, las personas deben orientarse
a satisfacerlos.
Dichas acciones además de lo expresado, tienen que ocuparse de
constituirse en el soporte material del quehacer educativo. Deben estar
bien dispuestas a co-inspirar y colaborar con el equipo de docentes
sintiéndose parte de la comunidad educativa.
Al participar del quehacer cotidiano del colegio, se encontrará en otras
dimensiones de las que se dan entre docentes y niños, por lo cual
requiere de una actitud cooperadora y responsable en la formación de
los niños.
Por cierto que deben cumplir con el mismo Curso del Proceso, y la
validación del Criterio.
Modalidad: Una o más entrevistas personales donde se pueda
monitorear:
- Nivel de compromiso afectivo con la tarea a realizar.
- Disposición a participar de un proceso continúo de Formación.
- Poder establecer relaciones de colaboración.
- Plasticidad conductual.
- Responsabilidad en el quehacer.
3ª Actividad: Proceso de Transformación Reflexiva Introductorio
en Biología-Cultural (Fase que sigue con las personas
seleccionadas):
Fecha: A realizarse antes del inicio de las actividades docentes
propiamente tales.
Han sido ya invitados en el proceso de selección a participar de un
período introductorio con el Instituto Matríztico de los Fundamentos que
inspira el proyecto del Colegio. Este tendrá la forma de un Proceso
Reflexivo Introductorio en la modalidad que regularmente lo realiza
nuestro Instituto, en la forma de Círculos Reflexivos y cuya guía estaría a
cargo del equipo matríztico como facilitadores o habilitadores del
mismo.
Además se contempla un espacio de conversaciones personales o
grupales con los docentes y paradocentes seleccionados con integrantes
del Instituto Matríztico, en el cual se profundizan dimensiones de lo
235

236. aprendido en el período introductorio de reflexión. Estas conversaciones
pueden desarrollarse durante los meses siguientes a la selección e
introducción reflexiva.
4ª Actividad: Selección de Apoderados
Fecha: A realizarse entre los meses siguientes a la selección de los
equipo docentes y paradocentes.
Es primordial explicar y explicitar en sus aspectos generales en que
consiste el proceso de transformación en la convivencia de los niños y
niñas, en donde el proyecto educativo no es un modelo sino que es un
proceso que necesita de su participación efectiva y afectiva con sus
hijos e hijas y el de los demás.
Para esto deben estar dispuestos a participar de la construcción de la
comunidad educativa, disponiéndose a un buen convivir siendo un
colaborador del espacio de convivencia, con un espíritu democrático de
cómo vivir lo cívico al interior de la comunidad.
Aclarando que no se necesita meramente de apoderados sino de
personas que puedan aportar al desarrollo de la comunidad educativa.
Lo que los compromete a tener una cierta regularidad participativa y
presencial, y no una presencia formal en el rol del apoderado.
En consecuencia, el criterio aquí usado para la selección operaría al
revés del tradicional, en que se pretende buscar un perfil
predeterminado de padres o apoderados. En este caso operaría
inversamente, es decir, una vez que los padres comprendan de que se
trata este Proyecto-Proceso Educativo del Colegio, ellos puedan decidir
si lo desean o no. Buscando con ello que aquellos que decidan que si,
puedan adherirse desde las ganas a participar junto a sus hijos del
proceso de “Transformación en la convivencia”, en el espacio educativo
al cual se les invita a generar. Podría darse tanto a través de las
entrevistas de inscripción como de reuniones ampliadas durante los
meses siguientes al inicio del proyecto.
5ª Actividad: Coordinación del Proyecto Educativo
Fecha. A realizarse entre los meses de inicio del proyecto y los de
comienzo de las actividades docentes y paradocentes.
Proponemos la realización de reuniones de coordinación durante esos
meses de con y entre la Dirección, Docentes, Paradocentes, Apoderados
e Instituto Matríztico para estructurar el proyecto Inicial y su
calendarización tomando en consideración las distintas dimensiones del
236

237. proyecto educativo: administrativas, académicas y de extensión. Así
como el proceso de acompañamiento del Instituto Matríztico que se
realizaría luego durante los años a venir.
6ª Actividad: Gestión Directiva
Fecha: A realizarse desde el inicio del proyecto y durante toda su
gestión.
Estilo: Como lo hemos venido sosteniendo que lo relevante son las
personas, y esto es más evidente en organizaciones como lo es un
Colegio, donde las dimensiones personales son el centro de los
quehaceres, en este caso centrado en los niños.
Los modelos hasta ahora con los cuales se han establecidos los estilos
de gestionar una organización han ido transitando desde lo autoritario y
jerárquico hasta lo que hoy día se llama a estilos de gestión más
horizontales, donde aparece la figura central de un líder. Es decir hoy en
día prevalece esta idea que se necesitan personas que asuman un rol de
liderazgo, que como tal debe empujar o arrastrar a los demás a
conseguir determinados objetivos. Nosotros pensamos que no se
requiere de un líder sino se necesita de una dinámica relacional-
operacional de co-inspiración que no empuja sino que ayuda a coordinar
los deseos de las personas, satisfaciendo con ello no objetivos sino
generando haceres que resultan en la generación de un “proyecto
común”.
Es precisamente este estilo el que deseamos promover para la
realización de este Colegio como organización.
Como hacerlo: Todo lo planteado requiere la construcción de un tipo de
Organización que pueda cumplir con todos los propósitos explicitados y
otros emergentes. Lo cual necesita ser sustentado por ciertas
condiciones materiales por cierto pero fundamentalmente a partir de
ciertas coherencias de acciones que den por resultado al tipo de
Organización que se desea implementar.
Para llevar a cabo esta tarea nosotros como Instituto Matríztico
pensamos que se necesita comprender ciertas regularidades:
 Toda organización esta integrada por personas y la realizan las
personas.
 Que estas personas constituyen siempre una comunidad humana.
 Que tal comunidad humana se sustenta en el convivir social
amoroso, que si no se conserva ello la comunidad se fragmenta y
se desintegra.
237

