El documento argumenta que el maestro de preparatoria no debe enfocarse en enseñar conocimientos especializados, ya que los estudiantes aún no han desarrollado las estructuras mentales necesarias para asimilar dichos conocimientos. En su lugar, el maestro debe enfocarse en proporcionar actividades que permitan a los estudiantes construir estas estructuras mentales a través de la resolución de problemas, debates y trabajo en grupo. El examen tradicional también debe ser reemplazado por evaluaciones que midan el progreso en el desarrollo

1. Pág. 1
El maestro no debe enseñar
Profr. José Luis Gutiérrez Olvera. Químico Farmacobiólogo.
Profesor de Química en la Preparatoria Oficial 19 de San Martín de las Pirámides.
l hacer un análisis retrospectivo de la práctica docente en
la escuela preparatoria hemos observado que los
alumnos se quedan con muy pocos contenidos de las
diferentes asignaturas.
Un simple examen de conocimientos demuestra que los estudiantes ni
siquiera pueden retener a nivel de memorización la mayor parte de los saberes que
se desarrollaron en sus cursos.
Y si este análisis toma en cuenta que los programas de primaria, secundaria y
preparatoria son, en cierto modo, repetitivos, entonces se comprende que en todo
este tiempo los esfuerzos por dejar conocimientos en los educandos han sido en
vano.
Esta situación nos lleva al siguiente planteamiento: O no funcionan los
métodos de enseñanza en los niveles preuniversitarios, o el alumno no está apto
para asimilar conocimientos en estos niveles educativos (cabe aclarar que nos
referimos exclusivamente a conocimientos especializados de una determinada
asignatura).
A título personal, y luego de pláticas informales con compañeros maestros del
área (química y biología) y de otras áreas, podemos asegurar que, con respecto a
los docentes, los pocos conocimientos que dominamos de nuestra especialidad, los
adquirimos en las escuelas superiores (universidad o normal superior) o en el
ejercicio repetitivo de nuestra práctica docente, pero muy pocos o ninguno de esos
saberes específicos fueron realmente comprendidos en la preparatoria, y menos en
los niveles anteriores.
Sin embargo, las calificaciones de la preparatoria dicen, en muchos casos,
que los estudiantes son excelentes, lo que nos lleva a pensar que el sistema de
evaluación no es precisamente idóneo.
Una situación que no debe quedar desapercibida en este análisis es el hecho
de que en las aulas cotidianamente suceden muchas cosas que pasan
completamente inadvertidas
1
: los alumnos se distraen con mucha facilidad cuando
el maestro expone los temas, sin que éste se de cuenta; los trabajos extraclase se
elaboran, casi siempre, con el único fin de no perder una calificación, pero sin un
verdadero aprovechamiento; la clase es continuamente interrumpida de las más
diversas maneras, unas evidentes, pero las más, muy sutiles; algunos estudiantes
tienen serios problemas familiares que no pueden dejar a un lado tan fácilmente; los
profesores también tienen una vida personal que influye definitivamente en su estilo
didáctico; el clima, los eventos escolares, una enfermedad, los exámenes, los
1
Jacson, P. La monotonía cotidiana, en: La vida en las aulas. Madrid, Morova. 1975.

