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3. PEDAGOGIA PARA LA PAZ.

4. PEDAGOGIA PARA LA PAZ.
Reflexionando y Pensando para la Academia.
CIRCULO DE HUMANISTAS LATINOAMERICANOS
Compilador:
Miguel Ángel Ortega Ruiz

5. Pedagogía para la Paz.
© Circulo de Humanistas Latinoamericanos.
Primera edición: Noviembre 28 de 2015
ISBN:
Hechos todos los depósitos que exige la ley
Director:
Efraín Álzate Salazar.
Compilador:
Miguel Ángel Ortega Ruiz.
Corrector:
Miguel Ángel Ortega Ruiz.
Diseño y diagramación:
Andrés Felipe Peñuela Herrera.
Arnulfo Guzmán Torres.
Hecho en Medellín – Colombia
Circulo de Humanistas Latinoamericanos.
Calle 57 #63-108 PBX 3194896025.
Bello, Colombia.
CirculoHumanistasLatinoamericanos.blogspot.com
Circulo de Humanistas Latinoamericanos.
Pedagogía para la paz: Reflexionando y Pensando para la academia.
/Miguel Ángel Ortega Ruiz, compilador / Circulo de Humanistas Latinoamericanos.
--Medellín: Ediciones Todográficas Ltda, 2015.
Bibliografía:
Portada:
Contraportada:
ISBN:
1. Ciencia.
2. Cultura.
3. filosofía.
4. Política.
5. Religión.

6. PRÓLOGO.
POR: ANDRÉS FELIPE PEÑUELA HERRERA.
A los maestros que participan en la construcción del ejercicio pedagógico de nuestra anhelada Paz,
a todos los ciudadanos colombianos que nos dan aliento para continuar en la búsqueda de senderos
abiertos de diálogo y buenas intenciones, a todos los que participan en el progreso y piensan en el
devenir de nuestro país, les ofrecemos el presente modulo en pro actividad hacia la cultura política,
que nos presenta nuevas sendas y oportunidades.
El presente texto módulo es una compilación elaborada para el trabajo del diplomado en la
universidad autónoma latinoamericana, la cual se preocupa en sus capacitaciones por ofrecer desde
la visión crítica una perspectiva panorámica de la realidad actual, sustentada desde las diversas
postulaciones teóricas y develar en lo posible espacios de reflexión para el hacer educativo en las
instituciones diversas de los colegios, redes culturales y en general para el pensamiento del
colombiano desprevenido pero reconocedor de temas de interés social.
Aquí hay una compilación sobre pedagogía de la paz, seleccionada, trabajada en el diplomado de
pedagogía de la paz, cuyo fin es el aporte sistemático, organizado para ofrecer reconocimiento
teórico desde la historia, filosofía, pedagogía, política para el estudio en las instituciones educativas
del medio colombiano desde autores reconocidos.
Es el texto módulo un intento de recoger un trabajo serio sobre el panorama de la paz, su
construcción, y con todo, visualizar caminos esperanzadores de paz, perdón, memoria de lo vivido,
de lo sufrido, del deshacer rencores, del hacer amores, o del deshacer odios, y quizás llegar a
entender que es el acto de la razón uno de los instrumentos más valiosos para la consecución desde
el dialogo, el rehacer los posibles nexos entre el consenso y la dinámica del disenso, el porqué de la
relación norma vs antivalores ,los porqués de los acontecimientos en el actuar de la violencia,
motivos, razones que se enarbolan como principio de la enajenación en el acto desfallecido de los
intentos por una convivencia del hacer diario desde la cotidianidad.
Resta decir si fuésemos más perceptivos, menos olvidados, más disciplinados y menos viciados de
mente, que nuestro trasegar seria otro, nuestra paz ondearía las esferas sociales y nuestros
esfuerzos, pensamientos y acciones serian para actos creativos.
Para Miguel Ángel Ortega Ruiz, docente del curso y compilador; augurarle éxitos y buena mar en su
trabajo, cuyo espacio ofrecido desde extensión pedagógica de la UNAULA hicieron posible seguir
pensando el arduo y tenaz reto de la paz, para transformar lo violento en vestigio del pasado y
visionar el presente como un anhelo de la posible realidad hacia el doloroso camino del perdón, el
olvido? Y a la paz para nuestra Colombia.

7. MÓDULO PEDAGOGIA PARA LA PAZ
https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcS6E9Cvn_FlHo-TfDwVsKgzw4giIZUgFQFx1fyi92OiIVSJNWWPOw
Sesión 1
Hora: 8 am a 2pm
¡Saludo bienvenida!
Organización del grupo.
Directrices del curso pedagogía de la paz.
Profesor____________________________________
PASOS:
Presentación del profesor
Presentación del grupo.
Inducción al curso y su desarrollo.
Lecturas por realizar
1. El manual de sus verdades
2. Doy la palabra
3. Taller y plenaria
4. Explicación de la metodología para el desarrollo del programa.

8. Hora: 8 am a 2pm
http://i1178.photobucket.com/albums/x378/carruseldragon/libertad.jpg
Sesión 2
¡Saludo bienvenida!
Profesor____________________________________
FECHA:
Hora: 8 am a 2pm
Relatoría sesión anterior
¡Saludo y bienvenida!
Lecturas por debatir
1. El manual de sus verdades
2 Doy la palabra
3 Taller y plenaria lecturas
4 ELOGIO DE LA DIFICULTAD RECORDANDO A ZULETA…LECTURA PERSONAL…

9. 5. Construyendo una pedagogía de la paz por Efraín Álzate Salazar –
CHARLA PEDAGOGICA
6. Plenaria de conceptos entre grupos de a 3
RECORDANDO A ZULETA
Selección de Efraín Álzate
En este mes se conmemoran 80
años del natalicio y 25 de la muerte
de uno de los filósofos más
recordados que ha dejado el país.
Desde el Círculo de Humanistas
Latinoamericanos y el Círculo de
Humanidades de -UNAULA, un
sencillo recordatorio al maestro,
intelectual, y librepensador
Estanislao Zuleta. Él como otros
hombres y mujeres de pensamiento
libre, también fue perseguido, estuvo
en el exilio, incluso algunos
personajes de supuesta academia le
cerraban las puertas por ser un
hombre autodidacta. Sus escritos
son la mejor forma de abordar la
filosofía sin los intríngulis que suelen
practicar los enredadores de la
palabra. Los invito a que volvamos al
texto el elogio de la dificultad, con el
que nos podemos tomar una taza de
café y empezar el día con alguna
tranquilidad.
ELOGIO DE LA DIFICULTAD
La pobreza y la impotencia de la
imaginación nunca se manifiestan de
una manera tan clara como cuando
se trata de imaginar la felicidad.
Entonces comenzamos a inventar
paraísos, islas afortunadas, países de
cucaña. Una vida sin riesgos, sin
lucha, sin búsqueda de superación y
sin muerte. Y, por tanto, también sin
carencias y sin deseo: un océano de
mermelada sagrada, una eternidad
de aburrición. Metas afortunadamente
inalcanzables, paraísos
afortunadamente inexistentes.
Todas estas fantasías serían
inocentes e inocuas, sino fuera
porque constituyen el modelo de
nuestros anhelos en la vida práctica.
Aquí mismo en los proyectos de la
existencia cotidiana, más acá del
reino de las mentiras eternas,
introducimos también el ideal tonto de
la seguridad garantizada; de las
reconciliaciones totales; de las
soluciones definitivas. Puede decirse
que nuestro problema no consiste
solamente ni principalmente en que
no seamos capaces de conquistar lo
que nos proponemos, sino en aquello
que nos proponemos: que nuestra
desgracia no está tanto en la
frustración de nuestros deseos, como
en la forma misma de desear.
Deseamos mal.
En lugar de desear una relación
humana inquietante, compleja y
perdible, que estimule nuestra
capacidad de luchar y nos obligue a
cambiar, deseamos un idilio sin
sombras y sin peligros, un nido de
amor, y por lo tanto, en última
instancia un retorno al huevo. En vez
de desear una sociedad en la que
sea realizable y necesario trabajar
arduamente para hacer efectivas
nuestras posibilidades, deseamos un
mundo de satisfacción, una
monstruosa sala-cuna de abundancia
pasivamente recibida. En lugar de
desear una filosofía llena de
incógnitas y preguntas abiertas,
queremos poseer una doctrina global,
capaz de dar cuenta de todo,
revelada por espíritus que nunca han
existido o por caudillos que
desgraciadamente sí han existido.
Adán y sobre todo Eva, tienen el
mérito original de habernos liberado
del paraíso, nuestro pecado es que
anhelamos regresar a él.

10. Desconfiemos de las mañanas
radiantes en las que se inicia un reino
milenario. Son muy conocidos en la
historia, desde la Antigüedad hasta
hoy, los horrores a los que pueden y
suelen entregarse los partidos
provistos de una verdad y de una
meta absolutas, las iglesias cuyos
miembros han sido alcanzados por la
gracia –por la desgracia– de alguna
revelación. El estudio de la vida social
y de la vida personal nos enseña
cuán próximos se encuentran una de
otro la idealización y el terror. La
idealización del fin, de la meta y el
terror de los medios que procurarán
su conquista. Quienes de esta
manera tratan de someter la realidad
al ideal, entran inevitablemente en
una concepción paranoide de la
verdad; en un sistema de
pensamiento tal, que los que se
atreverían a objetar algo quedan
inmediatamente sometidos a la
interpretación totalitaria: sus
argumentos, no son argumentos, sino
solamente síntomas de una
naturaleza dañada o bien máscaras
de malignos propósitos.
En lugar de discutir un razonamiento
se le reduce a un juicio de
pertenencia al otro –y el otro es, en
este sistema, sinónimo de enemigo–,
o se procede a un juicio de
intenciones. Y este sistema se
desarrolla peligrosamente hasta el
punto en que ya no solamente
rechaza toda oposición, sino también
toda diferencia: el que no está
conmigo, está contra mí, y el que no
está completamente conmigo, no está
conmigo. Así como hay, según Kant,
un verdadero abismo de la acción,
que consiste en la exigencia de una
entrega total a la “causa” absoluta y
concibe toda duda y toda crítica como
traición o como agresión.
Ahora sabemos, por una amarga
experiencia, que este abismo de la
acción, con sus guerras santas y sus
orgías de fraternidad no es una
característica exclusiva de ciertas
épocas del pasado o de civilizaciones
atrasadas en el desarrollo científico y
técnico; que puede funcionar muy
bien y desplegar todos sus efectos
sin abolir una gran capacidad de
inventiva y una eficacia macabra.
Sabemos que ningún origen
filosóficamente elevado o
supuestamente divino, inmuniza a
una doctrina contra el riesgo de caer
en la interpretación propia de la lógica
paranoide que afirma un discurso
particular –todos lo son– como la
designación misma de la realidad y
los otros como ceguera o mentira.
El atractivo terrible que poseen las
formaciones colectivas que se
embriagan con la promesa de una
comunidad humana no problemática,
basada en una palabra infalible,
consiste en que suprimen la
indecisión y la duda, la necesidad de
pensar por sí mismo, otorgan a sus
miembros una identidad exaltada por
la participación, separan un interior
bueno –el grupo– y un exterior
amenazador. Así como se ahorra sin
duda la angustia, se distribuye
mágicamente la ambivalencia en un
amor por lo propio y un odio por lo
extraño y se produce la más grande
simplificación de la vida, la más
espantosa facilidad. Y cuando digo
aquí facilidad, no ignoro ni olvido que
precisamente este tipo de
formaciones colectivas, se
caracterizan por una inaudita
capacidad de entrega y sacrificios;