238. En consecuencia tal comprensión nos permite entender la naturaleza de
toda organización humana. Es precisamente a este Entendimiento de las
organizaciones, lo que llamamos EMO (Entendimiento Matríztico
Organizacional). Que opera como un modo de generar y acompañar todo
proceso Organizacional, que en este caso sería la organización Colegio.
Es decir, además de todo lo expuesto en la configuración de los espacios
educativos, se requiere de la construcción de un tipo de organización
que garantice que este espacio educativo pueda realizarse. Lo que
supone generar un proceso con todas las personas implicadas, la que se
llevaría a cabo en un proceso continuo que sigue el siguiente periplo,
que como se anuncio anteriormente puede cumplirse total o
parcialmente, pero que a ojos nuestros están dentro del mismo proceso
que llamamos EMO, el cual se detalla del siguiente modo:
 Transformación Reflexiva Continua: Círculos Reflexivos en los
cuales se abstraen las nociones centrales que permiten entender
los fundamentos de la matriz biológica-cultural de la existencia
humana, que constituye el corpus de nuestra mirada y que guía
nuestro hacer, abriendo un espacio reflexivo desde el propio vivir
de los participantes respecto de cómo hacemos lo que hacemos en
nuestro vivir y convivir.
 Conversaciones Reflexivas Liberadoras: Las cuales abren un
espacio de intimidad en las personas, que constituye un hacer
esencial del proceso, pues el único que puede articular e insertar
la dimensión personal e individual a los procesos colectivos.
 Conversaciones Reflexivas Liberadoras Grupales: Tienen el mismo
carácter que las anteriores pero se realizan cuando se han
abstraído ciertos núcleos de conflictos que ameritan la
participación de todas las personas.
 Abstracción del proceso a través de un DEEP (Diagrama Epigénico
Estado Presente): Consiste en un modo de dar cuenta de los
procesos realizados que develen el estado actual de la
organización, y mediante el cual se puede reflexionar sobre los
posibles cursos que han de tener los procesos. Y lo más
importante es que permite conversarlos con todas las personas
que participan de tales procesos, buscando coordinar sus deseos.
Por tanto, no tiene que ver con la elaboración de diagnósticos, sino
con la operacionalidad de los procesos que generan las personas.
Todo ello pensamos garantiza que el proyecto del Colegio pueda ser
consolidado, pues su espacio de realización radica en la propia
238

239. Organización, y esta a su vez no opera en el vacío sino es generada
desde la convivencia, que al mismo tiempo implica a cada persona en su
dimensión individual. Lo cual termina por conectar sistémicamente y de
manera recursiva, dimensiones que por lo general son entendidas y
tratadas separadamente.
He aquí que consideramos de importancia esta mirada nuestra, pues nos
permite ver los muchos dominios implicados desde un entendimiento
que los integra en una trama de procesos interconectados.
En consecuencia, se hace necesario para todo lo que estamos
proponiendo el implementarlo, pues es la construcción arquitectónica de
la Organización comunidad Educativa.
Espacios de Ejecución:
Desde nuestra mirada sistémica comprensiva es necesario que entren
en nuestro proceso:
1) La Dirección del Colegio, pues es quién recae la responsabilidad
de orientar los espacios emocionales de la comunidad.
2) Los Docentes y Paradocentes pues participan directamente en la
generación del espacio psíquico educativo junto a los niños.
3) Los Apoderados seguirán un proceso acompañamiento reflexivo y
de acción junto a la propia Dirección y Docentes.
Este proceso se llevaría a cabo de manera continua implicando una
importante actividad del Instituto Matríztico en el propio colegio en una
calendarización que deberíamos generar en las reuniones de
coordinación en las etapas iniciales del proyecto entre la Dirección,
Docentes, Paradocentes, padres e Instituto Matríztico.
“Educar es un proceso de transformación en la convivencia de todos lo
actores involucrados, y si queremos que nuestros niños y niñas crezcan
como seres autónomos en el respeto por sí mismos y con conciencia
social, nosotros los adultos tenemos que convivir con ellos
respetándolos y respetándonos en la continua creación de una
convivencia en la colaboración desde la confianza y el respeto mutuos.
El futuro de la humanidad no son los niños, niñas y jóvenes sino que los
adultos con los cuales esos niños, niñas y jóvenes se transforman en la
convivencia. Y decir eso, es una invitación a entrar seriamente como
individuos en un proceso conciente de continuo cambio que nos lleve a
convertirnos en esos adultos con los cuales los niños, niñas y jóvenes
desean convivir y respetar. A nosotros nos parece que esa es nuestra
tarea como comunidad humana”
239

240. Instituto Matríztico
Co-Fundador por
Humberto Maturana Romesín & Ximena Dávila Yáñez
www.matriztica.org
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