Otp cta 2010

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO
ÁREA DE
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

© Ministerio de Educación
Calle Del Comercio s/n,San Borja
Teléfono:615-5800
Web: www.minedu.gob.pe
DISTRIBUCIÓN GRATUITA
Derechos reservados
Cuarta edición: 2010
Tiraje:28 045 ejemplares
Impreso en:
Corporación Gráﬁca Navarrete S.A.
Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita - Lima 43
RUC:20347258611
Hecho el Depósito Legal en la
Biblioteca Nacional del Perú
Nro. 2010-12994
Orientaciones para el Trabajo Pedagógico del
Área de Ciencia,Tecnología y Ambiente
Elaboración del documento
Homer D. Melgarejo Obregón
Dany M.Agurto Ramírez
Revisión pedagógica
Esperanza Andrea Moreno Carrera
Corrección de estilo
Revisión preliminar: Marcela Castro Rondón
Revisión ﬁnal: Jorge Coaguila
Diseño y diagramación
Maité Espinoza Virto
Fotografías
Archivo DES
Ministro de Educación
José Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestión Pedagógica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestión Institucional
Víctor Raúl Díaz Chávez
Secretario General
Asabedo Fernández Carretero
Directora General de Educación Básica Regular
Miriam Ponce Vértiz
Directora de Educación Secundaria
Graciela Nora Díaz Dueñas
MINISTERIO DE EDUCACIÓN

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En las últimas décadas se han agudizado múltiples problemas, entre ellos el desequilibrio am-
biental y otros aspectos que afectan la calidad de vida en el planeta. Paralelamente, se vienen
produciendo importantes cambios culturales, los que en conjunto convergen hacia un cambio
general de perspectiva respecto de la naturaleza y el quehacer humano. Surge entonces una
nueva forma de mirar la realidad, de manera holística y sistémica, que cuestiona la objetividad
de las ciencias y alcanza la noción de globalización.
Este nuevo paradigma plantea la necesidad de construir un ser humano más solidario a escala
internacional, que se comprometa con todos los habitantes del planeta. El cambio de percepción de
la realidad exige asimismo una forma distinta de entender la educación.
En tal sentido, se han planteado algunas propuestas que incorporan un enfoque transversal. Esto
implica que el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA) requiere de una aproximación interdis-
ciplinaria, desde la lógica de los procesos de aprendizaje, a fin de que los estudiantes desarrollen
una mejor comprensión de la ciencia, y una actitud que los ayude a valorar los aportes de esta y
de la tecnología en favor del bienestar humano. Para todo ello se necesita el conocimiento de las
disciplinas científicas.
En el Diseño Curricular Nacional (DCN) de la Educación Básica Regular, el área de Ciencia, Tec-
nología y Ambiente contribuye al desarrollo integral de la persona humana en relación con la
naturaleza de la cual forma parte, tanto como con la tecnología como con el ambiente. Así, una
de las prioridades básicas del área está centrada en el desarrollo de competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes positivas respecto de los cambios de la ciencia y la tecnología, a fin
de permitir que cada estudiante utilice racionalmente los recursos disponibles en su contexto
y propicie el uso de tecnologías alternativas. Esto debe conducir al estudiante a adquirir una
cultura ambiental que le facilite actuar en un marco ético y valorativo.
Con miras a lograr en la población peruana estilos de vida saludables, acordes con el desarrollo
sociocultural de cada región, el área promueve en el estudiante una actitud crítica, reflexiva y crea-
tiva que le posibilite innovar, modificar o desarrollar alternativas de respuesta a su necesidad de
transformar y actuar sobre la realidad, con un enfoque basado en el desarrollo humano sostenible.
Presentación

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Índice
Capítulo I:
FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL ÁREA .......................................................................... 5
1. Ideas preliminares.......................................................................................................... 5
2. Fundamentos y enfoque del área................................................................................... 6
3. Propósito del área.......................................................................................................... 7
4. Organización curricular del área.................................................................................... 8
5. Relación del área con los propósitos de la EBR al 2021 y
con otras áreas curriculares .......................................................................................... 13
Capítulo II:
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR.............................................. 17
1. Condiciones previas para la programación ................................................................... 17
2. La programación anual ................................................................................................. 21
3. La unidad didáctica......................................................................................................... 29
4. La sesión de aprendizaje................................................................................................ 39
Capítulo III:
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE......................................... 45
1. Aspectos generales sobre el aprendizaje ...................................................................... 45
2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje en el área ..................................................... 46
3. El uso de recursos educativos del área ........................................................................ 75
Capítulo IV:
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES.................................. 77
1. El objeto de la evaluación en el área ............................................................................ 77
2. Los criterios e indicadores para la evaluación en el área ............................................. 78
3. La matriz de evaluación ................................................................................................. 79
4. Técnicas e instrumentos de evaluación ........................................................................ 81
Anexos ................................................................................................................................. 92
Bibliografía ......................................................................................................................... 96

