Modulo 2 Nivel III - Curso de educación Sindical CUT

Proyecto DGB - Bildungswerk de Alemania
Programa
Formación de Sindicalistas Colombianos
2011
CENTRAL UNITARIA DE TRABAJADORES
DE COLOMBIA
Área
Pedagógica y Metodológica

Publicación realizada por:
Departamento de Educación de la Central Unitaria de Trabajadores de Colombia CUT
Secretaría de Educación de la Confederación de Trabajadores de Colombia CTC
En el marco del Programa de Formación de Sindicalistas Colombianos
Auspiciado por la DGB BILDUNGSWERK DE ALEMANIA/CUT/CTC
Dirección General: Tarsicio Mora Godoy.
Dirección Editorial: Tarsicio Rivera Muñoz, Director del Departamento de Educación CUT.
Carlos Alberto Torres Corredor, Secretario de Educación CTC.
Director técnico del proyecto: Rosa Elena Flérez.
Director administrativo del proyecto: María Emilce Hortúa B.
Asistente: Elizabeth Cruz Quintero.
Investigación y Elaboración: Juan Mauricio Álvarez Montoya
Sociologo y Magister en Desarrollo Educativo y Social
Exdirigente Nacional de la UNEB y exdirector de escuela de
formación sindical de FECODE. maoalvarez501@gmail.com
Edición: Suministros y Ediciones LCB Ltda.
Diseño Caratula: David Andrés Álvarez
Diseño Gráfico, Composición Electrónica y Diagramación:
David Andrés Álvarez / systemgrafica@yahoo.com
Impresión: Suministros y Ediciones LCB Ltda.
El contenido de los Artículos del Presente Módulo es responsabilidad exclusiva de los autores.
Se autoriza la reproducción de los contenidos del módulo, siempre que se cite la fuente.
Central Unitaria de Trabajadores CUT. Departamento de Educación
Confederación de Trabajadores de Colombia CTC. Secretaría de Educación
Programa: Formación de sindicalistas colombianos.
Convenio DGB BILDUNGSWERK DE ALEMANIA/CUT/CTC
Bogotá, D.C. Colombia, Abril de 2011

ContenidoContenido
Módulo 2 - Nivel III
PRESENTACIÓN ...........................................................................................................
INTRODUCCIÓN ...........................................................................................................
ÁREA PEDAGÓGICA Y METODOLÓGICA ............................................................
Objetivos ........................................... ..................
Logros Pedagógicos............................................................................................................
Preguntas guía...................................................................................................................
1. QUE ES LA PEDAGOGÍA ........................................................................................
2. DIFERENCIAS ENTRE PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN .....................................
3. TENDENCIAS PEDAGÓGICAS ..............................................................................
3.1 Pedagogía Tradicional ..........................................................................................
3.1.1 El Conductismo ...........................................................................................
3.1.2 Constructivismo ...........................................................................................
3.2 La Pedagogía Autogestionaria .............................................................................
3.3 La Escuela Nueva o Activa ..................................................................................
3.4 Educación Popular ................................................................................................
3.5 Pedagogías Críticas ..............................................................................................
3.6 La Escuela Socialista ............................................................................................
4. EDUCACIÓN SINDICAL ..........................................................................................
4.1 La Educación Popular desde las Organizaciones Sindicales .............................
5. METODOLOGÍA PARA LA EDUCACIÓN SINDICAL .......................................
5.1 Métodos y Técnicas de Enseñanza para la Planeación Educativa......................
5.2 Definición de Contenidos ......................................................................................
REFLEXIONES ..............................................................................................................
EJERCICIO .....................................................................................................................
SUGERENCIAS A MULTIPLICADORES .................................................................
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................................................................
..............................................................
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PresentaciónPresentación
Programa: Formación de Sindicalistas Colombianos - DGB/CUT/CTC.
Racionalizando las experiencias del proceso de educación en las dos centrales, hemos
concluido en la necesidad de desarrollar y profundizar en aspectos de metodología y
pedagogía para hacer posible que quienes se forman en estos seminarios puedan
llevar a la práctica los conocimientos y experiencias adquiridas en estos procesos. De
ahí que hemos tomado la determinación con la DGB y las dos Centrales de
desarrollar dos seminarios regionales con temas que facilitan el lograr este objetivo.
La comprensión teórica y práctica de aspectos metodológicos y didácticos son
necesarios para que en adelante todas las actividades educativas que se impulsen en
los sindicatos y en organizaciones sociales con las cuales el movimiento sindical se
desarrolla, posibilitarán instrumentos que faciliten el llegar a las bases de los
sindicatos con aportes teóricos, de actualización y capacitación que conlleven a
colocar a las direcciones y afiliados a colectivizar los conocimientos y experiencias de
los seminarios de carácter sindical.
Como estamos en un proceso de construcción y desarrollo de la escuela sindical
lograr los objetivos planteados para estos dos eventos educativos regionales, serán
un aporte importante para que en primer lugar quienes han recibido capacitación
sindical, hagan parte de los equipos de dirección y conducción de esta herramienta
tan importante para la cualificación sindical y política de los afiliados.
Racionalizando las experiencias del proceso de educación en las dos centrales, hemos
concluido en la necesidad de desarrollar y profundizar en aspectos de metodología y
pedagogía para hacer posible que quienes se forman en estos seminarios puedan
llevar a la práctica los conocimientos y experiencias adquiridas en estos procesos. De
ahí que hemos tomado la determinación con la DGB y las dos Centrales de
desarrollar dos seminarios regionales con temas que facilitan el lograr este objetivo.
La comprensión teórica y práctica de aspectos metodológicos y didácticos son
necesarios para que en adelante todas las actividades educativas que se impulsen en
los sindicatos y en organizaciones sociales con las cuales el movimiento sindical se
desarrolla, posibilitarán instrumentos que faciliten el llegar a las bases de los
sindicatos con aportes teóricos, de actualización y capacitación que conlleven a
colocar a las direcciones y afiliados a colectivizar los conocimientos y experiencias de
los seminarios de carácter sindical.
Como estamos en un proceso de construcción y desarrollo de la escuela sindical
lograr los objetivos planteados para estos dos eventos educativos regionales, serán
un aporte importante para que en primer lugar quienes han recibido capacitación
sindical, hagan parte de los equipos de dirección y conducción de esta herramienta
tan importante para la cualificación sindical y política de los afiliados.