11. que sus miembros aceptan y desean
el heroísmo, cuando no aspiran a la
palma del martirio. Facilidad, sin
embargo, porque lo que el hombre
teme por encima de todo no es la
muerte y el sufrimiento, en los que
tantas veces se refugia, sino la
angustia que genera la necesidad de
ponerse en cuestión, de combinar el
entusiasmo y la crítica, el amor y el
respeto. Un síntoma inequívoco de la
dominación de las ideologías
proféticas y de los grupos que las
generan o que someten a su lógica
doctrinas que les fueron extrañas en
su origen, es el descrédito en que cae
el concepto de respeto.
No se quiere saber nada del respeto,
ni de la reciprocidad, ni de la vigencia
de normas universales.
Estos valores aparecen más bien
como males menores propios de un
resignado escepticismo, como signos
de que se ha abdicado a las más
caras esperanzas.
Porque el respeto y las normas sólo
adquieren vigencia allí donde el amor,
el entusiasmo, la entrega total a la
gran misión, ya no pueden aspirar a
determinar las relaciones humanas. Y
como el respeto es siempre el
respeto a la diferencia, sólo puede
afirmarse allí donde ya no se cree
que la diferencia pueda disolverse en
una comunidad exaltada,
transparente y espontánea, o en una
fusión amorosa. No se puede
respetar el pensamiento del otro,
tomarlo seriamente en consideración,
someterlo a sus consecuencias,
ejercer sobre él una crítica, válida
también en principio para el
pensamiento propio, cuando se habla
desde la verdad misma, cuando
creemos que la verdad habla por
nuestra boca; porque entonces el
pensamiento del otro sólo puede ser
error o mala fe; y el hecho mismo de
su diferencia con nuestra verdad es
prueba contundente de su falsedad,
sin que se requiera ninguna otra.
Nuestro saber es el mapa de la
realidad y toda línea que se separe
de él sólo puede ser imaginaria o algo
peor: voluntariamente torcida por
inconfesables intereses. Desde la
concepción apocalíptica de la historia
las normas y las leyes de cualquier
tipo, son vistas como algo demasiado
abstracto y mezquino frente a la gran
tarea de realizar el ideal y de
encarnar la promesa; y por lo tanto
sólo se reclaman y se valoran cuando
ya no se cree en la misión
incondicionada.
Pero lo que ocurre cuando
sobreviene la gran desidealización no
es generalmente que se aprenda a
valorar positivamente lo que tan
alegremente se había desechado,
estimado sólo negativamente; lo que
se produce entonces, casi siempre,
es una verdadera ola de pesimismo,
escepticismo y realismo cínico. Se
olvida entonces que la crítica a una
sociedad injusta, basada en la
explotación y en la dominación de
clase, era fundamentalmente correcta
y que el combate por una
organización social racional e
igualitaria sigue siendo necesario y
urgente. A la desidealización sucede
el arribismo individualista que
además piensa que ha superado toda
moral por el sólo hecho de que ha
abandonado toda esperanza de una
vida cualitativamente superior.
Lo más difícil, lo más importante. Lo
más necesario, lo que a todos modos

12. hay que intentar, es conservar la
voluntad de luchar por una sociedad
diferente sin caer en la interpretación
paranoide de la lucha. Lo difícil, pero
también lo esencial es valorar
positivamente el respeto y la
diferencia, no como un mal menor y
un hecho inevitable, sino como lo que
enriquece la vida e impulsa la
creación y el pensamiento, como
aquello sin lo cual una imaginaria
comunidad de los justos cantaría el
eterno hosanna del aburrimiento
satisfecho. Hay que poner un gran
signo de interrogación sobre el valor
de lo fácil; no solamente sobre sus
consecuencias, sino sobre la cosa
misma, sobre la predilección por todo
aquello que no exige de nosotros
ninguna superación, ni nos pone en
cuestión, ni nos obliga a desplegar
nuestras posibilidades.
Hay que observar con cuánta
desgraciada frecuencia nos
otorgamos a nosotros mismos, en la
vida personal y colectiva, la triste
facilidad de ejercer lo que llamaré una
no reciprocidad lógica: Es decir, el
empleo de un método explicativo
completamente diferente cuando se
trata de dar cuenta de los problemas,
los fracasaos y los errores propios y
los del otro cuando es adversario o
cuando disputamos con él. En el caso
del otro aplicamos el esencialismo: lo
que ha hecho, lo que le ha pasado es
una manifestación de su ser más
profundo; en nuestro caso aplicamos
el circunstancialismo, de manera que
aún los mismos fenómenos se
explican por las circunstancias
adversas, por alguna desgraciada
coyuntura. Él es así; yo me vi
obligado. Él cosechó lo que había
sembrado; yo no pude evitar este
resultado. El discurso del otro no es
más que de su neurosis, de sus
intereses egoístas; el mío es una
simple constatación de los hechos y
una deducción lógica de sus
consecuencias. Preferiríamos que
nuestra causa se juzgue por los
propósitos y la adversaria por los
resultados.
Y cuando de este modo nos
empeñamos en ejercer esa no
reciprocidad lógica que es siempre
una doble falsificación, no sólo
irrespetamos al otro, sino también a
nosotros mismos, puesto que nos
negamos a pensar efectivamente el
proceso que estamos viviendo. La
difícil tarea de aplicar un mismo
método explicativo y crítico a nuestra
posición y a la opuesta no significa
desde luego que consideremos
equivalentes las doctrinas, las metas
y los intereses de las personas, los
partidos, las clases y las naciones en
conflicto. Significa por el contrario que
tenemos suficiente confianza en la
superioridad de la causa que
defendemos, como para estar
seguros de que no necesita, ni le
conviene esa doble falsificación con
la cual, en verdad, podría defenderse
cualquier cosa.
En el carnaval de miseria y derroche
propios del capitalismo tardío se oye
a la vez lejana y urgente la voz de
Goethe y Marx que nos convocaron a
un trabajo creador, difícil, capaz de
situar al individuo concreto a la altura
de las conquistas de la humanidad.
Dostoievski nos enseñó a mirar hasta
donde van las tentaciones de tener
una fácil relación interhumana: van
sólo en el sentido de buscar el poder,
ya que si no se puede lograr una
amistad respetuosa en una empresa
común se produce lo que Bahro llama

13. intereses compensatorios: la
búsqueda de amos, el deseo de ser
vasallos, el anhelo de encontrar a
alguien que nos libere de una vez por
todas del cuidado de que nuestra vida
tenga un sentido. Dostoievski
entendió, hace más de un siglo, que
la dificultad de nuestra liberación
procede de nuestro amor a las
cadenas. Amamos las cadenas, los
amos, las seguridades porque nos
evitan la angustia de la razón.
Pero en medio del pesimismo de
nuestra época se sigue desarrollando
el pensamiento histórico, el
psicoanálisis, la antropología, el
marxismo, el arte y la literatura. En
medio del pesimismo de nuestra
época surge la lucha de los
proletarios que ya saben que un
trabajo insensato no se paga con
nada, ni con automóviles ni con
televisores; surge la rebelión
magnífica de las mujeres que no
aceptan una situación de inferioridad
a cambio de halagos y protecciones;
surge la insurrección desesperada de
los jóvenes que no pueden aceptar el
destino que se les ha fabricado.
Este enfoque nuevo nos permite
decir como Fausto:
“También esta noche, tierra,
permaneciste firme. Y ahora renaces
de nuevo a mi alrededor. Y alientas
otra vez en mi la aspiración de luchar
sin descanso por una altísima
existencia”.
Conducta de Entrada

14. https://www.google.com.co/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0CAcQjRw&url=http%3A%2F%2F
www.icog.es%2FTyT%2Findex.php%2F2013%2F03%2Fdebates-e-
interrogantes%2F&ei=VAreVImaKsKhNvaIhHA&bvm=bv.85970519,d.eXY&psig=AFQjCNG_1RVUAOljNWJ2YkAMycoXZH2g_Q&ust=1423
924175721294
Profesor:__________________________________________________________
1. ¿Qué entienden por conflicto?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
__________________________________________
2. Intente una definición de paz
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____________________________________
3. ¿Qué sería el posconflicto?
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4. ¿Qué es lo que ha hecho que en Colombia el conflicto armado se perpetúe
por más de sesenta años?
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5. Si aceptamos que el conflicto hace parte de la naturaleza humana, y que
puede llegar a ser una oportunidad para crecer, para volverse creativos…
¿qué es lo que hace que deseemos salir del conflicto?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________
6. ¿Qué papel pueden desempeñar los maestros y maestras colombianas en
la consolidación de una cultura de la paz?
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____________________________________________________________
____________________________________________________________
___________________________________

15. 7. ¿Cuál sería el papel de la escuela en un eventual escenario de
posconflicto?
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____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________
8. “La educación para la paz tiene sus riesgos en los detractores que
encuentran en la guerra un negocio rentable”, ¿qué significa?
____________________________________________________________
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________________________________________
9. ¿Cuál es la importancia del diálogo racional en una educación para la
paz?
10.¿Cuál sería la sociedad ideal?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________
ACTIVIDAD
11.SOCIALIZACION DE LECTURA-TALLER –APORTES SIGNIFICATIVOS
https://www.google.com.co/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=0CAcQjRw&url=http%3A%2F
%2Fes.dreamstime.com%2Fimagen-de-archivo-conjunto-de-caras-alegres-
image15530991&ei=NAveVJeWEceMNoOZgfgB&bvm=bv.85970519,d.eXY&psig=AFQjCNE-
fcc0CVOvhzfvTj3sXm6xREB2ag&ust=1423924402467847

16. CONSTRUYENDO UNA
PEDAGOGÍA PARA LA PAZ
Selección de: Efraín Álzate Salazar
Presento este texto al segundo grupo
de educadores que cursan el
programa en nuestra Unaula.
“pedagogía para la paz. Del
conflicto al postconflicto, una
mirada desde la escuela”, con el
ánimo de motivar debate sobre el
papel que ha cumplido la educación y
los maestros en los tiempos que lleva
Colombia de conflicto armado.
Muchas veces hemos creído que los
asuntos de la violencia que están por
fuera de los muros de la escuela no
tocan con ella, lo que resulta ser un
tremendo error. En este sentido este
programa aprobado por la Secretaría
de Educación de Medellín tiene una
importancia especial: abrir espacios
para que en la escuela debatan
todos sus actores en torno al proceso
de paz que se plantea en estos
momentos en Colombia con la
insurgencia.
SER MAESTRO EN TIEMPOS DE
GUERRA: ¿Hay guerras justas,
maestro? ¿Es lo mismo venganza
que defensa propia? ¿En toda guerra
hay buenos y malos (y en ésta
quiénes son unos y otros)? ¿Cuándo
los gobiernos hacen terrorismo quién
los castiga? ¿Y podemos hacer algo
nosotros por la paz?" Preguntas
como éstas se están discutiendo en
buena parte de las escuelas del país
desde el 11 de septiembre y se han
vuelto parte obligatoria del currículo.
Según sus edades, alumnas y
alumnos plantean sus reflexiones y
buscan orientación; según sus
capacidades, maestras y maestros
aventuran respuestas y se
cuestionan a sí mismos. Sin
pretenderlo, los educandos están
vivificando la rutina cotidiana de sus
escuelas; sin haberlo planeado,
muchos educadores están
descubriendo que la guerra es
oportunidad de educar para la paz.
Desde que se estableció la UNESCO
en 1946 ("puesto que las guerras se
generan en la mente de los hombres,
es en su mente donde hay que
construir los baluartes de la paz") la
antigua utopía de Comenius (1592-
1670) de acabar con las guerras y la
violencia mediante la educación ha
estado presente en la agenda de los
sistemas educativos; educar para la
paz, la comprensión internacional, las
libertades fundamentales, los
derechos humanos y la ciudadanía
han sido vertientes vivas del
pensamiento educativo
contemporáneo; ningún currículo de
educación básica es hoy ajeno a las
virtudes que acompañan la
construcción de la paz: la apertura al
diálogo, el respeto a los demás, la
tolerancia, la capacidad de resolver
conflictos mediante la negociación.
Esto no obstante, la realidad no ha
cambiado: en los últimos 50 años el
mundo ha continuado sus guerras sin
interrupción y los hechos recientes
muestran que la humanidad sigue
expuesta a conflictos bélicos de
escala mundial. El amor a la paz
quizás haya avanzado en el ámbito
inocuo de las aulas escolares, pero
los hombres del poder continúan
dirimiendo sus conflictos por medio
de las armas. Son dos mundos
separados; ¿llegará el primero a
imponerse sobre el segundo?