5
Solía considerarse que la alfabetización implicaba saber leer, escribir y contar. Estos eran los míni-
mos necesarios en la sociedad de mediados del siglo XX; no obstante, con la utilización cada vez
más intensiva de la ciencia y la tecnología, tales competencias resultan actualmente insuficientes
para que los ciudadanos logren desempeñarse con éxito.
Por las razones que se detallan a continuación, hoy resulta indispensable incluir competencias
científicas y tecnológicas en la alfabetización básica.
● La competitividad y la empleabilidad están asociadas a la capacidad que tienen las personas de
participar activamente y promover procesos de innovación en su lugar de trabajo.
● En la sociedad del siglo XXI, la ciencia y la tecnología juegan un papel cada vez más importante,
incluso en el ámbito del arte, el deporte, la recreación y el empleo del tiempo de ocio.
● El mundo actual requiere de ciudadanos con sentido crítico, capaces de preguntarse por el
sustento de algunas afirmaciones y de buscar autónomamente información que haga posible
formarse una opinión racional y sustentada, a fin de evitar ser víctimas de discursos seudo-
científicos o caer en fundamentalismos que promueven exclusión y violencia.
CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS Y
ENFOQUE DEL ÁREA
1. Ideas preliminares

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ORIENTACIONES PARA
EL TRABAJO PEDAGÓGICO
2. Fundamentos y enfoque del área
El área de CTA asume como enfoque el pensamiento científico. Ahora bien, pensar es una actividad
mental inherente al ser humano, necesaria para llevar a cabo cualquier actividad. El ser humano
común piensa, por ejemplo, para decidir adónde irá a cenar; igualmente, Einstein tuvo que pensar
para desarrollar la teoría de la relatividad. Hay que indicar, no obstante, que las fronteras entre el
pensamiento cotidiano y el científico se encuentran en la profundidad y el nivel de abstracción de
esta actividad. Ambas formas no se oponen, sino que se complementan. Pero si bien la ciencia no
arranca de cero, tampoco es una prolongación de lo cotidiano. De hecho, la ciencia surge cuando
el pensamiento cotidiano deja de producir planteamientos o de dar respuestas satisfactorias a los
problemas inherentes a la existencia del ser humano o su relación con la naturaleza.
Todo ser humano desarrolla la capacidad de pensar a partir de ciertas condiciones biológicas natu-
rales e histórico-culturales. Como parte de los procesos de adaptación natural y apropiación cultu-
ral, el ser humano, por naturaleza, desarrolla funciones mentales superiores, como la percepción,
la memoria, la solución de problemas y la toma de decisiones. Ahora bien, dado que la capacidad
del pensamiento se desarrolla socialmente, a partir de la base biológica que provee el sistema
nervioso, el pensamiento se constituye en parte esencial de la actividad de adaptarse a un medio
ambiente natural o histórico-cultural.
El enfoque del área está centrado en el pensamiento científico, que implica la objetividad, la racio-
nalidad y lo sistémico. Existe objetividad porque el estudio está enfocado en una realidad o hecho
El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA) contribuye al desarrollo integral de la persona
humana. Mediante el estudio de esta área curricular se busca brindar alternativas de solución a
problemas ambientales y de salud, en un marco de sostenibilidad para el planeta y en procura de
mejores niveles de calidad de vida para las poblaciones.
Educar a los estudiantes para adquirir una cultura científica implica desarrollar capacidades, conocimien-
tos y actitudes que les permitan desenvolverse en un mundo cada vez más impregnado por el progreso
científico y tecnológico.
En el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, la enseñanza de la ciencia basada en la indagación (ECBI)
se constituye en la estrategia clave. Indagar es el proceso de explorar el mundo natural o material, lo
que lleva a formar hipótesis, experimentar, conjeturar y hacer descubrimientos. El proceso indagatorio
es manejado por la propia curiosidad, el interés, las preguntas y la pasión por explicar una observación
o resolver un problema. Tal proceso es coherente con la naturaleza de la ciencia, pues se aprende
ciencia haciendo ciencia. De esta forma se garantiza el desarrollo de las competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes científicas. Además, es preciso considerar los estilos y ritmos de aprendizaje
de los estudiantes, y ser lo suficientemente flexibles para tomar en cuenta las condiciones reales, adap-
tando las estrategias a los diversos contextos sociales, políticos y culturales.