En el desarrollo práctico de estas actividades educativas relacionados con la
pedagogía y la didáctica aspiramos a optimizar las experiencias y conocimientos de
un importante número de nuestros afiliados y asistentes que hacen parte del
sindicato de educadores y otros que tienen experiencias en procesos de educación de
sus sindicatos. Propiciar espacios para la socialización de experiencias en estos
temas nos permitirá que podamos construir de manera colectiva instrumentos del
orden pedagógico y didáctico para llevar nuestros conocimientos al conjunto de las
bases sindicales.
La importancia de estos temas desarrollados ameritan que en los departamentos de
educación de las subdirectivas CUT y secretarias de Educación de las subdirectivas
de la CTC, adoptemos unos criterios de control y evaluación permanentes que si lo
hacemos de manera práctica nos permitirán dar un salto en la cualificación de
compañeros(as) afiliados que están capacitados para hacer parte de un buen plantel
de facilitadores para las actividades educativas de nuestros sindicatos.
Finalmente desarrollar de manera individual y colectiva los ejercicios planteados
para estos módulos y crear de manera constructiva otros que en colectivo podamos
socializar nos permitirán que estos módulos y temas van a ser muy atractivos y de
ganar en compromiso con los asistentes a estos seminarios.
Atentamente,
TARSICIO RIVERA MUÑOZ CARLOS TORRES CORREDOR
Dir. Dpto. Educación CUT NAL Secretario Educación CTC
En el desarrollo práctico de estas actividades educativas relacionados con la
pedagogía y la didáctica aspiramos a optimizar las experiencias y conocimientos de
un importante número de nuestros afiliados y asistentes que hacen parte del
sindicato de educadores y otros que tienen experiencias en procesos de educación de
sus sindicatos. Propiciar espacios para la socialización de experiencias en estos
temas nos permitirá que podamos construir de manera colectiva instrumentos del
orden pedagógico y didáctico para llevar nuestros conocimientos al conjunto de las
bases sindicales.
La importancia de estos temas desarrollados ameritan que en los departamentos de
educación de las subdirectivas CUT y secretarias de Educación de las subdirectivas
de la CTC, adoptemos unos criterios de control y evaluación permanentes que si lo
hacemos de manera práctica nos permitirán dar un salto en la cualificación de
compañeros(as) afiliados que están capacitados para hacer parte de un buen plantel
de facilitadores para las actividades educativas de nuestros sindicatos.
Finalmente desarrollar de manera individual y colectiva los ejercicios planteados
para estos módulos y crear de manera constructiva otros que en colectivo podamos
socializar nos permitirán que estos módulos y temas van a ser muy atractivos y de
ganar en compromiso con los asistentes a estos seminarios.
Atentamente,
TARSICIO RIVERA MUÑOZ CARLOS TORRES CORREDOR
Dir. Dpto. Educación CUT NAL Secretario Educación CTC

IntroducciónIntroducción
n el proceso de “Formación de Sindicalistas Colombianos”, llegamos a un momento
Emuy importante para nuestras organizaciones, en el cual las responsabilidades indi-
viduales y colectivas asumidas en el trascurso de este proyecto deben ser tomadas y apli-
cadas para bien de todas nuestras filiales.
Por lo que el presente modulo, del Área Pedagógica y Metodológica pretende abordar
teóricamente algunos conceptos que permitan dar la mayor claridad posible y se
conviertan en una herramienta para la labor educativa en las organizaciones sindicales.
En ese sentido, al desarrollar este modulo se hace un recorrido histórico, no lineal, de las
distintas tendencias o enfoques pedagógicos que sustentan las múltiples metodologías
conocidas en diferentes ámbitos y momentos de las sociedades, que permitan deter-
minar cuál o cuáles serán las más pertinentes para ser aplicadas en nuestra práctica
educativa.
Seguramente, acá no encontraran todas las tendencias pedagógicas y metodológicas,
pero no se trata de un estado del arte sino de posibilitar elementos suficientes a ustedes,
para que puedan definir el camino a seguir en el desarrollo de lo aprendido durante este
proyecto y en otros momentos educativos.
Debemos reconocer, que en el modulo se hace énfasis a la Educación Popular como peda-
gogía propia, no exclusiva, de nuestro quehacer educativo, la cual posibilita llenar los
vacios y superar las deficiencias generadas por la educación tradicional en la interpreta-
ción de nuestra realidad.
Igualmente, en la necesidad de resolver el interrogante permanente de todo educador, la
educación para qué, hemos insistido que el proceso educativo incluye acciones prácticas
y organizativas, entendiendo la educción como herramienta para las actividades y
luchas sindicales. Es decir, la 'Educación para la Acción'.
En esta vía, se estará dando pasos importantes en la construcción o desarrollo de la
Escuela, tan necesaria para la formación de la clase trabajadora colombiana.

Área Pedagógica
y Metodológica
Área Pedagógica
y Metodológica
Logros PedagógicosLogros PedagógicosLogros Pedagógicos
1. Diferenciar los aspectos fundamentales de las distintas tendencias pedagógicas
utilizadas en procesos de formación.
2. Determinar cuáles son los elementos pedagógicos más pertinentes para el proceso de
formación sindical de los trabajadores y las trabajadoras.
3. Definir metodologías apropiadas para el desarrollo de los procesos de formación
sindical en lo nacional, regional y local.
1. Sindicatos y dirigentes definen los componentes fundamentales que permiten
desarrollar procesos educativos con trabajadores y trabajadoras.
2. Para el desarrollo de los Talleres Nacionales, Departamentales y Locales se definen
metodologías y didácticas pertinentes que posibilitan una mejor apropiación de las
temáticas.
3. Procesos de sistematización y evaluación aplicados a la práctica educativa sientan
las bases para la construcción de Escuela.
ObjetivosObjetivosObjetivos

Preguntas GuíaPreguntas GuíaPreguntas Guía
1. ¿Por qué las metodologías tradicionales aplicadas a procesos de formación sindical
no permiten lograr actitudes críticas y constructivas?
2. ¿Cómo desarrollar procesos de formación crítica con construcción colectiva del
conocimiento, con personas adultas?
3. ¿Para qué construir procesos de formación desde las organizaciones sindicales?

Qué es
la Pedagogía
Qué es
la Pedagogía
a Pedagogía la podemos definir como
Lla ciencia que se encarga de la educa-
ción y la enseñanza, que proporciona guías
para la planificación, ejecución y evalua-
ción del proceso de enseñanza y aprendiza-
je, la cual se apoya en los aportes y desarro-
llos de otras ciencias (psicología, sociolo-
gía, historia, entre otras).
De ahí, que “el pedagogo es el experto en
educación formal y no formal que investiga
la manera de organizar mejor sistemas y
programas educativos, con el objeto de favo-
recer al máximo el desarrollo de las perso-
nas y las sociedades. Estudia la educación
en todas sus vertientes: escolar, familiar,
laboral y social.” *
“El pensamiento pe-
dagógico es una con-
secuencia del deve-
nir histórico de la hu-
manidad. La ciencia
es una expresión im-
portante del desa-
rrollo de la sociedad
y la ciencia pedagó-
gica es parte de es-
ta”**
* es.wikipedia.org/wiki/Pedagogía. Consultado Marzo 7 de 2011
**Veronica Canfux y otra. Pedagogía tradicional en Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. Univer-
sidad de la Habana. 1996

Diferencias entre
yPedagogía Educación
Diferencias entre
Pedagogía y Educación
Regularmente se confunde los conceptos
de pedagogía y educación, como también
los de enseñanza y didáctica, lo cual tiene
implicaciones en la misma práctica educa-
tiva. De no tener claridad de sus diferen-
cias y sus relaciones, se puede caer un una
practica educativa poco o nada favorable
para los procesos de formación. Ahondare-
mos, en este momento los conceptos de pe-
dagogía y educación.
La Misión Ciencia Educación y Desarrollo,
en La Agenda: La Educación
para un Milenio Nuevo, plan-
tea:
“Por educación se en-
tiende no solamente los
procesos que ocurren en
las aulas del sistema esco-
lar, sino todas las activi-
dades y fenómenos que se
dan en el sistema educativo,
más amplio que el escolar, y por
fuera de esos sistemas princi-
palmente en la familia, el vecin-
dario y a través de los medios de
comunicación, entre los cuales,
la televisión parece ocupar un lugar
preponderante en la formación de valo-
res y actitudes y en la transmisión de
información” (Referenciado por José
Israel González. 2007)
Para Humberto Eco, “La educación puede
ser vista como esa fuerza inspiradora y di-
námica desde la cual se puede aglutinar el
espíritu y lograr, a través de ella una vía de
escape a la desesperación y un renaci-
miento para disminuir las desigualdades,
fortalecer la vida, inventar nue-
vas formas de comunicación y
poner el conocimiento al servi-
cio de todos los hombres” (Vein-
tiún sabios para el siglo XXI –en-
trevista-. El Tiempo, 3 de Octu-
educación
pedagogía