17. Pocos son los maestros en nuestro
medio que se han especializado en la
pedagogía de la paz, pero todos
podrán aprender lo esencial, con la
eficacia a que obligan las situaciones
de emergencia, desentrañando las
trágicas noticias de cada día; bastará
que reflexionen con sus colegas
sobre las inquietudes que perciben en
sus alumnos, consulten los
magníficos materiales producidos por
la UNESCO y formulen sus
conclusiones, aunque éstas sean
precarias.
Las preguntas de los alumnos
probablemente se refieran a los
acontecimientos inmediatos que
resaltan la prensa y la TV, pero
pueden ser el punto de partida para
trascenderlos y abordar los grandes
temas sobre la guerra y la paz,
indispensables en la educación
contemporánea. Para estimular esta
tarea avanzo aquí, en trazos sueltos
de un esbozo, siete temas
imprescindibles. Ninguno de ellos
conduce a conclusiones simples; más
bien pretenden ser ocasión para que
maestros y alumnos aprendan a
"manejar lo complejo" —matizar,
ponderar, comprender y tratar de
integrar las diversas dimensiones de
los hechos—, capacidad hoy
indispensable. Así desarrollarán
maestros y alumnos sus propios
mecanismos de prevención contra las
trampas del reduccionismo lógico, del
autoengaño interesado, de la
propaganda ideologizada o del
orgullo siempre presente.
Primero, algunas definiciones. Paz no
es la ausencia de guerra o de
violencia armada, sino un estado de
cosas en el que se respeta la justicia
y la dignidad de todos; ¿qué implica,
de entrada, aceptar esta definición?
Violencia no es sólo la armada,
también y primero la estructural
donde se desata la espiral.
Terrorismo requeriría algunas
definiciones mínimas, antes de usar
tan banalmente el término; y no es
sólo el de las Torres Gemelas sino
también el del otro lado, aplicado
idénticamente centenares de veces.
Guerra justa abre el debate sobre
concepciones éticas, jurídicas y
teológicas hoy insostenibles: ¿cómo
fundamentar hoy criterios para el uso
justo de la violencia en las relaciones
internacionales? ¿Quién es hoy el
árbitro de la justicia?
Segundo: las causas de fondo de las
guerras. Discutir las formas
modernas, solapadas, de dominación
y las políticas económicas
internacionales que distribuyen
injustamente los beneficios del
desarrollo, excluyendo a pueblos y
continentes. Las guerras se generan
en ambiciones de poder y riqueza de
grupos manipuladores, asumidas
como destinos manifiestos; en el otro
polo, la pobreza, la humillación, la
amargura reprimida, la desesperación
también conducen a la guerra.
Tercero: el bagaje ideológico que
acompaña la promoción de las
guerras. Aquí entran las
representaciones colectivas del
propio país y de los demás, los
nacionalismos (que en Estados
Unidos creíamos ya depurado tras el
trauma de Vietnam), los fanatismos
religiosos basados en creer que se
posee la verdad absoluta, la
necesidad del poderoso de crearse
un enemigo, y el fácil maniqueísmo
("nosotros buenos, los demás
malos"). Profundizar sobre todo en la

18. construcción del prejuicio y en los
procesos educativos para
desmantelarlo.
Cuarto: el currículo escolar y sus
complicidades con la cultura de la
guerra. Hay que "desarmar" la
historia, limpiarla de batallas y
generales y revisar sus referentes
culturales y su objetivo pedagógico. Y
como la historia, también las ciencias
sociales, la geografía, los civismos y
las literaturas: no ayudan a la
comprensión de la realidad total ni a
la relación recíproca con las culturas
y países diferentes. Por arriba de las
asignaturas y más importante está el
ambiente de la escuela como espacio
donde se construye la convivencia
entre los diversos. ¿Se fomenta ahí la
vivencia ética, basada en la relación
con "el otro", espejo de mí mismo?
¿Se reconoce y se vive en la
comunidad escolar el principio de la
igualdad fundamental de todos? ¿Se
ayuda a los alumnos a experimentar
la vulnerabilidad común, antídoto de
la soberbia? ¿Se promueve la
educación intercultural como medio
para descubrir la riqueza de la
diversidad? ¿Se aprenden lenguas
extranjeras no para ser ejecutivos
americanizados sino para abrir
ventanas en los cercos de nuestro
pequeño mundo? ¿Se forma la
capacidad de procurar información y
de procesarla críticamente? ¿Se
desarrolla en los estudiantes la
capacidad de interpretación?
Asunto que merece particular
discusión en el orden curricular es el
aprendizaje de una competitividad
que logre hermanarse con la
solidaridad. ¿Es la competitividad hoy
de moda el nuevo discurso
encubridor de la explotación? ¿Es un
disfraz tranquilizador del egoísmo?
¿O hay un egoísmo necesario (y si es
así qué costos tiene)?
http://weburbanist.com/wp-
content/uploads/2009/04/orestad-high-school-1.jpg
Quinto y muy importante: la
violencia-ambiente, la de la TV que
evidentemente obedece a un
proyecto intencional, la de los
juguetes bélicos, la de algunas
culturas juveniles, la de la pena de
muerte. Puede creerse que la
violencia no está genéticamente
programada en nuestra especie
(como dice el Manifiesto de Sevilla,
UNESCO, 1991, p. 22), pero
entonces ¿cómo depurar la
agresividad humana para convertirla
en iniciativa, en arrojo, en impulso a
la superación?
Sexto: el papel de la información
en las guerras. Análisis de las
imágenes que nos llegan y de las que
llegan al otro lado; la carga discursiva
y justificatoria de las cadenas
internacionales y las nuevas censuras
(que grotescamente acompañan la
operación Libertad Perdurable). La
acción bélica requiere legitimidad
política dentro y fuera de las fronteras
y la guerra se gana también
conformando imaginarios y prejuicios
exitosos; enseñar a los alumnos a
perder la inocencia. Séptimo y no
último: los actuales instrumentos para
dirimir los conflictos internacionales.
Limitaciones de una ONU

19. subordinada y tan mermada en su
pretendida representatividad ("un
país, un voto") como mermada es la
eficacia de la democracia electoral en
la que los votos no alcanzan a afectar
el poder decisorio de los grandes
intereses (los de las empresas
trasnacionales, agencias de
información, grupos financieros,
organismos como el Banco Mundial y
otros); las votaciones importantes
ocurren en el cabildeo secreto de los
asuntos que son estratégicos para la
actual estructura de poder mundial. Y
una pregunta sin respuesta: ¿es
teórica y prácticamente posible que el
país que posee la hegemonía
mundial se comporte imparcialmente?
Amplia, casi imposible, se torna la
agenda de la educación para la paz.
Frente a ella parece ridículamente
desproporcionado el trabajo hormiga
de cada maestro, empeñado en que
sus alumnas y alumnos tomen
conciencia del destino común de la
humanidad, se convenzan de la
necesidad de políticas internacionales
que construyan la justicia entre los
pueblos y se acerquen a las
oscuridades terribles de la condición
humana. El fin del camino está lejano,
pero sólo se terminan los caminos
que alguna vez se inician. Lejos de
desanimarse, el maestro volverá a
estas palabras de Jean Piaget: "Lo
que requerimos es una nueva actitud
intelectual y moral, hecha de
comprensión y cooperación, que sin
salir de lo relativo alcance la
objetividad, relacionando entre sí los
diversos puntos de vista particulares".
Autor: Pablo Latapí. Artículo tomado
del semanario Proceso No. 1303 21
de Octubre de 2001.
http://www.cnep.org.mx/Informacion/articulosant/sermaestr
o.htm
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA LATINOAMERICANA
Pedagogía para la paz
Profesor: ______________________________________________________
http://k42.kn3.net/taringa/1/4/1/5/4/7//paulus/7BD.jpg?5829

20. http://i1178.photobucket.com/albums/x378/carruseldragon/ciceron.jpg
http://i.min.us/il0wtO.jpg

21. http://akifrases.com/frases-imagenes/frase-donde-quiera-que-la-muerte-nos-sorprenda-
sera-bien-recibida-mientras-nuestro-grito-de-guerra-sea-che-guevara-144732.jpg

22. SOBRE LA GUERRA – Por
Estanislao Zuleta
1. Pienso que lo más urgente cuando
se trata de combatir la guerra es no
hacerse ilusiones sobre el carácter y
las posibilidades de este combate.
Sobre todo no oponerle a la guerra,
como han hecho hasta ahora casi
todas las tendencias pacifistas, un
reino del amor y la abundancia, de la
igualdad y la homogeneidad, una
entropía social. En realidad la
idealización del conjunto social a
nombre de Dios, de la razón o de
cualquier cosa conduce siempre al
terror, y como decía Dostoyevski, su
fórmula completa es "Liberté, egalité,
fraternité... de la mort". Para combatir
la guerra con una posibilidad remota,
pero real de éxito, es necesario
comenzar por reconocer que el
conflicto y la hostilidad son
fenómenos tan constitutivos del
vínculo social, como la
interdependencia misma, y que la
noción de una sociedad armónica es
una contradicción en los términos. La
erradicación de los conflictos y su
disolución en una cálida convivencia
no es una meta alcanzable, ni
deseable, ni en la vida personal -en el
amor y la amistad-, ni en la vida
colectiva. Es preciso, por el contrario,
construir un espacio social y legal en
el cual los conflictos puedan
manifestarse y desarrollarse, sin que
la oposición al otro conduzca a la
supresión del otro, matándolo,
reduciéndolo a la impotencia o
silenciándolo.
2. Es verdad que para ello, la
superación de "las contradicciones
antinómicas" entre las clases y de las
relaciones de dominación entre las
naciones es un paso muy importante.
Pero no es suficiente y es muy
peligroso creer que es suficiente.
Porque entonces se tratará
inevitablemente de reducir todas las
diferencias, las oposiciones y las
confrontaciones a una sola diferencia,
a una sola oposición y a una sola
confrontación; es tratar de negar los
conflictos internos y reducirlos a un
conflicto externo, con el enemigo, con
el otro absoluto: la otra clase, la otra
religión, la otra nación; pero éste es el
mecanismo más íntimo de la guerra y
el más eficaz, puesto que es el que
genera la felicidad de la guerra.
3. Los diversos tipos de pacifismo
hablan abundantemente de los
dolores, las desgracias y las
tragedias de la guerra -y esto está
muy bien, aunque nadie lo ignora-;
pero suelen callar sobre ese otro
aspecto tan inconfesable y tan
decisivo, que es la felicidad de la
guerra. Porque si se quiere evitar al
hombre el destino de la guerra hay
que empezar por confesar, serena y
severamente la verdad: la guerra es
fiesta. Fiesta de la comunidad al fin
unida con el más entrañable de los
vínculos, del individuo al fin disuelto
en ella y liberado de su soledad, de
su particularidad y de sus intereses;

23. capaz de darlo todo, hasta su vida.
Fiesta de poderse aprobar sin
sombras y sin dudas frente al
perverso enemigo, de creer
tontamente tener la razón, y de creer
más tontamente aún que podemos
dar testimonio de la verdad con
nuestra sangre. Si esto no se tiene
en cuenta, la mayor parte de las
guerras parecen extravagantemente
irracionales, porque todo el mundo
conoce de antemano la
desproporción existente entre el valor
de lo que se persigue y el valor de lo
que se está dispuesto a sacrificar.
Cuando Hamlet se reprocha su
indecisión en una empresa
aparentemente clara como la que
tenía ante sí, comenta: "Mientras para
vergüenza mía veo la destrucción
inmediata de veinte mil hombres que,
por un capricho, por una estéril gloria
van al sepulcro como a sus lechos,
combatiendo por una causa que la
multitud es incapaz de comprender,
por un terreno que no es suficiente
sepultura para tantos cadáveres".
¿Quién ignora que este es
frecuentemente el caso? Hay que
decir que las grandes palabras
solemnes: el honor, la patria, los
principios, sirven casi siempre para
racionalizar el deseo de entregarse a
esa borrachera colectiva.
4. Los gobiernos saben esto, y para
negar la disensión y las dificultades
internas, imponen a sus súbditos la
unidad mostrándoles, como decía
Hegel, la figura del amo absoluto: la
muerte. Los ponen a elegir entre
solidaridad y derrota. Es triste sin
duda la muerte de los muchachos
argentinos y el dolor de sus deudos y
la de los muchachos ingleses y el de
los suyos; pero es tal vez más triste
ver la alegría momentánea del pueblo
argentino unido detrás de Galtieri y la
del pueblo inglés unido detrás de
Margaret Thatcher.
5. Si alguien me objetara que el
reconocimiento previo de los
conflictos y las diferencias, de su
inevitabilidad y su conveniencia,
arriesgaría paralizar en nosotros la
decisión y el entusiasmo en la lucha
por una sociedad más justa,
organizada y racional, yo le replicaría
que para mí una sociedad mejor es
una sociedad capaz de tener mejores
conflictos. De reconocerlos y de
contenerlos. De vivir no a pesar de
ellos, sino productiva e
inteligentemente en ellos. Que sólo
un pueblo escéptico sobre la fiesta de
la guerra, maduro para el conflicto, es
un pueblo maduro para la paz.
* (Medellín 1935 - Cali 1990). Uno de
los pensadores colombianos más
importantes del siglo XX. Respuesta
a una serie de preguntas formuladas
por la Dirección de la Revista "La
Cábala". El texto aquí publicado está
incluido en Elogio de la Dificultad y
Otros Ensayos de Hombre Nuevo
editores, Colombia.