2. Pág. 2
intereses propios de la edad de los alumnos, en fin, muchos detalles que realmente
pasan tan desapercibidos, que a las pocas horas se olvidan, pero que en definitiva
afectan el aprovechamiento del alumno.
Si consideramos que, en general, podemos hablar de dos clases de
maestros, el que está convencido de su labor y el empleado que va a la escuela a
ganarse un salario, entonces debemos aclarar que este análisis sólo puede tener
sentido en el primer tipo de docente, pues es él quien puede estar consciente de los
riesgos de la monotonía escolar y de los pocos conocimientos que un alumno
aprende como resultado de su trabajo.
Muchos conocimientos especializados de cualquier asignatura requieren un
cierto grado de abstracción que pocos alumnos logran, aún cuando el maestro se
los exija, y éste es un problema cuya explicación descansa en el grado de desarrollo
mental del alumno. Pensamos que el estudiante preuniversitario no está apto para
acomodar los conocimientos que los docentes creemos que debe dominar, y por ello
se limita a intentar memorizarlos para poder contestar el examen que le reporte una
calificación aprobatoria; pero en cuanto desaparece la ansiedad por aprobar el
curso también se desvanece el conocimiento de su memoria.
Por todo lo anterior, se hace necesario recurrir a una explicación
psicopedagógica que permita establecer cuáles son las aptitudes de los estudiantes,
y en este tenor, recurrimos al constructivismo, según el cual, y sin pretender hacer
toda una presentación de sus postulados, consideramos que el alumno debe
atravesar por una serie de etapas en las que va a construir estructuras mentales que
servirán de soporte al conocimiento. Dichas estructuras se construyen a lo largo de
la vida, a nivel personal, familiar, escolar, social, etcétera, a través de diversos
mecanismos repetitivos
2
que, en diferentes grados, semejan a la realidad, como la
lectura, la expresión oral y escrita, las prácticas de laboratorio, las operaciones
matemáticas, la memorización, etc.
La experiencia nos demuestra que los alumnos de preparatoria aún no han
terminado de construir las estructuras mentales para asimilar los conocimientos de
cada asignatura, y posiblemente nunca lo logren, pues en el mejor de los casos,
dedicarán sus esfuerzos en la universidad y en la vida profesional, a especializarse
sólo en una área del conocimiento.
Las consideraciones anteriores nos llevan a creer que en la preparatoria no
debemos tener como preocupación fundamental la enseñanza de saberes
especializados. Resulta absurdo pretender que un alumno comprenda, por ejemplo,
los conceptos de ácidos y bases, si ni siquiera se puede visualizar un hidrogenión
como un ente químico; tampoco podemos, entonces, esperar que comprenda el
concepto de pH. Es difícil aceptar que un estudiante de preparatoria comprenda
realmente las implicaciones del nazismo, o una ecuación de segundo grado, o la
síntesis de proteínas por mencionar algunos ejemplos.
2
Alfonso Aguirre Sandoval. Reflexiones acerca del objeto de estudio de la psicología. En Psi y Qué, Revista
Mexicana de Psicología, Facultad de Psicología de la UAP. Año 1 No. 2, invierno de 1992.

3. Pág. 3
Creemos que el estudiante de nivel medio superior debe seguir construyendo
estructuras mentales. La preparatoria debe ser formativa por completo, aunque es
indiscutible que ya se debe ir aproximando al alumno al conocimiento especializado,
pero en la inteligencia de que sólo será como ejercicio formativo, y no como
aprendizaje estrictamente hablando.
Si lo mencionado hasta aquí es correcto, entonces hay algunas implicaciones
importantes que considerar:
 El maestro de preparatoria no debe preocuparse tanto por enseñar, pues sus
alumnos no van a aprender sólo por eso. Los alumnos aprenderán en la medida
que ejerciten sus habilidades; en la medida que ellos, por su propio esfuerzo
construyan sus conceptos. Y esto, evidentemente, tendrá como consecuencia
muchos errores conceptuales, pero que servirán de base para reconstruir sus
saberes en el nivel universitario.
 El maestro tampoco debe tener esa preocupación casi obsesiva por la
culminación de sus programas. Ni siquiera por seguirlos al pie de la letra. Los
programas sólo deben ser guías en el trabajo docente.
 En cambio, el maestro debe estar muy preocupado por las estrategias
pedagógicas que le sirvan para hacer que el alumno tenga actividad de
construcción mental, como los ensayos, la exposición verbal de temas, la
resolución de problemas, pero siempre con la clara conciencia de que el
conocimiento por sí mismo no es la parte medular, sino el trabajo escolar.
 La memorización carece de sentido como mecanismo de evaluación, pero tiene
un gran valor como estrategia de trabajo de construcción mental. Entonces las
evaluaciones no pueden exigir conocimientos de memoria. El alumno puede
utilizar formularios, tablas, mapas, apuntes, y todo aquello que le permita
resolver una prueba.
 La práctica, en cambio, adquiere un gran significado en tanto que le permite al
alumno ensayar la realidad. Pero sus resultados tampoco pueden ser criterio de
evaluación; sólo su desarrollo. Las aulas deben convertirse en laboratorios
permanentemente, donde se practique la lectura, la redacción, la expresión oral
de ideas, la solución de problemas cotidianos (y es claro que los problemas de la
vida real de un adolescente difícilmente involucran ecuaciones de segundo grado,
o integrales o derivadas).
 Quizá una de las implicaciones más importantes de este modo de pensar es que
en la preparatoria no debemos esperar que el alumno aprenda conocimientos.
Creemos que el alumno sólo debe demostrar habilidades para acercarse al
conocimiento y haber construido estructuras mentales para la futura acomodación
de los conocimientos especializados, lo cual es muy difícil de demostrar.
 En este sentido resulta absurdo aplicar exámenes de conocimientos. El examen,
en su sentido tradicional, debe desaparecer. Entonces el maestro deberá ser un
experto en la aplicación de instrumentos de apreciación para evaluar el trabajo
escolar de sus alumnos, en lugar de sus conocimientos.