bre de 1993. Tomado del escrito de José
Israel González Blanco. 2007)
El profesor Ricardo Lucio (1989), en su
Ensayo nos reflexiona:
"El proceso educativo puede desa-
rrollarse de manera artesanal,
casi que intuitiva, como lo
han desarrollado todos los
pueblos en algún momento
del transcurso de su histo-
ria. En este sentido, existe
un saber implícito, no tema-
tizado, en la práctica educa-
tiva de todos los pueblos,
que forma parte de su acervo cultu-
ral, y que puede llamarse saber edu-
car. En la medida en que ese saber
se tematiza y se hace explícito, apa-
rece la pedagogía. Hay pedagogía
cuando se reflexiona sobre la educa-
ción, cuando el saber educar implíci-
to, se convierte en un saber sobre la
educación (sobre los cómos, los por-
qués, los hacia dóndes)”. (Pág. 2)
En ese sentido, el desarrollo contemporá-
neo de la pedagogía implica la siste-
matización de ese saber, de sus mé-
todos, procedimientos, de su deli-
mitación, de sus objetivos. De
ahí que la pedagogía como
saber teórico-práctico explícito
sobre la educación “está condi-
cionada por la visión amplia o
estrecha que se tenga sobre edu-
cación y a su vez, por la visión que se
asuma del hombre como ser que crece
en una sociedad·”, continua afirmando
el profesor Lucio (pág.2)
En el caso de la Educación popular, por
ejemplo, la pedagogía es la refle-
xión sobre la práctica educa-
tiva tradicional (bancaria y do-
mesticadora, como decía
Freire), aplicada a personas
adultas que conllevo a un mé-
todo de alfabetización con-
cientizador de la realidad
afrontada por esos adultos.
Por lo tanto, cuando hacemos 'educación'
sin pensar o reflexionar sobre la práctica
educativa, estamos cayendo en la simple
realización de actividades educativas, en
una suma de actividades como cualquier
otra actividad sindical; es decir, en un acti-
vismo que no permite el logro de objetivos
reales ni de los impactos esperados para
bien de los dirigentes, ni de las bases, ni
mucho menos de la organización sindical.
Entonces, desde las distintas visiones
teóricas se desprenden diferentes
formas de 'hacer educación', de
acuerdo a los intereses políti-
cos y sociales que tengan y
asuman quienes ejercen la
acción educativa. A ello nos
dedicamos en el siguiente
aparte de este modulo.

Comenius (1592-1670)
Tendencias
Pedagógicas
Tendencias
Pedagógicas
3.1 Pedagogía
Tradicional
Cuando las sociedades anti-
guas se convirtieron en socie-
dades divididas en clases,
surge la necesidad de lucha
contra las tradiciones de las
comunidades triviales, y esa
tarea le correspondió a la edu-
cación. De ahí que, las prime-
ras escuelas surgen para la en-
señanza de los conocimientos
de ese momento para unos pri-
vilegiados, dejando el trabajo
físico como condición de las
clases explotadas. “La bur-
guesía necesita preparar a las
masas, con vista a su partici-
pación directa en el proceso de
producción y formar en las di-
ferentes capas de la población,
la ideología que conviene a
sus intereses.” (Canfux. 1996,
pág. 18)
“Quien quiera enseñarnos una verdad que no nos la diga; simplemente que aluda a ella con un breve
gesto, gesto que inicie en el aire una ideal trayectoria deslizándonos por la cual lleguemos nosotros
mismos hasta los pies de la nueva verdad”
Ortega y Gaset
“Meditaciones del Quijote”

Reconocimiento merece Juan Amos Come-
nius, quien influye en el desarrollo de la pe-
dagogía como ciencia independiente, como
buen representante de la burguesía al li-
brar una lucha contra la sociedad feudal.
Comenius, elaboro un sistema de educa-
ción y fundamentó el proceso docente en la
escuela, sustentando la importancia y el
vinculo entre teoría y práctica; ello permi-
tió se le considerara como el padre de la di-
dáctica.
Igual mención merece la pedagogía ecle-
siástica, dirigida por los jesuitas, por su in-
fluencia en la pedagogía tradicional, con su
impronta fundamental: la 'disciplina'. Y
surge por la necesidad de afianzar el poder
del Papa y fortalecer a la iglesia amenaza-
da por la reforma protestante.
Vale decir que, la Pedagogía Tradicional se
gesta en el siglo XVIII con el surgimiento
de las Escuelas públicas de Europa y
América Latina, como un
resultado del auge y éxi-
tos de las revoluciones re-
publicanas de los siglos
XVIII y XIX, basadas en
la doctrina política y so-
cial del liberalismo, con-
cediendo a la escuela el
valor de ser la institución
encargada de la educa-
ción de todas las capas sociales.
Por los logros y desarrollos del liberalismo,
por el auge de la practica pedagógica, es
que esta pedagogía adquiere su carácter de
tendencia, y reconoce en la escuela el
único espacio donde se adquiere conoci-
miento, por lo que el maestro es el centro
del proceso de enseñanza.
La pedagogía tradicional, por exigir la me-
morización de la información que narra o
expone el maestro, por tener un contenido
de carácter secuencial, se le conoce tam-
bién con el nombre de enciclopedista e inte-
lectualista. Además, se sustenta en la auto-
ridad del maestro, exigiendo receptividad
y obediencia como virtud principal. Sus
avances y desarrollos están basados en pos-
tulados psicológicos del conductismo (siglo
XX).
Partiendo de las necesidades que tiene la
sociedad, del tipo de persona a formar, se
puede concluir que la pedagogía tradicio-
nal no es la tendencia más adecuada para
resolver la tarea de la enseñanza y el
aprendizaje.
3.1.1 El Conductismo
“El conductismo es una va-
riante del pragmatismo fi-
losófico y el funcionalismo
psicológico surgidos a
principios del siglo XX en
los EE.UU…. Para los se-
guidores de esta corriente,

el Aprendizaje es básicamente
la fijación de un repertorio de es-
tímulos del medio y sus respues-
tas conectadas, y su modelo más
elemental es el esquema E-R (es-
timulo-respuesta).” (Rojas, Ana
Rosa y otra. 1996. Pág. 27 y 28)
Dentro de esta tendencia, La
Tecnología Educativa, que ha logrado
amplia difusión por sus ventajas inmedia-
tas y por su lenguaje altamente técnico,
consiste en elaborar una 'tecnología de ins-
trucción', dedicando su atención a los méto-
dos y sus medios más que a los contenidos.
Sus origines están en la 'enseñanza pro-
gramada' para elevar la eficiencia de la di-
rección del proceso, atribuido a B. Frederik
Skinner (1954).
La enseñanza programada consta de obje-
tivos conductuales, la organización de los
contenidos de forma lógica en secuencia de
unidades, métodos basados en el autoa-
prendizaje utilizando preguntas y respues-
tas, de juegos didácticos y las simulacio-
nes, y como medios utilizan los
libros, la TV, maquinas, com-
putadoras.
Al respecto de la relación pro-
fesor-alumno, aquel reduce su
papel a la elaboración del pro-
grama, mientras que al alum-
no le da un papel preponde-
rante porque se auto instruye
y auto programa, recibiendo
un aprendizaje individualiza-
do, de acuerdo a su ritmo.
La limitaciones de este método son:
solo considera los resultados fina-
les de la asimilación, sin tener en
cuenta el proceso; es un sistema
construido sobre la base de ensa-
yo-error; no desarrolla el pensa-
miento teórico y creador del estu-
diante y; solo es efectivo, cuando
es suficiente la asimilación a
nivel de memoria reproductiva.
“… la Tecnología Educativa, como una ten-
dencia pedagógica basada fundamental-
mente en la utilización de técnicas y me-
dios, en la búsqueda de facilidades para el
aprendizaje y que resulten 'eficientes' para
la obtención de los resultados prefijados.”
(En Tendencias Pedagógicas Temporá-
neas. Universidad de la Habana. 1996.
Pág. 34)
El sistema de Instrucción Personali-
zado-SIP-, forma parte de los enfoques
surgidos para solucionar los problemas
que derivan en ausencia escolar y deficien-
cia del sistema, con el propósito de flexibili-
zar el currículo. Conocido
como “Plan Keller” en los
años 70 del siglo pasado, fue
probado en Brasil y univer-
sidades de EE.UU., y se fun-
damenta de las tendencias
psicológicas y del más estric-
to positivismo, determina-
dos por la definición de obje-
tivos.
Keller y su plan cambia el
papel del profesor y del estu-
diante en el proceso de