24. http://news.bbc.co.uk/olmedia/1275000
/images/_1275192_010413colombia300.
jpg
Para la reflexión:
1. Según Zuleta, no resulta deseable una “sociedad armónica”, ¿por qué?
¿qué se entiende aquí por “cálida convivencia” o “sociedad armónica”?
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2. ¿Felicidad de la Guerra? ¿fiesta de la guerra? ¿Qué significa?
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___________________________
3. ¿Cuál es pues la mejor sociedad?
____________________________________________________________
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4. ¿Cómo es que un pueblo maduro para el conflicto, es un pueblo maduro
para la paz?
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5. Intentemos una definición de conflicto a partir de la lectura.

25. ____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
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http://www.elespectador.com/files/imagecache/560_width_display/img_ipad/ba3
49dce72f28e545b3da7cfc0d14206.jpg
https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTNCgANa2PzsHAgu7yTlEQqP-
dE-EtTCMhf_PKlrFtciOByEb2r

26. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE
UNA PEDAGOGIA EN EL
POSTCONFLICTO
LA EDUCACION Y LA CATEDRA
PARA LA PAZ
Por Efraín Álzate Salazar
Hace poco se consolidó una
propuesta que da algunas luces
sobre la forma en que la paz podría
llegar a ser un tema más tangible en
la vida de los niños. Se trata de la Ley
174 de 2014, que obliga a las
instituciones educativas (desde
preescolar hasta educación superior)
a implementar una “cátedra de la
paz”. El objetivo es “consolidar un
espacio para el aprendizaje, la
reflexión y el diálogo sobre la cultura
de la paz y el desarrollo sostenible”.
El Congreso la aprobó en junio
pasado y estableció que en seis
meses deberían estar listos los
lineamientos para implementarla en
todos los centros educativos. El
Ministerio de Educación definirá el
presupuesto y la orientación
pedagógica de la cátedra, y aunque
el proyecto es aún incipiente, ya hay
unos avances en la implementación
del programa. El espectador agosto 9
de 2014
Hablar de paz en un escenario
candente como Colombia, resulta
aventurado ya que la polarización de
ideas entre los que consideran la
derrota de la insurgencia y los que
consideran el fin del Conflicto
armado desde una negociación son
de alto calado. Aun así imaginar un
país más en el postconflicto armado
nos permite pensar además en un
país cuyos conflictos sociales podrán
resolverse desde el debate racional y
argumentado. Muchos de los que
hemos sido testigos de las secuelas
de un conflicto armado que lleva más
de medio siglo pensamos que vale la
pena apostarle a la búsqueda de la
paz y sabemos que la educación en
este difícil proceso ha de cumplir un
papel fundamental.
Son cientos de niños y niñas los que
nacieron y crecieron bajo el fragor de
las balas y que aun sin conciencia de
sus acciones fueron reclutados para
el conflicto armado en Colombia. La
cercanía a diario con la muerte hizo
de esos niños seres fríos sin ningún
dolor por lo humano y armados para
la guerra como lo fue el caso del
legendario mono Jojoy de las FARC.
Según datos que circulan por

27. investigadores de ONGs de diversa
tendencia más 18.000 niños, niñas y
adolescentes, forman o formaron
parte de las guerras en Colombia.
Sus casos recuerdan una vez más
que hay una ligazón entre conflicto
armado y niñez, asunto que comienza
a ser evidente en el marco de las
negociaciones de paz.
Los niños colombianos han vivido el
fenómeno de la violencia y
comparten muy de cerca con grupos
armados de diversa índole y desde
sus percepciones se han ido
enrolando en las simpatías de estos.
En la mayoría de los casos por ser
estos el único referente que tienen
sobre la búsqueda de la justicia, la
conquista de los derechos y calidad
de vida razón por la cual los lleva a
ver a los armados como una garantía
para sus vidas y las de sus familias.
.“ Los procesos personales y sociales
que se desarrollan durante la
adolescencia tales como la definición
de su personalidad, el logro de la
autonomía, la adquisición de mayores
responsabilidades y una rebeldía
connatural ante el medio social y
familiar en el que se desenvuelven,
se enervan una vez el joven accede a
pertenecer a los grupos armados. A
pesar de que reclutar menores de 18
años se encuentra prohibido en la
legislación colombiana y que la
normativa internacional humanitaria
establece esta prohibición para los
menores de 15 años, es alarmante
que el 61% de los adolescentes
entrevistados hayan ingresado al
grupo armado entre los 7 y los 14
años”. La niñez y el conflicto armado
en Colombia
http://www.unicef.org/colombia/pdf/
Una cátedra para la paz desde la
consolidación de una pedagogía para
la paz podría ser una alternativa en
la búsqueda de encuentros entre la
escuela y la sociedad. De no ser así,
la cátedra para la paz será una
asignatura más llena de aburrimiento
en la que los alumnos hacen le
menos posible. En este sentido la
cátedra para la paz debe ir de la
mano con un constructo teórico y
práctico en el que se vincula a toda la
comunidad Educativa.
La escuela es un escenario de vida,
de encuentro entre seres humanos,
muchos de ellos han vivido los
dolores de la guerra, y desde sus

28. sentimientos puede motivarse en
cada uno de ellos la importancia de
una vida digna y en paz. Esta
compleja tarea no se realiza con la
mentalidad de cientos de educadores
que hoy en edad de jubilación
nacieron, crecieron y vivieron en
medio del conflicto, y sería necesario
para ellos una alfabetización para la
paz.
“No se puede
caer en el error de
pensar que sólo con
obtener conocimientos
los estudiantes
desarrollarán
capacidades que les
permitan respetar y
solidarizarse con los
otros y dirimir
situaciones conflictivas
de manera pacífica. El
aprendizaje de las
competencias
ciudadanas sólo se
consolida tras la
experiencia repetida y
consistente en todos los
espacios de
interacción”. El
espectador agosto 9 de
2014.
Además, si bien el Ministerio y el
gobierno nacional expiden la ley que
crea la cátedra para la paz, aún no
ha dialogado con los establecimientos
educativos ni con los educadores del
país para consolidar la propuesta, y
es necesario promover jornadas de
discusión con las secretarías de
Educación para que esta idea se
sume a los esfuerzos que han venido
adelantándose en algunos lugares del
país en materia de convivencia y paz,
así mismo las universidades y
Secretarías de Educación del país
deben iniciar la estructuración y
articulación de esta cátedra los
programas académicos. Para Juan
Luis Mejía Arango, rector de la
Universidad EAFIT “La cátedra de
la paz es un imperativo ético para
todos los que estamos en la
academia. Desde la Constitución del
91, las universidades tenemos que
impartir la asignatura de Constitución
y Democracia. Dentro de esta cátedra
está un eje fundamental: la
construcción del concepto del
derecho a la paz. Una acción
inmediata debe ser ahondar en este

29. concepto, desde los currículos que
tenemos las instituciones”.
El Centro de Memoria Histórica
advierte sobre los efectos
psicológicos de la guerra en los niños
y ha descrito juiciosamente cómo el
conflicto les genera
despersonalización y
deshumanización. La guerra los
desprende del miedo, la nostalgia, la
vergüenza, el pudor, la duda, pero
también de todo sentido de la
autopreservación. Bloquea el proceso
de desarrollo, sustituye la estructura
moral por la antimoral. “Es un
entrenamiento que alcanza su
máxima expresión cuando se
aprende a violentar sin límite, sin que
la acción atente contra la integridad
de la consciencia”, concluyen sus
informes. El espectador agosto 9 de
2014
Una pedagogía para la paz involucra
directamente al sistema educativo
porque es desde allí que se pueden
construir espacios hacia una Cultura
de paz, lo que no se logra con
decretos o acciones de buena fe de
los gobernantes; más de medio siglo
en un conflicto armado degradado
crea secuelas en la mentalidad
individualidad y colectica de
indiferencia y aceptación a todo lo
que sea violencia. La educación ha
sido parte de esta indiferencia social
cunado en ella los discursos
cotidianos de maestros y directivos
docentes no alcanzan a ubicarse en
una escuela que lidere procesos para
el logro de una sociedad en la que la
exclusión y la injusticia no sean
argumentos válidos para quienes
ostentan el poder.
“La cultura, media entre
las relaciones educativas y las
relaciones de poder entre las
clases sociales. El sistema
educativo es un agente
generador de violencia
simbólica en la medida en que
en la escuela se reproduce la
ideología dominante, se
impone un poder arbitrario que
le achaca el fracaso escolar al
carácter supuestamente débil
de los que pierden. A los
alumnos previamente se les ha
decidido su futuro, es decir,
que van a estudiar y hasta
donde pueden llegar.
Entonces, en el campo
educativo, lo que se ve es una
lucha constante”1 1 Los
herederos - La elección de los
1
Los herederos - La elección de los elegidos pag.
19 Argentinas 2009 2ª edición.

30. elegidos pag. 19 Argentinas
2009 2ª edición.
Los organismos internacionales se
pronuncian a diario sobre la
importancia de programas educativos
con propuestas claras en el campo de
la paz y el respeto a los derechos
humanos; hoy mientras se rearman
grupos fundamentalistas en el mundo
y se preparan para guerras santas
desde su perspectiva ideológica con
respecto a los países poderosos del
mundo, Colombia ha optado por
apostarle a la creación de
condiciones para buscar salidas
negociadas al conflicto armado
colombiano.
“Se logrará una cultura de paz
cuando los ciudadanos del mundo
entiendan los problemas globales;
tengan las habilidades para resolver
constructivamente conflictos;
conozcan y vivan bajo los estándares
internacionales de los Derechos
Humanos y de la equidad racial y de
género; aprecien la diversidad
cultural; y respeten la integridad de la
tierra. Tal aprendizaje no puede
lograrse sin un proceso intencional,
sostenido y sistemático de Educación
para la Paz. Declaración de la Haya
en 1999.
A nivel educativo se empiezan a
mover acciones para demostrar que
aspirar a una Colombia en
postconflicto sí es posible; son
muchas las distancias históricas,
políticas y sociales que separan los
conceptos: “conflicto y postconflicto” ,
pero el paso se empieza a dar con
lenguajes favorables hacia metas
constructoras de paz lo que se
percibe en la circular 000168 del 02
de mayo de 2013 de la Secretaría de
Educación de Antioquia dirigida a
alcaldes, rectores, directores, jefes de
núcleo y demás autoridades
educativas municipales en la que se
plantea el programa: “preparémonos
para la paz”2 se hace necesario
2
Preparémonos para la paz" es el programa de la
Gobernación de Antioquia con apoyo de la
Universidad. Pontificia Bolivariana (UPB) y el
Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD), que busca contribuir a la
preparación de las instituciones y las
comunidades antioqueñas en su responsabilidad
de impulsar el fortalecimiento de la paz en las
regiones del Departamento.
https://www.youtube.com/watch?v=0OD5i5tHuZ
8-Publicado el 23/3/2013
http://www.elmundo.com/portal/especiales/esp
eciales/detalle.noticia.php?idespecial=83&idartic
ulo=970#.U85tGmJ5PQY - Publicado el 23/3/2013
Visitado el 22/07/14 -