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ÁREA DE CIENCIA,
TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
innegable y no se especula arbitrariamente. Existe racionalidad porque se parte de principios y
leyes científicas y no de simples intuiciones u “ocurrencias”; y es sistémico porque el conocimiento
no está aislado, sino que tiene un orden y jerarquía.
PENSAMIENTO CIENTÍFICO
Es objetivo
porque parte de
una realidad o hecho
innegable, y no se
especula arbitrariamente.
El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente tiene por finalidad desarrollar competencias, capacida-
des, conocimientos y actitudes científicas a través de actividades vivenciales e indagatorias. Estas
comprometen procesos de reflexión-acción y acción-reflexión que los estudiantes ejecutan en su
contexto natural y sociocultural, para integrarse a la sociedad del conocimiento y asumir los nuevos
retos del mundo moderno.
Las competencias son los propósitos que se pretenden lograr con los estudiantes al concluir cada
ciclo, por ello, las encontraremos organizadas para el VI y VII ciclos de la Educación Básica Regular.
El desarrollo de una competencia implica tanto la activación de procesos internos como las mani-
festaciones externas de dichos procesos. El solo conocimiento no es suficiente para el desarrollo
de las capacidades de investigación, pero tampoco bastan las actitudes únicamente. Es necesario
poner en acción todos los factores aludidos.
3. Propósito del área
CompetenciasCompetencias
VI cicloVI ciclo
VII ciclo
del área de Ciencia,
Tecnología y Ambiente
DCN
DESARROLLA
capacidades
actit
udesconocim
ientos
c des
ctit
udesconocim
i
CIENCIA
TECNOLOGÍA Y
AMBIENTE
Es racional porque
integra los conceptos,
principios y leyes
científicas.
Es sistémico porque
el conocimiento no está
aislado, sino que tiene
orden y jerarquía.
especula arbitrariamente.
integra los conceptos,

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ORIENTACIONES PARA
El área de CTA está organizada —en el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica
Regular— en competencias, capacidades, conocimientos y actitudes.
4.1 Las competencias
Las competencias describen los logros de aprendizaje que los estudiantes alcanzarán en cada uno
de los ciclos de la educación secundaria. El nivel de complejidad de la competencia se incrementa
de un ciclo a otro.
Por su naturaleza experimental, las competencias del área de CTA se expresan en un contexto real:
Mundo viviente, tecnología y ambiente; Mundo físico, tecnología y ambiente; y Salud integral, tecno-
logía y sociedad. Para efectos de evidenciar los aprendizajes, las competencias se organizan en
comprensión de información e indagación y experimentación.
4. Organización curricular del área
CICLO VI CICLO VII
Comprende y analiza los hechos, conceptos
científicos y tecnológicos que rigen el com-
portamiento de los diversos procesos físicos
en la naturaleza, mediante la investigación y
la experimentación en relación con la tecno-
logía y el ambiente.
Comprende las relaciones existentes entre
los seres vivos y su contexto, para interpretar
la realidad y actuar en armonía con la natu-
raleza.
Investiga y experimenta diversos procesos
biológicos y su relación con la tecnología y el
ambiente, con sentido crítico y creativo.
Investiga y comprende los factores que afec-
tan el equilibrio ecológico y los estilos de vida
saludable; así como las implicancias del desa-
rrollo tecnológico y de los hábitos de consu-
mo responsable.
Investiga y comprende los conocimientos
científicos y tecnológicos que rigen el com-
portamiento de los procesos y cambios
físicos y químicos asociados a problemas
actuales de interés social y del desarrollo
tecnológico.
Investiga y aplica los principios químicos,
biológicos y físicos para la conservación y
protección de la naturaleza, con una acti-
tud científica que responda a los problemas
actuales de interés social y de desarrollo
tecnológico.
Investiga y asume los beneficios y riesgos
del avance tecnológico y su efecto en la sa-
lud, de manera responsable en el cuidado
de su cuerpo y del ecosistema.
MUNDO FÍSICO,
TECNOLOGÍA Y
AMBIENTE
MUNDO VIVIENTE,
TECNOLOGÍA Y
AMBIENTE
SALUD INTEGRAL,
TECNOLOGÍA Y
SOCIEDAD
4.1.1 Comprensión de la información. Competencia asociada a la adquisición de una alfabeti-
zación científica. Para hacer efectiva esta competencia en el área, se plantea un conjunto
de capacidades, conocimientos y actitudes, tales como analizar, organizar e interpretar
información.