aprendizaje, donde este se convierte en un
sujeto individualizado y activo, y al profe-
sor lo libera de ciertas tareas que puede rea-
lizar otro trabajador menos calificado (re-
gistro de resultados, control de estudio, in-
formaciones organizativas).
3.1.2 Constructivismo
El Constructivismo psicológico man-
tiene la idea que el individuo‚ tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del compor-
tamiento como en los afectivos, no es un
mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas,
sino una construcción propia que se va pro-
duciendo como resultado de la interacción
entre esos dos factores. En consecuencia,
conocimiento no es una copia de la reali-
dad, sino una construcción del ser humano
en su relación con el medio que lo rodea.
Desde la visión de Medina (2001), el conoci-
miento humano es posible porque del
mundo externo recibimos impresiones a
través de la experiencia sensible, y “que
esas impresiones son abordadas por nues-
tra capacidad de entendimiento, la que
nos permite construir conceptos, juicios y
raciocinios y, que son estos elementos los
que hacen posible el conocimiento huma-
no como una construcción simbólica
de la realidad.” (pág. 184)
Los aportes de Piaget en este campo resul-
tan relevantes, punto de partida y con-
fluencia de varias corrientes de pensa-
miento pedagógico, cuando dice que “el de-
sarrollo cognitivo puede comprenderse
como la adquisición sucesiva de estructu-
ras lógicas cada vez más complejas que sub-
yacen a las distintas áreas y situaciones
que el sujeto es capaz de ir resolviendo a me-
dida que crece.” (Tamayo, citado por
Medina. Pág. 185)
Para Vigosky el aprendizaje es una activi-
dad social y no individual, pues considera
que los procesos de aprendizaje básicos se
adquieren primero en un contexto social y
luego se internalizan (Medina, 2001), pues
la condición social del hombre constituye la
fuente del conocimiento y a este como un
producto social.
El constructivismo social expone que el
ambiente de aprendizaje óptimo es aquel
donde existe una interacción dinámica
Jean Piaget (1896/1980)

entre los instructores, los alumnos y las ac-
tividades que proveen oportunidades para
los alumnos de crear su propia verdad, gra-
cias a la interacción con los otros.
Esta teoría, por lo tanto, enfatiza en la im-
portancia de la cultura y el contexto para el
entendimiento de lo que está sucediendo
en la sociedad y para construir conocimien-
to basado en este entendimiento; es decir,
que vale la pena entablar una comunica-
ción fluida en el entorno educativo para
que construya el aprendizaje entre todos
los participantes del mismo.
3.2 La Pedagogía
Autogestionaria
Es asignada a una
serie de variadas expe-
riencias y movimien-
tos pedagógicos que
pretenden transfor-
mar la educación a par-
tir de los directamente
interesados: profeso-
res, alumnos y padres.
Es una corriente de
pensamiento pedagó-
gico que busca la crea-
ción de una escuela di-
ferente a la tradicional, con una organiza-
ción escolar novedosa y audaz.
La autogestión se utiliza tanto como un
medio como un fin. Un medio, en la medida
en que se crea un espacio que le permite di-
ferenciarse del sistema oficial al experi-
mentar innovaciones; un fin, en la medida
que implica el desarrollo de las responsabi-
lidad de los estudiantes por su propio
aprendizaje, la formación de valores socia-
les para la colectividad y la participación
social. Esta corriente debe entenderse
desde su significación más amplia, como
proyecto de cambio social.
Dentro de esta corriente podemos enten-
der los procesos autogestionarios realiza-
dos por los movimientos sindicales y orga-
nizaciones políticas de América Latina, ge-
nerando una polémica en cuanto al verda-
dero alcance en su misión transformadora.
Pues como lo dice Victoria Ojalvo y otra:
“La presencia de experiencias educativas
autogestionarias en el seno de las socieda-
des capitalistas resul-
ta contradictoria, pues
es incuestionable que
los sistemas educati-
vos respondan a los
fines e intereses de las
estructuras sociales en
que existen.” (1996)
Entonces, cabe pre-
guntarnos: ¿Es posible
fomentar una escuela
autogestionaria en so-
ciedades clasistas?
Se pueden reconocer en América Latina
como experiencias autogestionarias las de-
sarrolladas por Simón Rodríguez (1771-
1854); los movimientos políticos surgidos
de la lucha por la libertad de cátedra, auto-
nomía universitaria y gobierno cogestiona-
rio de 1918 en Córdoba, Argentina; el in-

Simón Rodríguez (1771 - 1854)

tento de “educación socialista” en México
durante los años 20 del siglo pasado, que in-
fluenciaron a Augusto Cesar Sandino para
sus transformaciones a la escuela de
Nicaragua y a Farabundo Martí en El
Salvador. Igualmente, se reconoce la in-
fluencia de Paulo Freire en el pensamiento
y practicas pedagógicas de la región.
En los años 60, bajo la influencia de la
Revolución Cubana, se producen en la re-
gión una serie de intentos por transformar
la educación, que hacía su énfasis en la de-
mocratización de la enseñanza y en el re-
chazo al autoritarismo de la escuela.
Experiencias no exitosas, pues respondían
mas una influencia de instituciones ex-
tranjeras que a la realidad que debían
transformar.
Las reflexiones y prácticas pedagógicas
desde la autogestión, han posibilitado el
surgimiento de nuevas concepciones con
respecto a los objetivos y a la estructura de
la institución educativa, la relación entre
profesor y alumnos, la estructura de la
clase y las actividades educativas.
“La autogestión es una alternativa de
transformaciones que obliga a la escuela a
redefinir su papel en la educación y en su
modo de funcionamiento.” (En Tendencias
Pedagógicas Temporáneas. Universidad
de la Habana. 1996, pág. 65)
3.3. La Escuela
Nueva o Activa
Se reconoce por los intentos más prác-
ticos que teóricos. Se inicia a finales
del siglo XIX y alcanza su desarrollo a
comienzos del siglo XX, como una crí-
tica a la escuela tradicional y autori-
taria, dando al estudiante un papel
mas activo y transformando el papel
del profesor.
Pero el objetivo de esta pedagogía va
dirigido a lograr un mayor compromi-
so del ciudadano con el sistema, por lo
que propugnaba la importancia de la
educación laboral, del trabajo ma-
nual, del uso de las herramientas, del
juego, de las actividades creativas.
De ahí que, su divisa era “aprender
haciendo”, poniendo énfasis al pro-
blema, es decir, poner al alumno ante
María Montessori (1870 - 1952)