31. proponer el abordaje de las posibles
situaciones que se generaran para la
escuela, desde una nueva
perspectiva.
Una perspectiva que sirva no solo
para interpretar la situación real
generada por el posconflicto, sino
también para tomar este como un
innovador espacio de debate que
debe asumir la escuela en toda la
geografía colombiana y como una
posibilidad de apoyar procesos de
dialogo y de paz que el Estado ha
emprendido con grupos alzados en
armas. Es esta la ruta que
pretendemos abordar con los
docentes y directivos de Antioquia,
pues consideramos que apunta
justamente a la generación de nuevos
hábitos desde el contexto escolar, lo
que resulta muy pertinente para
situación que vive el país.
Es un imperativo hoy, crear las
condiciones que permitan entender a
los actores del proceso educativo que
como parte de una sociedad, su
papel es de doble vía, pues deben
interiorizar y exteriorizar su
compromiso con la paz. Interiorizar
porque deben introyectarlo, hacerlos
parte de su ser, vivirlo, sentirlos a flor
de piel, volverlo parte de su modo de
vida. Y exteriorizar porque deben
vivirlo con los demás; aspectos
básicos, si lo que se quiere es
contrarrestar la violencia y superar el
conflicto. Concebir las relaciones en
el contexto escolar, de esta forma,
puede ser un elemento generador de
sana convivencia..
La gobernación de Antioquia y la
secretaría de Educación vienen
motivando trabajos en las
subregiones consolidando grupos de
trabajo que se forman para la paz en
un eventual postconflicto. Las
Universidades y demás centros
educativos deben asumir tareas hacia
la construcción de debates y
discursos en torno a la paz y deben
incluir en sus currículos las
orientaciones que la “catedra para la
paz” indica.
Una pedagogía para la paz es una
opción histórica y una oportunidad
que nos permitiría, tomando las
palabras del Dr. Felipe Andrés Gil
barrera: “mejorar las oportunidades

32. para nuestras comunidades,
incrementar la productividad agrícola,
la inversión, el desarrollo”3 en otros
términos, podríamos imaginar una
escuela para la alegría, para la
felicidad y para la construcción de
ciudadanía. En los discursos de aula
o en espacios sindicales, los
educadores postulan la paz como un
derecho de obligatorio cumplimiento,
retomando lo que constitucionalmente
está establecido; en este sentido
avanzar en la búsqueda de acuerdos
de paz entre la insurgencia y el
Estado sería un logro de
trascendencia para la las escuelas y
colegios por cuanto pasaría a la
historia el reclutamiento de menores
de edad al conflicto armado, no más
desplazamiento forzado ni comercio
ilícito con armas ni drogas . Circular
000168 del 02 de mayo de 2013 de la
Secretaría de Educación de Antioquia
Contribuiremos a mejorar las
oportunidades para nuestras
comunidades, incrementar la
productividad agrícola, la inversión, el
desarrollo empresarial, la calidad de
3
Circular 000168 del 02 de mayo de 2013 de la
Secretaría de Educación de Antioquia..
del medio ambiente, la seguridad, el
trabajo honrado, la convivencia, la
calidad cobertura de la educación (…)
consideramos que la comunidad
educativa debe preparase para el fin
de la confrontación violenta y el
comienzo de un largo camino de
reconciliación. La apuesta por la paz
implica un esfuerzo constante de
todos en el cual deberemos estar
preparados para escuchar, cambiar y
para que las escuelas sean
protagonistas de del desarrollo de
una cultura de la paz y la convivencia
en cada una de sus comunidades”.
De otro lado, pensar la paz es pensar
en la educación y para ello se hace
necesario crear espacios de
conceptualización y reflexión
colectiva en torno al rol del educador
en los procesos de formación que
convocan la diversidad poblacional en
su más amplio significado. Pensar en
la paz desde una Pedagogia para la
paz equivale a recoger los
fundamentos ideológicos, políticos y
pedagógicos de la educación
inclusiva y una visión prospectiva
frente al proceso de paz y al fin del
conflicto armado, aspectos que de

33. alguna manera influyen en la escuela
y en la comunidad educativa.
Plantear una pedagogía para la paz
es un reto para vincular a todos los
estamentos de la sociedad a los
necesarios de debates en torno a lo
que es la paz y el papel de la
educación y la escuela estas.
La educación en el postconflicto ha
de ser una alternativa de crecimiento
económico del país, ya que las
estrategias para la construcción de
sociedad no estarán determinadas
por los exagerados costos en
inversión hacia la guerra, y se podrán
destinar recursos en el campo de la
ciencia y la tecnología. Así mismo se
podría hablar de una educación
inclusiva que permite el acceso a
niños, niñas y jóvenes sin distingo de
origen étnico, político, cultural o social
a la vida escolar. La guerra ha
marginado a cientos de personas de
los Derechos fundamentales y ha
hecho de la educación un espacio frío
vacío de humanidad; en este sentido
este proyecto se justifica porque
permite visualizar la educación como
un espacio para dinamizar las
políticas sociales del Estado.
Una cultura para la paz, es posible
desde una educación para paz,
entendida esta como un concierto de
complejidades, que enriquece las
posibilidades de progreso del
potencial humano aceptando y
tolerando la diferencia, “aceptando al
otro que no piensa como yo” una
vida posible con diferentes culturas
significando el completo rechazo de
dominio explotación y discriminación
en todas las relaciones humanas y
estructuras sociales, en una cultura
de paz es necesario que los conflictos
no produzcan violencia; las
diferencias se abordan con un
espíritu de correspondencia; y las
disputas resueltas de un modo que
concilie y fortalezca las comunidades.
Disparar fusiles es más sencillo que
hablar, que ponerse de acuerdo;
eliminar al contrincante en nuestro
país ha sido la premisa para
sustentar el poder; esta es la razón
por la cual somos vistos en el
escenario mundial como una
sociedad con serios visos de pre
modernidad.
“Ante la posibilidad de la
desesperanza generada por las
violencias, hay que potenciar

34. relaciones que aborden los conflictos
desde posiciones que exalten la
fuerza de las ideas en el diálogo, el
debate y la negociación, en lugar de
aquellas posiciones que privilegian el
uso de las armas y de las fuerzas
física y financiera para resolver las
diferencias. Y porque después de las
dos últimas devastadoras
confrontaciones militares mundiales y
de las guerras regionales, nacionales
y locales de las cuales la humanidad
ha sido testigo en esta época de
globalización, las mayorías del
mundo se han comprometido con la
construcción de una Cultura de la
Paz. Construyendo una pedagogía
para la paz desde el proyecto sobre
violencia y convivencia en Cali:
nuevos escenarios de la educación
popular por: Miryan Zúñiga E. Rocío
Gómez Z. Profesoras de la
Universidad del Valle 2004
La Cultura de Paz, en consecuencia
aparece como el resultado de un
proceso educativo denominado
Educación para la Paz. La escuela,
los maestros, la comunidad educativa
en general en la medida en que se va
apropiando de nuevos discursos y
prácticas pacificas de vida
reconstruye su tejido social
destrozado por años de violencia.
Una pedagogía para la paz
congruente con una educación para
la paz, nos encamina hacia una
cultura de paz.
Puede parecer contradictorio hablar
de cultura de paz, porque equivale a
aceptar que ha existido una cultura
de la violencia o de la guerra, pero
todo aquello que crea raíces en una
sociedad se convierte en cultura. Con
frecuencia escuchamos en el
lenguaje cotidiano: “en el fin de
semana solo murieron 20 personas”
y la gente lo ve como algo normal. En
sociedades avanzadas esto sería
tenebroso y motivaría movilizaciones
de inmediato. La educación para la
paz tiene sus riesgos en los
detractores que tienen en la guerra
un negocio rentable. Una educación
para la paz tiene como fundamento el
dialogo racional y el debate
argumentado con respeto y
reconocimiento del otro; El diálogo
es comunicación, es relación
horizontal, que nace de una actitud
crítica, que además genera crítica y
se basa en una serie de valores

35. humanos que Freire llama amor,
humildad, esperanza y fe, pues en él
encuentra su fundamento la relación
entre sujetos libres.
Desde la perspectiva en que se
inscribe esta mirada por la paz, se
puede lograr exitosamente a partir de
una adecuada formación a los
docentes en estrategias pedagógicas
de paz y de esta manera asumirían
compromisos para que el país avance
a al cambio social en un escenario
de postconflicto. Los educadores
podrán liderar en las Instituciones
Educativas tareas que desde el
estado se orientan de modo que
sean ellos quienes promuevan en las
instituciones educativas la cultura de
la paz y la inclusión, fortaleciendo los
diálogos entre la escuela y la
sociedad.
Una propuesta pedagógica para la
paz se logra con educadores y
profesionales que identifican
procesos de transformación que
surgen en el postconflicto tanto en la
escuela como en otros escenarios de
la sociedad. Igualmente tiene la
capacidad de análisis de los costos
que acarrea el conflicto colombiano y
las variables que surgen en el
postconflicto que favorecen el cambio
social. Una pedagogía para la paz
confía en el maestro como líder de la
educación que desde herramientas
didácticas y formación teórica en
pedagogías de la libertad y
pedagogías críticas- marginadas por
largos años del discurso escolar-
asume la paz como proyecto de vida
para su comunidad. Los maestros
comprometidos con una pedagogía
para la paz son los maestros
conocedores de la historia de nuestro
país y que han vivido la realidad que
ha significado más de medio siglo de
Conflicto
Las pedagogías críticas son "una
producción cultural, una producción
de saber para dar cuenta de una
realidad; una red de significaciones
que da razón también de los
obstáculos que vence y de sus
recreaciones a lo largo de la historia"
(p. 79). De esta manera, ellas
representan una opción frente al
proyecto político inconcluso de la
Modernidad y la Ilustración, y
pretenden no sólo el reconocimiento

36. de la educación como proyecto
político emancipador y liberador de
las conciencias del yugo totalitario de
la razón, sino también la constitución
de un proceso de transformación,
renovación y de reconstrucción de lo
social. Martínez Bonafé, J. (1996).
Poder y Conciencia. Cuadernos de
Pedagogía. 253, 78-84.
¿cómo es posible mirar desde
ángulos diversos, es posible pensar
el conflicto? Qué piensas?
Como es posible dilucidar el post
conflicto y acercarnos a los mínimos
consensos ¿cómo sería un
postconflicto desde tu punto de vista
,elabora un esquema…
PLENARIA DE CONCEPTOS EN
GRUPO
http://historia1imagen.files.wordpress.com/2008/05/linea-de-
tiempo4.jpg?w=640&h=480

37. Sesión 3____________________
¡Saludo, bienvenida!
Profesor____________________________________
FECHA:
Hora: 8 am a 2pm
Relatoría sesión anterior
1. CHARLA, PEDAGOGIA DE LA PAZ, POR Efraín Álzate Salazar - INICIO DE
SESIÓN
2. EDUCACION PARA LA DEMOCRACIA JOSÉ BERNARDO TORO
Taller –debate en clase.
EDUCACION PARA LA
DEMOCRACIA,
POR JOSÉ BERNARDO TORO
LA EDUCACION EXISTE PORQUE
EL SABER ES UN PRODUCTO.
Hay una pregunta que los
educadores casi nunca se hacen:
¿Por qué existe la educación?. La
educación existe por una razón que
no tiene nada que ver con la
educación. La educación existe
porque el conocimiento es artificial.
Porque el saber es un producto. Y
como producto, el saber tiene todos
los problemas de un producto: hay
que preguntarse cómo producirlo,
cómo acumularlo, cómo distribuirlo y
cómo reproducirlo. El saber de una
sociedad puede ser de buena o mala
calidad, puede producirse en mucha
o baja cantidad, puede ser pertinente
o no serlo, puede acumularse
adecuada o inadecuadamente, puede
reproducirse y distribuirse bien o mal.
Si el conocimiento fuera natural, la
educación no existiría. Aceptar que el
saber es un producto es muy
importante para poder trabajar
proyectos educativos. Los Ministerios
de Educación, en sentido riguroso,
son los responsables del saber de
cada sociedad: el objeto de trabajo de
un Ministerio de Educación no son los
profesores, ni son las aulas, ni son
las escuelas; es el saber de la
sociedad. Por lo tanto, un Ministerio
de Educación debe:
 Garantizar que este producto,
el saber, se produce en
buenas condiciones. Por eso
debe preocuparse de los
centros de investigación y
tecnología, de las
universidades…
 Preocuparse sobre cómo
acumular el saber que produce
la sociedad para garantizar
que el mejor saber de esa