4. Pág. 4
 No debemos evaluar qué tanto aprendió el alumno, porque la realidad es que no
aprendió casi nada. Más bien debemos evaluar qué tan preparado está para
aprender.
 Con la intención de que sea el alumno quien construya sus propios conocimientos
y herramientas metodológicas, el maestro no debe enseñar. El conocimiento
debe llegar al alumno por diferentes vías, como los libros y la misma realidad
organizada sistemáticamente por el maestro. Entonces se requiere de materiales
de consulta en el aula todos los días, herramientas para escribir, dibujar, ensayar,
y laboratorios de física, química, biología, inglés, psicología, etc.
 El trabajo en de clase debe hacerse en grupo, pues de esa manera se ponen en
acción mecanismos de aprendizaje que pueden ser más útiles que las
exposiciones directivas del maestro
3
.
 El cuaderno del alumno dejaría de ser un compendio de apuntes innecesarios y
se convertiría en un recetario experimental en el que el alumno plasme modos de
acción, inventados por él mismo, ensayados y corregidos, para abordar la
problemática cotidiana que tenga relación con la asignatura.
Con respecto al maestro, también debemos señalar una serie de importantes
implicaciones:
 Consideramos que el maestro de preparatoria no necesita ser un especialista
consumado en la asignatura que imparte, pero sí en la metodología necesaria
para llevar a sus alumnos a construir su propio conocimiento. Un especialista en
la asignatura carente de metodología ( y sobretodo carente de la sensibilidad
pedagógica del verdadero maestro) intentará de inmediato hacer especialistas a
sus alumnos con conocimientos, y fracasará porque los alumnos no aprenderán
conocimientos en la medida que él desea que lo demuestren en un examen.
Probablemente logre algunas buenas calificaciones, pero al poco tiempo se
notará que sólo era memorización de corto alcance.
 En cambio un maestro sin especialidad pero con verdadera convicción de su
labor como auxiliar en el desarrollo de sus alumnos, intentará aprender de y con
ellos, y así permitirá la construcción de conocimientos en ambas partes. Esto no
implica, desde luego, que un buen maestro no pueda ser un gran especialista en
su materia, pero sí implica que siempre debe estar convencido de su labor, y que
debe dominar las más variadas estrategias de trabajo con los alumnos para evitar
caer en la enseñanza tradicional. El maestro no debe enseñar, más bien debe ser
un seductor
4
que sumerja al alumno en el vicio de la búsqueda del conocimiento.
 Si el maestro comete errores, ya sea por falta de preparación o por una
intencionalidad sistematizada, el alumno debe notarlo (hay que hacérselo notar),
y todo el grupo debe trabajar para corregirlos. También de los errores se aprende
3
Carlos Zarzar Charur. La dinámica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo. (Apuntes)
4
Cesar Carrizales. El docente entre la indiferencia y la seducción. (Apuntes).

5. Pág. 5
y el trabajo grupal permite al alumno realizar un gran número de tareas que por sí
solo no lograría, concepto al que Vigotsky llama nivel de desarrollo potencial.
5
 El maestro debe ser capaz de problematizar continuamente la realidad del
alumno, es decir, debe involucrarlo en el problema de aprender; debe hacerle
sentir la necesidad de buscar el conocimiento. Desde luego esto es muy de lograr
con exposiciones verbales cotidianas y monótonas.
 Antes que enseñar, el maestro debe dedicarse a preparar un ambiente de
inquietud en el alumno por la actividad en la búsqueda del conocimiento todos los
días. Y evidentemente el docente tiene que ser un ejemplo de constancia en el
trabajo, puntualidad, responsabilidad, tenacidad, etcétera, pues los estudiantes
aprenden una gran cantidad de conocimientos en eso que no se dice, pero se
hace, y que llamamos currículum oculto
6
.
 Finalmente, en este concepto de educación se requiere que el maestro realice un
seguimiento exhaustivo de las actividades de los alumnos, estimulando,
comprobando y registrando cada trabajo que realicen: notas, tareas, asistencia,
actitudes, etc. pero nunca con el fin de descalificarlos, sino para corregir, motivar
y evaluar el trabajo.
En esta idea consideramos que los índices de reprobación serían abatidos
notablemente en las materias que tradicionalmente llamamos difíciles como las
matemáticas, la química, la física, etc. con iguales o mejores resultados de
aprendizaje que los obtenidos en la enseñanza tradicional.
5
Enrique Alvarez Alcántara. La psicología de Vogostski. En: Psi y Qué, Revista Mexicana de Psicología,
Facultad de Psicología de la UAP. Año 1 No. 2, invierno de 1992.
6
Bohoslavsky, Rodolfo: Psicopatología del vínculo profesor-alumno: el profesor como agente socializante. En
Problemas de la psicología educacional. Revista de ciencias de la educación. Axis. Rosario Argentina. 1975.