una situación problema que lo haga pensar
y actuar individualmente (John Dewey).
Otros exponentes de esta pedagogía son:
Montessori, Decroly, Cousinet.
Pero para el profesor Carlos Medina
Gallego (2001), contradiciendo el pensa-
miento común de maestros que consideran
a la pedagogía activa como la utilización de
técnicas de enseñanza, nos dice que “la pe-
dagogía activa no se constriñe a la particu-
laridad de sus técnicas de enseñanza. Es
por esencia, un proyecto político-
pedagógico que:
* Esta centrado en la autonomía del
hombre.
* Es pluralista y tolerante.
* Da cabida a la pedagogía del error en
la que se aprende reconstruyendo.
* El niño es el elemento vital y natural,
desarrolla el gusto por aprender, por el
trabajo escolar ya sea individual o co-
lectivo.
* El maestro es un facilitador del trabajo
escolar y un impulsor de las iniciativas
de las niñas y los niños.” (“Escuela
Integral Alternativa. Fundamentos
Generales”. pág. 180)
3.4 Educación Popular
La Educación Popular nos remite a un con-
junto de prácticas educativas nacidas en
los ámbitos no formales, por fuera del sis-
tema escolar, totalmente reactivas a su
forma de trabajo y con una expresa inten-
cionalidad política, alternativa y radical.
Surge por los años sesentas del siglo pasa-
do, en contextos revolucionarios de rechazo
a las estructuras capitalistas y dependien-
tes de los países latinoamericanos.
La Educación popular cuestiona la edu-
cación como dispositivo ideológico de domi-
nación de una clase y en particular al ex-
tensionismo educativo como enfoque alie-
nante.
'La Pedagogía Liberadora' de Paulo
Freire, desarrollada en los años 60 en
Brasil, ha sido uno de los enfoques de
mayor incidencia al abordar la problemáti-
ca educativa de los países de América
Latina. Considera Freire, que la escuela
tradicional reproduce las relaciones de do-
minación existentes en la sociedad, lo que
le da un carácter conflictivo y le asigna una
carga política.
Es a través de la técnica para la enseñanza
de la lectura y la escritura a los adultos, en
la búsqueda de la reflexión y el cambio en
las relaciones del individuo con la natura-
Montessori con sus alumnos
(Londres 1940)

leza y la sociedad, que Freire sienta las
bases de una pedagogía opuesta a la tradi-
cional, a la educación 'bancaria' como él la
llamaba. Su objetivo esencial era liberar a
la persona, no informarla ni someterla
como lo hace la tradicional.
Su metodología está basada en la utiliza-
ción del dialogo, la comunicación entre los
educandos y de estos con el educador es
una relación horizontal, opuesta al vertica-
lismo de la pedagogía tradicional; propone
la educación dialógica como la forma de de-
sarrollar una pedagogía de comunicación
que facilite el dialogo con
'alguien' sobre 'algo', y este
algo es el programa que
surge de las situaciones con-
cretas de la vida del pueblo.
La UNESCO le ha reconocido al pen-
samiento de Freire su incidencia en el
desarrollo de un verdadero movimiento
de educación popular con múltiples ver-
tientes, que ha revolucionado la mentali-
dad y la práctica de las pedagogías lati-
noamericanas.
Con Freire se postularon tres necesidades
básicas: la ruptura de los contenidos auto-
ritarios y tranmisionistas; el reivindicar
los diálogos de saberes; y una lucha contra
la exclusión y el sometimiento, lo que hoy
reconocemos como Inclusión.
La educación popular está concebida desde
dispositivos pedagógicos de carácter activo
y participativo, en una dinámica de pro-
ducción de saberes y conocimientos; y es
ahí, donde por demás toma distancia con la
educación formal tradicional, que se carac-
teriza por el carácter trasmisivo del conoci-
miento.
El sentido que la Educación Popular le da a
los significados sociales, la convierte en un
aporte importante a la investigación so-
cial, manifestada en la diversidad de prac-
ticas y saberes, y en el objetivo movilizador
de su accionar; por lo que se entiende como
un “proceso permanente de comprensión y
explicación de la realidad para avanzar en
su transformación” (Ramírez. 2005)
La Educación Popular tam-
bién ha tenido varias ver-
tientes o experiencias,
de acuerdo a la mirada
política y a la realidad
concreta donde se desa-
rrolla; de ahí, que se ca-
racteriza como un “…
pensamiento educativo
y social en la construc-
ción de alternativas en la re-
construcción de la compleja
relación entre teoría educativa
y práctica pedagógica; relación do-
minada por una racionalidad técnica e ins-
trumental, funcional a las situaciones de in-
justicia, inequidad y exclusión, que han ca-
racterizado a las sociedades latinoameri-
canas” (Ramírez, 2005).
La Educación Popular se presenta como
una propuesta de pensamiento pedagógico
no acabado, en cuyas acciones se produce
un proceso de reflexión y deliberación
sobre la intención ética-política y sobre sus
contenidos. En este sentido, la educación

Paulo Fraire (1921 - 1997)Paulo Fraire (1921 - 1997)

popular también aporta a la transformación de los procesos de formación, en la medida en
que se ubica como un proceso de deconstrucción-reconstrucción.
Si la Educación Popular tomo distancia de lo imperante en materia educativa, es necesario
tener claridad sobre los pilares fundamentales que la diferencia con las otras formas, pero
además identificar puntos de encuentro; ya que las propuestas sociales no pueden mar-
char como ruedas sueltas.
Veamos el siguiente esquema:
Educación Popular
ELEMENTOS CONTEXTUALESELEMENTOS CONTEXTUALES
* Analfabetismo
* Pobreza
* Educación No Formal
* Discriminación
* Movimientos reduccionarios
* Adultos
* Lectura Marxismo
* Método dialéctico
* Pedagogía liberadora
(Paulo Freire)
* Teología de la liberación
PRINCIPIOSPRINCIPIOS
COMUNIDAD DEMOCRACIA
METODOLOGÍAHUMANISMO
* Sectores
populares
*Identidades
*Diversidad
cultural
Ciudadanía
Lo público
Sociedad Civil
InicioDesarrolloProyección
GLOBALIZACIÓNGLOBALIZACIÓN
1. Saber popular
2. Praxis social
3. Vida cotidiana
4. Diálogo de saberesSujeto Social
Acción política
del colectivo
Defensa de
lo público
Democracia
enriquecida
DIÁLOGO DE LA EDUCACIÓN
POPULAR CON LA ESCUELA 1. Negociación
2. Cultura
3. Método dialéctico
enriquecido
4. Deconstrucción
5. Historicidad

De igual manera, “…creemos necesario rei-
terar que las raíces de la educación popular
(como estrategia y concepción política y pe-
dagógica) están en la tradición del pensa-
miento crítico, comprometido profunda-
mente en la transformación del orden exis-
tente” (Rigal, Luis. 1995)
3.5. Pedagogías Críticas
Es pertinente anotar que previo al Modelo
Crítico están los Modelos Liberales, emer-
gentes con la Revolución Francesa y con la
conformación de los Esta-
dos Nacionales a finales del
siglo XIX. Constituyen
dicho modelo:
a) el modelo democrati-
zador, cuya hija
más conocida es la
Escuela Activa;
b) la educación como re-
curso humano (capi-
tal humano), cen-
trado en la relación
costo beneficio, en la
transferencia tecno-
lógica, la planeación y la producti-
vidad;
c) la educación como superación de la
marginalidad, que da pie a la edu-
cación de adultos por la vía de la
educación comunitaria y a la educa-
ción popular;
d) el modelo técnico científico, hijo de
los avances de la revolución técni-
co-científica de los últimos años,
particularmente de los aportes de
la Electrónica, la Genética, la Físi-
ca y otras ramas del saber.
Respecto a los modelos críticos, Maco Raúl
Mejía aduce:
“Estos se fundamentan en la teoría
marxista y buscan escudriñar los
procesos de la escuela y la educa-
ción a partir de sus nexos con los pro-
cesos económicos y políticos genera-
les de la sociedad. Encuentran que
la escuela cumple un papel específi-
co concreto en la mayoría de los sec-
tores sociales: el de garantizar la re-
producción social del régimen domi-
nante de produc-
ción” (Citado por
José Israel Gonzá-
lez, en Pedagogías
Críticas)
Los Modelos Críticos sur-
gen como contrapropuestas
a la visión liberal, posibili-
tando el surgimiento de di-
versas escuelas críticas,
unas que colocan el énfasis
en la dominación, otras en
los procesos que ocurren y
velan la lucha de clases en
la educación, y también las que enfatizan
en los fenómenos de resistencia.
3.6 La Escuela Socialista
Esta tendencia pedagógica, considera que
son los hombres los que hacen que cambien
las circunstancias y que el propio educador
necesita ser educado. Esta tesis es de gran
importancia, porque afirma la relación dia-
léctica entre el cambio de las circunstan-
cias y el individuo, el papel del individuo
mediado por la práctica social revoluciona-
ria; sintetiza la concepción de la pedagogía