38. sociedad, tanto académico
como cultural, no se pierda. El
saber, como cualquier
producto, desaparece si no se
acumula adecuadamente. Por
eso es frecuente que al
cuidado de los Ministerios de
Educación se encuentren los
museos, las bibliotecas, los
centros de información: porque
son importantes sistemas de
acumulación del conocimiento
que posee una sociedad.
 Preocuparse también sobre
cómo se reproduce ese saber
para lograr que el mejor
conocimiento que posee la
sociedad, lo posea mucha
gente. Por esta razón existe el
Sistema Educativo. La
sociedad no ha inventado un
sistema mejor que la escuela
para reproducir el
conocimiento. El sistema
formal de educación es el gran
sistema de reproducción del
conocimiento: una de sus
fortalezas es que puede, en
muy poco tiempo, transferir y
reproducir los mejores
conocimientos, acumulados
durante mucho tiempo, a gran
cantidad de niños y a un costo
predecible.
Veamos ésto en un ejemplo:
una maestra le enseña a sus
alumnos de primer grado la
rutina de lavarse las manos. La
rutina de lavarse las manos
con agua y jabón necesitó 200
años de experiencia e
investigación: fue necesario
descubrir las grasas, la
saponificación, conceptos
como germen y contaminación,
sistemas de identificación de
gérmenes; hubo que
establecer relaciones entre
gérmenes y enfermedades,
jabón y posibilidades de
eliminar los gérmenes; y
generar un procedimiento
sencillo para reunir todo eso
en una sencilla rutina
cotidiana. Ese acto en que la
maestra se demora 1 o 2 horas
enseñándole formalmente esta
rutina, a todos los niños del
primer grado, le permite a un
país prevenir el 80% de las
enfermedades contagiosas.
Esa es la potencia del sistema
formal.
 Interesarse por las formas
como se distribuye el saber.
Aquí radica la importancia de
poner en objetos el
conocimiento que produce una
sociedad: libros, textos, cine,
video, audio, revistas… etc.;
por eso la importancia de las
editoriales, de los textos
escolares, de las series
educativas de TV, de los
objetos educativos, de los
materiales educativos y del
mercado que distribuye todos
estos objetos. El mercado es el
otro gran factor del
conocimiento.
Un Ministerio de Educación es todo
esto: el garante de que se cuenta con
las mejores instituciones para
producir, cuidar y acumular,
reproducir y distribuir el saber de una
sociedad.
EL PROYECTO DEMOCRÁTICO
COMO PROYECTO EDUCATIVO.

39. Cuando se habla de democracia,
generalmente es necesario hacer
algunas aclaraciones:
1. Con frecuencia, la democracia
se confunde con el liberalismo
económico. La democracia no
es el "aissez-faire" económico;
el liberalismo económico nació
en el siglo XIX y la democracia
surgió hace 2.500 años.
2. La democracia no es un
partido, no es una religión, ni
es una ciencia. La democracia
es una forma de ver el mundo:
es una cosmovisión.
Las cosmovisiones tienen la
particularidad de que conservándolo
todo, lo ordenan todo de otra manera.
Lo que ocurren son transformaciones
orientadas por esa determinada
forma de ver el mundo: en la forma
de explicarse, dirigirse, estar e
interactuar en el mundo. Pero la
democracia no es la única
cosmovisión. El cristianismo, el
marxismo, el islamismo, el
capitalismo… son cosmovisiones que
ordenan el mundo de distintas
maneras.
Esto es fundamental para los
educadores. Cuando se habla de
educación para la democracia, no se
está significando que se van a
cambiar las escuelas de una manera
de ser, por otra. Hacer
transformaciones en educación no
significa, con frecuencia, hacer nada
nuevo; lo que significa es darle una
perspectiva distinta a las mismas
cosas que se hacen y en eso consiste
la transformación.
Es como cuando una persona se
enamora. Se transforma, pero sigue
siendo la misma: hace las mismas
cosas, pasa por los mismos lugares,
se encuentra con la misma gente…
pero todo lo ve de otra manera.
Simplemente mira su universo desde
otra perspectiva; y en eso consiste la
transformación.
Si la democracia es una cosmovisión,
nadie se la puede dar a una
sociedad; la democracia es una
decisión que toma la sociedad. Y esta
es una decisión que lo afecta todo,
que lo pregunta todo: Cómo son las
relaciones de una pareja
democrática? Cómo son las
empresas democráticas? Cómo son
las escuelas democráticas? Cómo
son las familias democráticas, las
instituciones democráticas, las
organizaciones democráticas?… Esto
quiere decir que la democracia, como
cosmovisión, como forma de ver e
interpretar el mundo, necesariamente
afecta a toda la sociedad.
Si la democracia es una cosmovisión,
o sea una forma de ver el mundo, la
comprensión del concepto de la
democracia puede transformar la
educación totalmente. Es por ésto
que cuando se habla de educación
para la democracia, lo que se está
diciendo es que una sociedad que se
decide por la democracia debe
preguntarse cómo tiene que concebir
su educación, cómo tiene que diseñar
sus escuelas y lo que allí ocurre, qué
transformaciones hay que hacer para
formar ciudadanos democráticos y
promover una cultura democrática:
formas democráticas de pensar,
sentir y actuar; lo que se conoce
también como Ethos Democrático.

40. LOS PRINCIPIOS BASICOS DE LA
DEMOCRACIA
A partir de una revisión de los
principios básicos de la democracia
es posible adquirir una comprensión
más profunda del concepto de la
democracia entendida como una
cosmovisión. Estos principios aunque
sencillos y obvios no son todavía muy
comunes en las reflexiones sobre la
sociedad.
1. Todo orden social es
construido. El orden social no
es natural, por eso son
posibles las transformaciones
en la sociedad (Principio de
Secularidad).
El primer principio, se remonta al
nacimiento mismo de la democracia
en la Grecia Antigua (año 504 a. c.).
En aquella época se formuló de la
siguiente manera: "El orden de los
hombres no depende de los dioses,
depende de los hombres". Con esta
frase nació proyecto democrático.
Este es el principio de secularidad.
Secularidad no significa ateísmo;
significa lo que descubrieron los
griegos hace 2.500 años: que el
orden social es una construcción
humana y como tal se puede
transformar. Significa también que la
construcción del orden de una
sociedad debe ser un proceso de
inclusión y no de exclusión: ese orden
debe representar a todos los
miembros de esa sociedad. Por eso
la Constitución en una sociedad
democrática se produce
participadamente y en nombre del
pueblo.
Este principio es fundamental para
los educadores y para trabajar con
sociedades latinoamericanas, porque
existe un problema de mentalidad;
con frecuencia en estos países se
cree que el orden social es natural: se
cree en la mala suerte o en la buena
suerte de las sociedades y se dicen
frases como "Dios por qué permite
que mueran 4 millones de niños".
Cuando se tienen este tipo de
concepciones, es muy fácil echarle la
culpa de cualquier situación a la
suerte, a Dios, al destino, etc.
Además se cree que el cambio es
para dotados.
La democracia no es natural al ser
humano. La democracia es un
invento. Y por ser un invento, una
creación, es necesario enseñarla y es
necesario aprenderla.
Una de las primeras cosas que hay
que lograr en un proceso de
formación democrática es que los
niños entiendan que, en términos
sociales, el orden que existe y las
relaciones que se dan en la sociedad
no son naturales; que este orden y
estas relaciones son construidos por
las personas y por lo tanto se pueden
transformar. Por ejemplo, que si un
niño no aprende, algo está pasando.
Cuando un sistema educativo cree
que todo es natural, queda muy fácil
aceptar que hay niños que pueden
perder el año y niños que pueden
ganar el año, porque así es. Pero
cuando se sabe que el orden social
es creado, la única lógica es que
todos los niños tengan éxito escolar.
Entonces el sistema comienza a
trabajar para que todos los niños
tengan éxito. Porque el éxito escolar
puede ser creado y construido.

41. Una primera característica de la
educación democrática y del ethos
democrático, en la cultura
democrática, es que todos vayamos
entendiendo que todo ésto hay que
enseñarlo y hay que aprenderlo,
porque no es natural.
El sistema educativo no existe por sí
mismo. Su razón de ser es el saber
de la sociedad. Si un Ministerio de
Educación analiza los problemas del
saber, comprende qué tiene que
hacer con las instituciones escolares.
Una de las grandes dificultades es
que con frecuencia se miran las
instituciones escolares en sí mismas,
y mirarlas en sí mismas no tiene
sentido. Su sentido y razón de ser
surgen de la artificialidad del
conocimiento. Por eso este principio
de la democracia es muy importante
para trabajar con líderes educativos,
para mostrar que la escuela es un
instrumento, no es un objetivo. El
objetivo es cómo lograr que una
sociedad, grande o pequeña, rural o
urbana, pueda producir, acumular,
reproducir y distribuir saber.
Mirado así el conocimiento, adquieren
relevancia conocimiento, adquieren
relevancia otros instrumentos: los
museos, los centros de investigación,
las bibliotecas, los centros de
información, las expresiones
artísticas, los medios de
comunicación, los espacios de
socialización; el conocimiento
acumulado durante siglos en las
zonas indígenas y campesinas... La
pregunta es: ¿Cómo lograr con todos
estos instrumentos, donde la escuela
es quizá el más importante, que la
sociedad pueda producir saber,
apropiarse del saber, distribuir saber
y acumular saber.
Es a partir de preguntas como ésta,
que se inicia el trabajo de refundación
de los sistemas educativos. Si la
educación democrática tiene en
cuenta todas estas cosas, es
realmente posible hacer
transformaciones, porque entiende
que el orden se puede transformar.
http://www.poderjudicial.gob.hn/SiteAssets/leyes.jpg

42. 2. La democracia es un
orden que se caracteriza
porque las Leyes y las
normas son construidas o
transformadas por las
mismas personas que las
van a vivir, cumplir y
proteger (Principio de
Autofundación).
Esta es una de las ideas más
brillantes que se han producido en el
mundo; el Principio de Autofundación
significa que la libertad siempre
requiere del orden, pero el único
orden que produce libertad, es el
orden autofundado.
Aunque parezca extraño, las normas
que a una persona le producen
libertad son las que ella misma se
impone. Todo orden autofundado es
un orden que produce libertad. Esta
comprensión es fundamental para
nuestras sociedades porque es el
punto central de la gobernabilidad; es
el punto central de la ética, de la
creatividad, de la autonomía y de la
libertad.
Este principio es muy importante para
dar un salto en educación: implica
otra forma de concebir la formación
en historia, geografía, ética, política,
religión, cívica; áreas fundamentales
en la educación de una sociedad.
A la luz del principio de autofundación
el gobierno escolar adquiere gran
relevancia como estrategia de
formación democrática, en la medida
en que le enseñe a los niños y a los
jóvenes a autofundar el orden que
ellos mismos van a cumplir. Y que los
adultos también deben cumplir. El
gobierno escolar se convierte en un
juego si los profesores hacen
excepciones a las reglas y el orden
concertado. La autofundación del
orden no se puede simular, sobre
todo en los procesos de formación.
Pero el gobierno escolar no es la
única estrategia, la pregunta que hay
que hacer en la escuela es: ¿Cuáles
son las diferentes oportunidades y
estrategias que permiten, dentro de
las rutinas de la escuela, generar
procesos de autofundación del orden,
para los niños y los jóvenes?.
Cuando un profesor propone:
"Muchachos, preparen el paseo;
planifiquen a dónde vamos a ir, qué
actividades vamos a realizar, etc.",
está propiciando una experiencia de
autofundación de un orden. En
general, los paseos son muy exitosos
porque son de orden autofundado.
Todos los procesos de
autoconstrucción, autoformación,
autoestudio cooperativo, y las
experiencias realizadas en
colaboración con otras personas o
grupos, conducen a la
autorregulación de las personas. Son
procesos que permiten descubrir la
importancia de la gobernabilidad, de
autofundar y refundar el orden que se
quiere vivir, cumplir y proteger.
Como la democracia es una
cosmovisión, la forma de enseñarla
es creando condiciones para vivirla e
interpretarla. En una escuela
democrática la pregunta central debe
ser: ¿Cómo hay que ordenar los
elementos del espacio escolar, del
contexto educativo, para que
cotidianamente vayan generando el
ethos democrático en los niños y los
jóvenes?. Pero eso no es posible si