del proletariado, revela el sentido de la con-
ciencia ligado a la educación, a la vez que le
imprime a los educadores un rol revolucio-
nario.
La pedagogía marxista se fundamenta en
las categorías del desarrollo social y la prác-
tica revolucionaria, en la cual la educación
debe estar comprometida con la tendencia
histórica al cambio, al desarrollo, a la
transformación revolucionaria.
Marx recoge la caracterización de la escue-
la del trabajo, basado en la relación entre
la producción y la educación como método
que permite, por encima de todo, forjar
hombres plenamente desarrollados, forta-
lecido por la unidad dialéctica entre pensa-
miento y acción. En la escuela socialista,
se destaca el rompimiento de la contradic-
ción entre el trabajo manual y el trabajo in-
telectual.
El denominado proceso enseñanza_apren-
dizaje no es una relación unidireccional de
inculcación de conocimientos, normas, va-
lores y actitudes, sino una acción recípro-
ca, una interacción conflictiva entre las cul-
turas dominantes y las subalternas. Por
consiguiente, el maestro no es sólo un agen-
te de la reproducción social y cultural, sino
también un potencial agente de la
transformación de la escuela, de la so-
ciedad.
Según Gramsci, el hombre es una forma-
ción histórica, “el producto de sus actos” y
cualquier pedagogía que olvide este princi-
pio dará palos de ciego y nunca alcanzará
el objetivo propuesto. Considera que la es-
cuela debe organizarse, de manera que en
ella se den las condiciones estimulantes
del desarrollo y facilitadoras de la asimila-
ción de conocimientos a todos por igual.
Por lo tanto, el objetivo de la escuela tiene
que dejar de ser el de formar “pequeños
monstruos áridamente instruidos para un
oficio”, debe ser plenamente activa, propi-
ciar la participación de los alumnos y enfa-
tizar en la libertad.
Manfred Max Neef, advierte sobre el parti-
cular que el mundo actual necesita ser com-
prendido más que conocido.
Finalmente, sustenta Gramsci que los
fines que él le imprime a la educación, sólo
pueden cristalizarse si existe una escuela
única obligatoria, la cual a su vez es condi-
ción esencial de la democracia política.
Manfred Max Need (1932)

partida la población a la cual es dirigida
nuestra labor educativa. Población confor-
mada por un amplio sector de trabajadores
y trabajadoras insertos en una relación de
dependencia al patrono, a la producción, a
los servicios y a una sociedad que, social y
políticamente, depende de un contexto glo-
bal dominado por la economía capitalista.
En este orden de ideas, la educación que de-
bemos desarrollar con trabajadores-as, ac-
tivistas y dirigentes, va dirigida a generar
procesos de formación que les posibilite rea-
lizar análisis críticos de la realidad que coti-
Educación
Sindical
Educación
Sindical
Para la Organización Internacional del
Trabajo, la formación sindical la entiende
como “el proceso continuo mediante el cual
una persona se forma para representar a
sus compañeros de trabajo ante la empresa
y ante la sociedad, desarrollando organiza-
ciones capaces de conducir exitosamente
sus negociaciones colectivas, reclutando
nuevos miembros y emprendiendo acciones
política.” (OIT. 2007, pág. 1)
Desde una mirada a los enfoques pedagógi-
cos, la perspectiva de la Educación Sindi-
cal implica necesariamente tomar como
Seminario Armenia

dianamente enfrentan en su vida laboral y
social, para que puedan formular alterna-
tivas y soluciones a dicha problemática;
por lo tanto, el enfoque pedagógico y meto-
dológico de la educción popular es la más
cercana a dichos propósitos, claro sin des-
conocer aportes de otros enfoques.
Históricamente, la educación la hemos en-
tendido como el instrumento utilizado por
los gobernantes para mantener un status
quo, reproduciendo
conductas y relacio-
nes que estimula y
fortalece una deter-
minada cultura so-
cial y política. Pero,
en el devenir de los
debates pedagógicos
se ha logrado avan-
zar en la discusión
sobre el papel social
que cumple la educa-
ción y la formación;
han sido las comuni-
dades organizadas, como la misma clase
trabajadora, donde se han formulado alter-
nativas a la educación que tradicionalmen-
te se ha impuesto.
En la necesidad de transformación indivi-
dual y colectiva de la clase trabajadora, po-
demos retomar a Marco Raúl Mejía (1998),
quien considera que la educación popular
es “fundamentalmente un proceso de
transformación del individuo, de los gru-
pos y de las organizaciones sociales, a tra-
vés de la negociación cultural”, y reconoce
a la interacción social como un instrumen-
to privilegiado, lo que él llama “la relación
comunicativo_educativa”.
En las sociedades contemporáneas, la glo-
balización amenaza con diluir las identi-
dades locales y regionales, precisamente
en los sectores donde con más fuerza se ex-
presa lo popular, de ahí la pregunta por
saber el alcance que pueda tener la educa-
ción popular frente a una “información” ge-
neralizada por los medios de comunica-
ción. Y en el caso de la clase trabajadora, la
capacidad de resistencia que pueda gene-
rar nuestros procesos de formación ante el
poder ejercido por los
patronos en las rela-
ciones obrero patro-
nales.
En una sociedad indi-
vidualizada como la
de hoy, donde lo colec-
tivo ha perdido fuerza
y sustento, la educa-
ción popular, con su
carácter emancipa-
dor, igualitario, soli-
dario puede cumplir
un papel de resistencia social que frene las
medidas neoliberales aplicadas a la educa-
ción formal y no formal y a la vez corregir
las fallas en la práctica educativa de nues-
tras organizaciones, producto de la entra-
da de esas ideas neoliberales.
4.1 La Educación
Popular desde las
organizaciones sindicales.
La Educación Popular es considerada
como la dimensión educativa de la ac-
ción política y esto no es otra cosa que re-
conocer que tiene un ámbito propio y re-

quiere de unas políticas específicas para
operar como dispositivo acompañante de la
acción política.
Por lo tanto, la educación y la lucha son la
piedra angular del desarrollo social, por lo
que la salida a los problemas de pobreza,
de atraso y dependencia tiene que ver con
la transferencia de tecnologías educativas
y un nuevo reparto del capital cultural. La
educación popular es una tarea clasista y
política.
Desde esta visión, la educación popular se
propone:
a. Contribuir a la organiza-
ción y movilización de la
clase obrera y el pueblo.
b. Elevar el nivel de la con-
frontación en todos los te-
rrenos con el enemigo de
clase.
c. Inscribirse dentro de la es-
trategia y la táctica gene-
ral del proletariado.
Sin los anteriores presupuestos, cualquier
esfuerzo de educación de masas, por pro-
gresista que sea, terminará pareciéndose
irremediablemente a esas tipologías tradi-
cionales y tendrá asegurada su lenta pero
segura integración al sistema dominante.
La metodología de la educación popular
parte de la misma realidad histórica con-
creta, en la unidad de la teoría con la prác-
tica, en el método dialéctico del conoci-
miento, en el concepto de conciencia como
eterna aproximación a la realidad objetiva
y en la práctica como criterio de la verdad.
Seminario en Bogotá
Seminario en Manizales

Metodología para la
Educación Sindical
Metodología para la
Educación Sindical
Determinar la Metodología pertinente
para la educción sindical, es partir de com-
prender que la población a que va dirigida
la formación es adulta, por lo tanto debe
partir de sus propias vivencias cotidianas,
tanto en lo laboral como en lo social, y que
puedan participar ampliamente en el pro-
ceso de formación, posibilitándoles que co-
rroboren sus deducciones en el debate co-
lectivo y en las practicas cotidianas.
En ese sentido, y luego de hacer el recorri-
do por las distintas tendencias pedagogías,
consideramos que la más próxima y propia
para ser aplicada en nuestros procesos de
formación sindical, sin desconocer otras, es
la práctica pedagógica de la Educación
Popular, la cual Metolodológicamente se
caracteriza por ser:
: Parte de comprender
que el proceso educativo es enten-
der la Teoría desde la Practica, y a
esta desde un enfoque teórico, o sea
practicar lo teórico y teorizar lo prac-
ticado; igualmente, entiende el pro-
ceso como la interacción de lo indivi-
dual y lo colectivo; también, como
proceso que parte de lo local para en-
tender lo nacional y los hechos na-
cionales como ampliación de los
acontecimientos locales.
: la educación popu-
lar entiende la participación no solo
A. Dialéctica
B. Participativa
Determinar la Metodología pertinente
para la educción sindical, es partir de com-
prender que la población a que va dirigida
la formación es adulta, por lo tanto debe
partir de sus propias vivencias cotidianas,
tanto en lo laboral como en lo social, y que
puedan participar ampliamente en el pro-
ceso de formación, posibilitándoles que co-
rroboren sus deducciones en el debate co-
lectivo y en las practicas cotidianas.
En ese sentido, y luego de hacer el recorri-
do por las distintas tendencias pedagogías,
consideramos que la más próxima y propia
para ser aplicada en nuestros procesos de
formación sindical, sin desconocer otras, es
la práctica pedagógica de la Educación
Popular, la cual Metolodológicamente se
caracteriza por ser:
A. Dialéctica: Parte de comprender
que el proceso educativo es enten-
der la Teoría desde la Practica, y a
esta desde un enfoque teórico, o sea
practicar lo teórico y teorizar lo prac-
ticado; igualmente, entiende el pro-
ceso como la interacción de lo indivi-
dual y lo colectivo; también, como
proceso que parte de lo local para en-
tender lo nacional y los hechos na-
cionales como ampliación de los
acontecimientos locales.
B. Participativa: la educación popu-
lar entiende la participación no solo
como la asistencia al proceso educa-
tivo, sino que le incluye en la toma
de decisiones del mismo proceso; es
decir, el diseño, ejecución y evalua-
ción; y tiene como principio que
quien enseña también aprende.
: el educar implica lograr
conciencia de quien esta en el proce-
so de aprender sobre su realidad, de
reconocer las causas y los por qués;
por lo tanto le permite relacionar los
hechos y analizarlos.
: parte de entender las
condiciones de igualdad de quienes
participan en el proceso educativo,
es una comunicación igualitaria, es
una relación horizontal, pero a la
vez de respeto por la diferencia (se-
xo, etnia, edad)
Desde esta perspectiva, el desarrollo de
una metodología adecuada al cumplimien-
to de los objetivos de la acción educativa,
debe hacer énfasis en los y las participan-
tes y no en los temas a tratar; debe partir
de la realidad de quienes participan, abor-
dar la temática de lo simple a lo complejo y
de lo concreto a lo abstracto y hacer compa-
tible la teoría con la práctica.
La metodología debe insistir en el inter-
cambio de experiencias, potenciar y pro-
mover la adquisición de nuevas habilida-
C. Crítica
D. Dialógica
como la asistencia al proceso educa-
tivo, sino que le incluye en la toma
de decisiones del mismo proceso; es
decir, el diseño, ejecución y evalua-
ción; y tiene como principio que
quien enseña también aprende.
C. Crítica: el educar implica lograr
conciencia de quien esta en el proce-
so de aprender sobre su realidad, de
reconocer las causas y los por qués;
por lo tanto le permite relacionar los
hechos y analizarlos.
D. Dialógica: parte de entender las
condiciones de igualdad de quienes
participan en el proceso educativo,
es una comunicación igualitaria, es
una relación horizontal, pero a la
vez de respeto por la diferencia (se-
xo, etnia, edad)
Desde esta perspectiva, el desarrollo de
una metodología adecuada al cumplimien-
to de los objetivos de la acción educativa,
debe hacer énfasis en los y las participan-
tes y no en los temas a tratar; debe partir
de la realidad de quienes participan, abor-
dar la temática de lo simple a lo complejo y
de lo concreto a lo abstracto y hacer compa-
tible la teoría con la práctica.
La metodología debe insistir en el inter-
cambio de experiencias, potenciar y pro-
mover la adquisición de nuevas habilida-

Cualquier actividad educativa que definamos
realizar, tiene que ver con un proceso de cono-
cimiento y saber, bien teóricos o prácticos, lo
que implica la decisión conciente de interven-
ción y supone tener que elegir el tipo de inter-
vención y sus instrumentos necesarios.
Cualquier actividad educativa que definamos
realizar, tiene que ver con un proceso de cono-
cimiento y saber, bien teóricos o prácticos, lo
que implica la decisión conciente de interven-
ción y supone tener que elegir el tipo de inter-
vención y sus instrumentos necesarios.
Esta intervención es lo que llamamos
planeación y debe ser plenamente cohe-
rente con las respuestas a las preguntas
que nos hacemos en el momento de la re-
flexión pedagógica. Dicha coherencia la
podemos entender así:
Esta intervención es lo que llamamos
planeación y debe ser plenamente cohe-
rente con las respuestas a las preguntas
que nos hacemos en el momento de la re-
flexión pedagógica. Dicha coherencia la
podemos entender así:
des, actitudes y conocimientos, para lo cual deben utilizarse todas las técnicas audiovisua-
les, medios de comunicación y métodos activos que permitan a los y las participantes al-
canzar los objetivos del proceso formativo.
Las técnicas, aunque siendo parte, no resuelve la metodología, ya que tiene un “acumula-
do teórico que la fundamenta y una concepción pedagógica que le da sentido y direccionali-
dad” (Mejía, pág. 56), guiada por unos principios y criterios generales que forman parte de
su organización.
En el caso de la educación popular, es su concepción del Poder lo que la diferencia de las
demás propuestas, “no es otro que la búsqueda del empoderamiento” (Idem)
En este caso, para Marco Raúl Mejía, “la reflexión metodológica considera cinco puntos de
referencia presentes en toda relación pedagógica. Ellos son el poder, la ética, el interés, la
necesidad y la practica social en la cual está inserto el sujeto.” (Idem)
Así lo representa Mejía en el siguiente cuadro:
5.1 Métodos y Técnicas de
Enseñanza para la Planeación Educativa
des, actitudes y conocimientos, para lo cual deben utilizarse todas las técnicas audiovisua-
les, medios de comunicación y métodos activos que permitan a los y las participantes al-
canzar los objetivos del proceso formativo.
5.1 Métodos y Técnicas de
Enseñanza para la Planeación Educativa
Las técnicas, aunque siendo parte, no resuelve la metodología, ya que tiene un “acumula-
do teórico que la fundamenta y una concepción pedagógica que le da sentido y direccionali-
dad” (Mejía, pág. 56), guiada por unos principios y criterios generales que forman parte de
su organización.
En el caso de la educación popular, es su concepción del Poder lo que la diferencia de las
demás propuestas, “no es otro que la búsqueda del empoderamiento” (Idem)
En este caso, para Marco Raúl Mejía, “la reflexión metodológica considera cinco puntos de
referencia presentes en toda relación pedagógica. Ellos son el poder, la ética, el interés, la
necesidad y la practica social en la cual está inserto el sujeto.” (Idem)
Así lo representa Mejía en el siguiente cuadro:
Tomado de Las metodologías en la educación popular. Una propuesta desde la negociación cultural. Pág. 57