43. no se conocen las bases del ethos
democrático. Una de las bases más
importantes es el principio de
autofundación.
Autofundación o refundación no
significan inventar el mundo cada
vez. Una persona está dispuesta a
proteger el orden, o una norma, o una
ley, si ocurre una de las tres cosas
siguientes:
o Si ella participa en la construcción de
la norma, la ley o el orden.
o Si ella acepta ser representada por
otro en su construcción y si esa
representación es cierta y confiable.
o Si existiendo la norma, la ley o el
orden desde tiempo atrás, alguien le
explica la bondad de esa norma, ley u
orden, y la toma como propia. Si una
persona escucha: "esta ley tiene 100
años y la tenemos por estas razones"
y dice "qué buena norma, a mí me
gusta, yo la asumo" en ese momento,
esa persona está refundando la ley.
En esas condiciones dicha persona
siempre cumplirá. Cuando no ocurre
una de esas tres cosas, la persona
siempre buscará cómo transgredir la
norma, la ley o el orden.
No es posible generar en la sociedad
una cultura de autonomía, de libertad,
si los procesos educativos cotidianos
no van formando continuamente en
este principio: que los niños y los
jóvenes aprendan cotidianamente a
fundar y refundar el orden.
Manejar la disciplina de un colegio de
adolescentes es muy fácil siguiendo
este principio: observar con atención
cuáles son los líderes de las barras y
de los distintos grupos y reunirse con
ellos para construir un instrumento de
disciplina, es un excelente camino
para elaborar el manual de
convivencia del colegio, porque los
muchachos son drásticos en el
cumplimiento de lo que han
autofundado.
Cuando las personas tienen la
experiencia de imaginar y diseñar
circunstancias de la vida y construir
un orden para vivirlas, las normas
dejan de ser algo aprendido y se
convierten en criterios para proceder
en la vida. Así es como la norma
sirve.
http://1.bp.blogspot.com/_RWGXTLQ-
1no/S8P5s3q4q7I/AAAAAAAAABs/QmrU0tS5RJ
g/s1600/incertidumbre.png
3. No existe un modelo ideal de
democracia que podamos copiar
o imitar, a cada sociedad le toca
crear su propio orden
democrático. (Principio de
Incertidumbre).
La monarquía es un orden, la
dictadura es un orden, la democracia
es un orden, el comunismo es un
orden. ¿Cuál es la profunda
diferencia que tiene la democracia
con cualquier otro orden cultural,
político, económico o social?

44. La monarquía supone que hay
alguien fuera de la sociedad que, por
razones divinas o de sangre, es la
fuente del orden. Esa persona es la
que decide las leyes, las normas, las
fiestas, lo correcto y lo incorrecto; y
ese es el orden para la sociedad. En
esas sociedades se festeja cuando
nace el hijo del rey, pero la fiesta no
se hace porque nació un niño, sino
porque su nacimiento garantiza a la
sociedad la continuidad de la fuente
del orden. Los miembros de una
sociedad monárquica se llaman
súbditos, porque están subordinados
a su monarca.
En una dictadura hay alguien que, a
través de la coacción y el temor,
decide el orden para la sociedad; por
eso los miembros de esa sociedad se
llaman sometidos.
¿Cuál es la diferencia con la
democracia?. La democracia no cree
que el orden de una sociedad le
pueda ser dado desde afuera. La
democracia parte del supuesto de
que los hombres y las mujeres
comunes y corrientes, que están en
una sociedad, son los que tienen la
capacidad de crear las normas, las
leyes y las instituciones que ellos
mismos quieren vivir, cumplir y
proteger: acepta a cada persona
como fuente de creación de orden
social, por eso los miembros de una
sociedad democrática se llaman
ciudadanos.
Un ciudadano es la persona que es
capaz, en cooperación con otros, de
construir o transformar las leyes y
normas que él mismo quiere vivir,
cumplir y proteger para la dignidad de
todos.
Entonces, ¿qué es educación
ciudadana? ¿Qué es una escuela
democrática?. Una escuela
democrática es una escuela que
forma ciudadanos.
El conocimiento tiene sentido desde
el punto de vista de la democracia en
la medida en que la escuela
contribuya a formar personas que
sean capaces, en cooperación con
otros, de construir el orden social que
hace posible la vida digna para todos.
Y eso es ser ciudadano. En una
escuela democrática la historia, la
geografía, el deporte, el arte y todos
los eventos, procesos y acciones que
hacen parte de sus rutinas,
contribuyen a la formación de
ciudadanos.
Pensar una escuela y una pedagogía
para formar ciudadanos es muy
distinto que pensarla para hacer
buenos estudiantes. El secreto es
transformar una escuela común y
corriente en una escuela para la
democracia. En una educación
democrática el problema es cómo las
mismas cosas que se tienen, se
pueden transformar para formar
ciudadanos; porque, desde el punto
de vista de la democracia, las
escuelas no tienen alumnos, lo que
tienen son personas que se van
transformando en ciudadanos.
De ahí surge la concepción de la
escuela como el primer espacio de
actuación pública del niño. Porque
cada niño, en su casa, maneja
códigos privados: tiene su cama, su
almohada, su plato, su silla, su
puesto, su papá, su mamá. Todo allí
es privado e íntimo. El primer
encuentro del niño con la sociedad

45. sucede cuando entra a la escuela. Allí
se encuentra con lo público.
¿Qué significa el encuentro con lo
público?. El niño al ingresar a la
escuela inicia el conocimiento,
comprensión y uso adecuado de
bienes colectivos: los pupitres, los
tableros, los libros de la biblioteca, los
materiales de trabajo, los diferentes
espacios de la escuela; comienza a
utilizar lenguajes colectivos: nuestra
maestra, el patio de recreo de nuestra
escuela, nuestra biblioteca; comienza
a usar símbolos colectivos: el orgullo
de pertenecer a una escuela y no a
otra, el amor por el himno de su
escuela. La escuela debe tener una
buena infraestructura, brindar una
formación de calidad, ser alegre y
atractiva para el niño, porque es el
encuentro del niño con lo público, con
las instituciones, con la sociedad.
En la medida en que el niño descubra
la bondad de la escuela se irá
haciendo una idea de lo que es la
sociedad y de lo que son sus
instituciones.
Pero lo que sucede con frecuencia es
que un niño vive los años de su
educación primaria en una escuela
donde muchas veces no hay agua, ni
alcantarillado, ni espacios
agradables; luego entra a la
educación secundaria, muchas veces
sin buenos profesores, sin libros, sin
laboratorios… Con estas cosas se le
está diciendo al niño y al joven: "esto
es lo que la sociedad piensa de
usted, esta es la sociedad a la que
usted pertenece". Después, el
muchacho sale del bachillerato, si lo
termina, se para en un semáforo y
comienza a tirar piedra, a quebrar
semáforos. Y la gente lo mete a la
cárcel por mala conducta, cuando lo
que hizo la sociedad fue formarlo,
durante 5, 8 u 11 años, para hacer
esas cosas.
Nadie nace delincuente, nadie nace
demócrata, nadie nace conviviente,
nadie nace honrado, nadie nace
ladrón. Todos esos son aprendizajes
artificialmente construidos, aunque no
nos demos cuenta, y toda la sociedad
los paga o los disfruta.
La democracia tiene que ser
enseñada y tiene que ser aprendida,
porque la democracia no es natural.
La Democracia debe ser enseñada
como una forma de ver el mundo,
como una cosmovisión. Y este
aprendizaje se logra cuando la
persona puede ver que el mundo que
le rodea está ordenado por la lógica
que propone esa cosmovisión.
A partir del principio de incertidumbre
"No existe un modelo ideal de
democracia que podamos copiar o
imitar, a cada sociedad le toca crear
su propio orden democrático", se
puede decir que la democracia es
como el amor: no existe una
modalidad de amor que podamos
imitar y copiar, a cada pareja le toca
armar su propio modelo. Nadie sabe
cuál es la pareja perfecta, nadie
puede decir cuál es el matrimonio
perfecto; existen tantos modelos de
pareja como parejas existen. A cada
sociedad le toca comenzar a construir
el orden democrático a partir de su
historia, su conocimiento, su
tradición, su memoria; a partir de lo
que es, de lo que tiene y de las
proyecciones que puede hacer.
Y aquí surge otro problema referido a
la conformación del proyecto

46. democrático en un sistema educativo:
los sistemas educativos de América
Latina no fueron originados en
América Latina, fueron sistemas
trasladados. Y cuando un sistema de
educación es trasladado, así tenga
500 años, es muy difícil que forme
parte de la conciencia de la cultura a
donde se trasladó. Así como no es
posible hacer una democracia ni a la
chilena, ni a la francesa, ni a la
mexicana, ni a la gringa, ni a la
inglesa, tampoco es posible adoptar
una educación democrática ajena al
orden democrático que está
construyendo una sociedad
específica.
http://www.juventudrebelde.cu/file/img/fotografia/2010/06/62
90-fotografia-g.jpg
4. Aunque no existe un modelo
ideal de democracia, todo orden
democrático está orientado a hacer
posibles los derechos humanos y a
cuidar y proteger la vida (Principio
Ético).
No se puede llamar democracia a
cualquier proceso de autofundación.
También se pueden autofundar la
tiranía y la perversión. La
autofundación y refundación del
orden son democráticas si
contribuyen a hacer posibles los
derechos humanos y la vida.
Desde el punto de vista de la
democracia, los derechos humanos
no son un tema, ni son un tópico; los
derechos humanos son el único
proyecto de humanidad que el ser
humano ha podido concebir en toda
su historia sobre la tierra.
Una de las grandes preguntas del ser
humano, a lo largo de su historia, ha
sido cómo construir la dignidad.
Porque la dignidad tampoco es
natural; la dignidad es construida, es
conquistada. En esta búsqueda
fueron surgiendo diferentes estatutos
de dignidad: el libro del Deuteronomio
en la Biblia, la Carta de Toledo (año
503), la Carta de Juan sin Tierra (año
689), la Carta de los Derechos de los
Ciudadanos, son algunos ejemplos…
Pero la primera vez que los seres
humanos, los hombres y las mujeres,
se reúnen para darse un proyecto de
humanidad, es el 10 de diciembre de
1948: la Declaración Universal de
Derechos Humanos. Este es el único
proyecto de humanidad que tenemos;
por eso los derechos humanos no
pueden ser un tópico, ni un tema, ni

47. una dimensión; los derechos
humanos son el norte ético del
proyecto democrático.
A la luz de este concepto, el norte de
la educación de cualquier país en el
mundo y en América Latina, es
formar ciudadanos que puedan hacer
posible este proyecto de humanidad.
Esto significa que los derechos
humanos no pueden ser un tema
educativo, son el norte ético de la
educación; significa dejar de pensar
en los derechos humanos como un
estatuto y concebirlos como una
cosmovisión.
Las preguntas ahora son: ¿cómo
volvemos los derechos humanos un
principio de creación, un principio
ordenador de las relaciones sociales,
de la política, de la economía?
¿Cómo sería un orden social
construido desde el punto de vista de
los derechos humanos, que es el
mismo punto de vista de la
democracia?. Esto le impone a la
democracia una tarea radical, porque
sólo es posible construir la
democracia en una sociedad que se
construye sobre la lógica de los
derechos humanos.
De la misma manera, en el campo
educativo, habría que imaginar cómo
sería una escuela construida a la luz
de los derechos humanos. Habría
que comenzar a leer cada derecho
desde el punto de vista de cómo
construir una escuela democrática.
Entonces surgen problemas como el
de la arquitectura escolar:
Frecuentemente las instituciones
educativas tienen una arquitectura
panóptica (problema bastante
explicado por Foucault) que facilita la
vigilancia. Es una arquitectura basada
en la cultura de la sospecha, porque
se parte de la cosmovisión de que los
muchachos son malos, no piensan,
son perversos y hacen travesuras. Y
siempre se termina ordenando el
mundo de acuerdo con la
cosmovisión que se tiene.
En una cultura escolar cimentada en
la confianza y a la luz de los
principios de la democracia:
construcción y autofundación del
orden, protección de los derechos
humanos, la vida y la felicidad, la
arquitectura escolar debería
concebirse bajo los criterios de
"encuentro" y "deliberación". En
América Latina hay una gran
tendencia a confundir el curriculum
con el sílabus, con el plan de
estudios. Un curriculum no son sólo
los contenidos. Uno de los
instrumentos más poderosos de la
pedagogía es la arquitectura: la
inversión en una buena cafetería u
otro tipo de espacios de encuentro y
conversación puede ser un
instrumento poderoso para que los
jóvenes vayan formando una cultura
democrática.
Toby decía: los griegos lo pudieron
hacer todo porque conversaban
mucho. Es necesario ir fortaleciendo
en las nuevas generaciones una
cultura de encuentro y de
conversación para contrarrestar la
cultura atávica de enemigos creada
muchos años atrás; las dificultades
para el ejercicio de la transparencia,
de la deliberación, de la confrontación
de la ciencia y el conocimiento.