* La metodología es la coherencia entre
los objetivos, instrumentos y técnicas,
es decir del proceso de construcción de
la actividad pedagógica.
* El método es el camino que permite el
logro de los objetivos propuestos, es la
coherencia del diseño, organiza la acti-
vidad concreta (objetivos, instrumen-
tos, dispositivos).
* El diseño permite afirmar que la refle-
xión es contextualizada, nos muestra
las técnicas necesarias, los procedi-
mientos, los dispositivos específicos,
las dinámicas. Todo guiado por el méto-
do.
* El dispositivo es el resultante de estas
acciones previas, que debe guardar
coherencia con la concepción metodoló-
gica
* La pedagogía, o mejor su concepción pe-
dagógica, es el filtro presente en todos
los componentes durante el proceso; re-
gula el proyecto general para garanti-
zar la coherencia con las técnicas selec-
cionadas. La concepción pedagógica es
visible en el momento pedagógico con-
creto: el taller, el seminario, la convi-
vencia, el conversatorio, el panel, el
foro, etc.
Los procesos de educación y formación sin-
dical deben ser entendidos como procesos
de construcción permanente, lo que impli

ca la posibilidad de Multiplicar la pro-
puesta y que desde la visión de la educa-
ción popular se pueda Refundamentar.
“Una y otra no son posibles sin la presencia
de procesos de sistematización que permi-
ten la organización de las experiencias y de
la investigación que recrean las prácticas
para devolverlas como nuevo conocimien-
to”. (Mejía, pág. 60) (El subrayado es mío)
Retomando palabras de Marco Raúl Mejía,
en los procesos de educación y formación
sindical, nos debemos proponer, desde la
proyección metodológica, lograr la repli-
cabilidad como acción, la refundamen-
tación como la necesidad de teorización, la
sistematización como forma de organizar
el acumulado y la investigación como pro-
fundización y producción de conocimiento.
En el diseño de las actividades de forma-
ción la metodología y las técnicas a empe-
lar requiere cuidado especial, pues de ellas
depende el logro de los objetivos. El méto
MÉTODOS
do, es el conjunto organizado de activida-
des del proceso de enseñanza-aprendizaje,
que le permite dar sentido.
No hay método o técnica buena o mala en
sí, solo se debe utilizar correcta o adecua-
damente, según los objetivos propuestos.
Las actividades sugeridas deberán estar
bien preparadas, no es participar por par-
ticipar, pues cada actividad requiere es-
fuerzo y creatividad de los participantes,
cuyo objetivo es el aprendizaje.
El uso métodos o técnicas no deben caer en
extremos, como el de utilizar uno solo que
genera cansancio o aburrimiento, o de recu-
rrir a muchos pues crea desorientación en
los y las participantes.
Para ser más ilustrativos, podemos rela-
cionar los distintos métodos y técnicas que
se pueden utilizar en las acciones educati-
vas:

5.2 Definición
de Contenidos
Si partimos de los principios de la educa-
ción popular, los contenidos de los procesos
de formación sindical deben estar enmar-
cados en las propias necesidades y los inte-
reses de la clase trabajadora y de sus orga-
nizaciones. De ahí, que las temáticas están
relacionadas con las condiciones históri-
cas, prácticas, políticas y económicas de los
trabajadores y las trabajadoras que en-
frentan una realidad concreta: Internacio-
nal, Nacional, Regional o Local.
De ahí que, para la selección de los conteni-
dos se parte de unos criterios básicos, los
cuales son: Validez, Adecuación, Contexto
y Disponibilidad de tiempo.
La Validez se refiere a la congruencia del
contenido y los objetivos definidos para el
proceso o la actividad.
La Adecuación hace referencia a la rela-
ción entre el contenido seleccionado y los-
as participantes del proceso formativo.
El Contexto obliga a que los contenidos
sean actuales, cercanos a la realidad y al
entorno de los-as participantes.
La Disponibilidad de tiempo precisa
que los contenidos sean desarrollados en la
duración programada de la actividad, lo
que obliga a una precisión de cantidad y
grado de profundización de los temas.
Del cómo organizarlos, también depende el
logro de los objetivos planteados en la acti-
vidad educativa, que debe posibilitar una
mejor apropiación del conocimiento. Lo
cual se puede hacer de diversas formas: blo-
ques, unidades, módulos.
En síntesis, un Contenido lo podemos ca-
racterizar como aquel que proporciona in-
TÉCNICAS

formación necesaria para que los-as parti-
cipantes logren los objetivos, que presenta
grupos lógicos de información e incluye in-
formación especializada necesaria para
aprender conceptos o destrezas nuevas.
Los temas pueden ser, entre otros:
a. Historia del sindicalismo y del movi-
miento obrero
b. Legislación laboral, nacional e inter-
nacional
c. Salud laboral
d. Políticas económicas y sociales
e. Historia de las sociedades, de los
Estados
f. Política y Filosofía
g. Economía Política
h. Planeación Estratégica
Podemos concluir, que los procesos de for-
mación sindical, realizado desde las orga-
nizaciones de trabajadores-as, sindicatos o
centrales, debe conducir a consolidar rea-
les procesos de Escuela Sindical, bien como
estructura o bien como practica permanen-
te y continuada.

ReflexionesReflexiones
* ¿Por qué se deben planificar las acciones de educación y de formación?
Fundamente su respuesta.
* Examine las posibilidades existentes en su región o sindicato para la
aplicación y desarrollo de pedagogías y metodologías dialógicas y
participativas en proyectos de formación, que permitan construir nuevos
conceptos con una visión crítica. ¿Cómo se haría?
* ¿Cuáles son las condiciones reales en su región o sindicato para
adelantar acciones que posibiliten construcción de Escuela?
* ¿Cómo aportaría usted en un proyecto de organizar Escuela en su región
o sindicato?

EjercicioEjercicio
En el siguiente cuadro, detecte en su región cuales sindicatos realizan
procesos de formación sindical.
EDUCATIVAS

Sugerencias a
Multiplicadores/as
Sugerencias a
Multiplicadores/as
La fuerza de la actividad educativa, realizada por quienes encabezan las responsa-
bilidades del proceso, debe centrarse en el carácter organizador que da la educación
de por sí. Es decir, enfatizar en la Educación como medio de organizar a los trabaja-
dores y a las trabajadoras en busca de la construcción de Escuela, como condición
metodológica misma de garantizar los procesos de formación.

Referencias BibliográficasReferencias Bibliográficas
CANFLUX, Verónica y otras. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas.
Universidad de la Habana y Corporación Universitaria de Ibagué. Ibagué. 1996
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