48. De la misma manera habría que
analizar las diferentes variables de
una escuela: desde el punto de vista
democrático y de los derechos
humanos, cómo debe(n) ser
concebido(s) y manejado(s) los
diferentes espacios físicos, el tiempo,
los premios y los castigos, el
planeamiento, las rutinas, la
evaluación, etc.?
https://encrypted-
tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcSJUYLs6tGaAcna02
Kp0jqdZdgbseC1NMhQykY8uRd2j9FREufIEQ
5. El conflicto, la diversidad y la
diferencia son constitutivos de la
convivencia democrática.
(Principio de la Complejidad)
Para la democracia, la paz no es la
ausencia de conflictos. La paz es el
resultado de una sociedad que es
capaz de dirimir el conflicto sin
eliminar al otro, ni física, ni
sociológica ni psicológicamente. En la
democracia no existen los enemigos,
sino los opositores: personas que
piensan distinto, quieren distinto,
tienen intereses distintos que
colisionan con los míos, pero con las
cuales puedo concertar futuros
comunes.
Con el Ágora griego, nació uno de los
más poderosos instrumentos de la
democracia para hacer del conflicto
un instrumento positivo y lograr que
los otros no se conviertan en
enemigos, sino en opositores: la
"deliberación".
Una sociedad comienza a resolver
sus conflictos y a adquirir una
conducta democrática cuando asume
el concepto de opositor y aprende a
deliberar. Cuando frente a un
conflicto, las diferentes personas son
capaces de poner en juego sus
intereses: pueden expresarlos,
explicitarlos, sustentarlos y
defenderlos con serenidad; buscan
persuadir a otros con sus intereses,
pero también pueden dejarse
persuadir de otros intereses;
aprenden a ceder y a recibir
cesiones. Cuando cada uno es capaz
de exponer claramente y con
tranquilidad el porqué está ahí y qué
espera lograr; porque la deliberación
requiere transparencia para que los
diferentes intereses puedan
convertirse en un bien colectivo.
Deliberación es diferente a
negociación. Una negociación
termina en una transacción que deja
a las partes con mayor o menor grado
de satisfacción y es puntual en el
sentido de que no compromete a las
partes más allá de la transacción
misma. En una deliberación se busca
llegar a un acuerdo que convenga y
comprometa a las partes; en la
deliberación social se busca construir
bienes colectivos y se asume
compromiso con ellos.
Este principio tiene un gran efecto
sobre la concepción pedagógica de la
educación. Si se quiere observar si

49. una escuela está contribuyendo o no
a la formación democrática, basta con
mirar las rutinas de esa escuela.
Toda escuela tiene al menos tres
tipos de rutinas: las rutinas
institucionales, las rutinas de aula y
las rutinas de recreo. Observar estas
rutinas indica fácilmente si los niños y
los jóvenes están viviendo en un
ambiente democrático: cómo llegan
los jóvenes, qué sucede cuando
llegan, qué se les dice cuando están
en fila, cómo se les dan las
instrucciones y las órdenes; qué
ocurre durante el día, qué después de
salir de clase; cuáles son las fiestas
del año, qué se celebra y cómo se
celebra.
En este aspecto son fundamentales
las rutinas del aula. El gran
instrumento para la formación
democrática es indudablemente la
forma como el profesor conduce la
rutina del aula. Los maestros son muy
importantes para los niños. Los
maestros siempre obtienen
resultados, buenos o malos, porque
son re-editores sociales: personas
que tienen autoridad, atribuida por la
sociedad, para cambiar modos de
pensar, modos de sentir y modos de
actuar en los niños y jóvenes que son
sus alumnos.
Es fundamental reflexionar sobre este
problema: la forma como se conduce
el aula de clases va generando en los
alumnos las comprensiones básicas
acerca de la convivencia, la
autonomía, la lealtad, la
transparencia. En clases magistrales,
la forma como el profesor pregunta y
la forma en que permita que los
muchachos pregunten y expongan
sus pensamientos, va formando la
estructura básica para la deliberación.
Es indudable que todos los modelos
de trabajo cooperativo, en grupo, de
trabajo autoactivo, contribuyen a
formar el ethos democrático, porque
en su ejercicio los niños y jóvenes
reconocen las diferencias del grupo,
aprenden a trabajar con esas
diferencias, a proyectar el grupo, a
persuadir y a dejarse persuadir, a
ceder y a recibir cesiones,
condiciones fundamentales para la
deliberación y la construcción de lo
público, de lo económico y de lo
político.
6. En la democracia lo público se
construye desde la sociedad civil
(Principio de lo Público)
Este principio es lo más novedoso del
discurso democrático moderno. La
mejor forma de explicarlo es
recurriendo a un ejemplo referido a la
conquista norteamericana: A
Norteamérica llegan familias
migrantes huyendo de una
persecución religiosa; los migrantes
ven en este nuevo territorio la
posibilidad de construir un espacio de
libertad. La libertad es un valor
máximo para la sociedad
norteamericana, por eso la estatua de
la libertad es su máximo símbolo.
La primera realidad que encuentran
es que han llegado familias de
muchos lugares e inician las peleas.
Para resolver la situación, tal como lo
muestran las películas del viejo oeste,
deciden poner orden y nombran un
sheriff. Escogen la persona que, a
juicio del naciente pueblo, es la más
indicada para mantener el orden. Lo

50. mismo sucede con el juez, con el
pastor, con el maestro, con el
médico…
Un tiempo después aquel sheriff
siente miedo porque llegaron unos
matones y se esconde. Toda la gente
se reúne. Dicen: "cambiemos al
sheriff" y escogen y nombran a otro.
¿Por qué lo pudieron cambiar? ¿qué
sucedió en el momento en que ellos
nombraron un sheriff y en el momento
en que decidieron cambiarlo? ¿que
sucedió cuando eligieron un pastor,
un maestro o un juez?. En estos
acontecimientos el nuevo pueblo
estaba fundando las instituciones que
necesitaba para vivir y pervivir: por
eso en Norteamérica existe unión
entre las instituciones y la sociedad:
porque de la sociedad civil fue
surgiendo lo público, se fue fundando
lo público.
https://metodoparahablarenpublico.files.wordpress.com/2010/1
1/publico.jpg
Lo público es aquello que conviene a
todos de la misma manera para su
dignidad.
Una de las grandes tareas de la
democracia es hacer de la educación
un bien público: mientras una
sociedad acepte que existe una
educación privada de una calidad y
una educación oficial de otra calidad,
nunca tendrá educación pública.
Nadie podría imaginarse un
acueducto que por unos sectores de
sus redes brinde agua contaminada y
por otros sectores brinde agua
potable, porque el agua es un bien
público. Solamente cuando la
educación que se ofrece en las
escuelas públicas, en las pequeñas
escuelas de barrio o en los colegios
de élite, sea de igual calidad, se
puede decir que en esa sociedad
existe a educación pública. A un
sistema de educación no lo hace
público el que se pague con
impuestos, como se cree con
frecuencia; lo que hace público a un
sistema de educación es que es
posible, de igual manera, para todos
los miembros de la sociedad y
contribuye a su dignidad.
Ya se decía atrás que la escuela es
un espacio público. Y lo es, en la
medida en que cada niño encuentre
allí de igual manera la educación que
reciben otros niños en otros lugares y
en la medida en que los niños y los
jóvenes aprendan allí a pasar del
lenguaje privado al lenguaje colectivo,
de los bienes privados a los bienes
colectivos, de las perspectivas
privadas o corporativas a las
perspectivas de nación y colectivas.
Cuando la escuela ofrece todo esto,
bajo la perspectiva ética de los
derechos humanos y de la
ciudadanía, los niños y los jóvenes se
están formando para la democracia.
Por eso es tan importante cuidar
cotidianamente las rutinas del aula.
Las rutinas pedagógicas que están
orientadas al trabajo en grupo, a la
participación, al autoestudio
cooperativo, son estrategias
pedagógicas que tienen mucho más
posibilidades de formar en un ethos
democrático que las rutinas

51. meramente directivas, a no ser que
las rutinas directivas inciten la
pregunta, inciten el diálogo, inciten la
cooperación por lo menos lógica y
académica.
Es importante también examinar
cómo es el sistema de premios y
castigos en el aula y en la escuela:
qué se premia? qué se castiga?. Los
valores reales de una sociedad se
definen por lo que esa sociedad
premia o castiga, no por lo que se
piensa o se dice sobre los valores:
con alguna frecuencia mientras se
habla de democracia, se conserva un
sistema de premios de
discriminación; se promueve la
cooperación pero se premia la
competencia. Un sistema de premios
y castigos coherente con el
pensamiento democrático conduce a
la conformación de un ethos
democrático.
El gran desafío de la formación
democrática y de convivencia en
América Latina es la conformación de
un ethos democrático en la sociedad
y la refundación de las instituciones a
la luz de ésta cosmovisión y a partir
de la conciencia latina. Porque en las
culturas latinoamericanas las
instituciones más fuertes están más
cerca de la conciencia europea; las
instituciones más criollas, más
mestizas, tienen menos sentido
porque no están en la conciencia de
la sociedad. Un ejemplo: el concepto
de alcaldía es más fácil para un
bonaerense, que para un boliviano,
porque de alguna forma la memoria
cultural de Buenos Aires está más
cerca de la naturaleza misma de esa
institución, que la memoria cultural de
los aymaras. Se trata entonces de
que nosotros podamos "refundar" y
transformar la alcaldía en la forma
como es nuestra conciencia.
Y eso es también una tarea de la
escuela, sobre todo de la formación
en historia: la democracia nos enseña
que la historia no es un problema de
héroes, sino de gente común y
corriente. Es muy importante que los
niños y los jóvenes descubran que la
historia de los pueblos ha sido
construida por gente común y
corriente, que funda el orden y que
funda también el desorden; que
descubran que la existencia de las
calles, las casas, los edificios, la
tecnología y todos los bienes y
avances de la sociedad no es un
problema de genios, sino de gente
común y corriente.
Como la democracia es una
cosmovisión se rige por principios y
no por reglas o fórmulas. Una
cosmovisión se puede aplicar a
muchas realidades y situaciones: sus
principios se pueden aplicar al
manejo de una oficina, al matrimonio,
a la empresa, a la escuela, a un
partido, a un sindicato.
La aplicación de los principios
básicos de la democracia a la rutina
escolar, al sistema de premios y
castigos, al espacio, al tiempo, a los
contenidos, permite saber qué se
debe transformar para hacer de la
escuela un instrumento para la
democracia y un instrumento para la
creación de lo público.
La cosmovisión de la democracia es
una sola y los principios son los
mismos, pero adquieren formas
específicas en Perú, o en Colombia, o
en Bolivia… A partir de estos
principios es necesario mirar como ir