9
ÁREA DE CIENCIA,
4.1.2 Indagación y experimentación. Es una competencia propia del área, asociada a la
exploración del mundo natural o material. Implica determinar el objeto de estudio,
formular hipótesis, experimentar, conjeturar y hacer descubrimientos, con el fin de de-
sarrollar el pensamiento científico. Para hacerla operativa, se plantea el desarrollo de
capacidades, tales como observar, explorar, registrar, relacionar, clasificar, seleccio-
nar, formular hipótesis, analizar, inferir, generalizar, interpretar, descubrir, proyectar,
diseñar, construir, utilizar, evaluar, etcétera.
4.2 Las capacidades
Los hombres poseemos capacidades o habilidades cognitivas o mentales: podemos razonar y re-
solver problemas; actuar de forma racional para conseguir objetivos; ver, reconocer y dotar de
significado a lo que vemos; formarnos imágenes mentales de las cosas; hablar, comprender el
lenguaje y comunicarnos; inventar cosas nuevas, diseñar cosas útiles, crear cosas bellas, etcétera.
En el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, estas capacidades están organizadas para desarrollar
la comprensión de información, la indagación y la experimentación dentro del enfoque del pensa-
miento científico. Se han organizado por grado de estudios y se hacen más complejas de grado a
grado. Algunas capacidades se repiten en más de un grado, por ser transversales del área.
4.3 Los conocimientos
Los conocimientos están organizados en Mundo físico, tecnología y ambiente; Mundo viviente, tec-
nología y ambiente; y Salud integral, tecnología y sociedad. En el proceso de planificación y en la
mediación pedagógica, todos estos conocimientos se interrelacionan.
CAPACIDADES
Comprensión de información
● Analiza información sobre la materia, sobre los seres vivos y los ecosistemas.
● Organiza información sobre las fuentes de energía, la conservación de energía y el equilibrio ecológico.
● Interpreta las teorías y conocimientos sobre el sistema solar.
Indagación y experimentación
● Explica el origen del universo y de la vida a partir de varias teorías.
● Analiza y explica la diversidad de los seres vivos.
● Busca información en diversas fuentes (libros, internet, experiencias y experimentos propios y de otros).
● Organiza y analiza información sobre las características y propiedades de la materia y la energía.
● Observa y analiza las características de la materia.
● Formula preguntas a partir de una observación o experiencia y escoge algunas de ellas para buscar posibles
respuestas.
● Establece relaciones entre individuo, población, comunidad y ecosistema.
● Analiza los factores de contaminación de su entorno y su implicancia para la salud.
● Investiga la importancia del agua en el desarrollo biológico de los seres vivos.
● Analiza los efectos de las radiaciones solares.

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ORIENTACIONES PARA
MUNDO FÍSICO, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
Ciencia
● Metodología científica y actitud científica.
● Proyectos de investigación sobre los seres vivos.
Materia y energía
● La materia y sus propiedades generales
y específicas.
● Magnitudes físicas fundamentales.
● Estructura de la materia y sus estados.
● Fuentes de energía y conservación de energía.
Exploración del universo
● Universo: las estrellas y el sistema solar.
La Tierra
● La Tierra: la hidrósfera, la atmósfera y la geósfera.
● Los suelos en el Perú.
4.3.1 Mundo físico, tecnología y ambiente. Comprende el estudio de la metodología científica,
los conceptos, procesos y fenómenos fisicoquímicos y su relación con el desarrollo
tecnológico, sin perder de vista la tecnología tradicional. Los conocimientos están or-
ganizados de manera recurrente y en espiral, de tal modo que respondan a la madu-
rez mental del estudiante. En este sentido, tienen un grado de profundidad creciente.
Asimismo, integra los conceptos, principios y leyes que rigen la naturaleza, con la tec-
nología desarrollada y utilizada por el hombre; ambos en el marco de la valoración y
preservación del ambiente.
4.3.2 Mundo viviente, tecnología y ambiente. Com-
prende el estudio de los seres vivos en re-
lación con el ambiente, y la influencia del
uso de la tecnología en cada uno de ellos.
Los conocimientos relacionados sirven para
desarrollar en los estudiantes cultura am-
biental y de cuidado por la salud individual
y colectiva. Asimismo, se promueve en el
estudiante la toma de conciencia frente a
las consecuencias del uso inadecuado de la
tecnología y se le ayuda a valorar los bene-
Para el primer grado, por ejemplo, se han considerado
cuatro grandes temas generadores: ciencia, materia y
energía, exploración del universo y la Tierra. A partir de
bloques de conocimientos, los docentes determinarán de
manera específica qué aspectos se abordarán en cada
uno de ellos. Se debe tener en cuenta el desarrollo evolu-
tivo del estudiante, así como las necesidades educativas y
demandas de la sociedad. Este proceso se debe realizar
cuandoseelaboraelproyectocurricularinstitucionaly,ex-
presamente, en el proceso de diversificación curricular.

11
ÁREA DE CIENCIA,
ficios que genera la preservación del ambiente, el equilibrio ecológico y el bienestar
humano.
Para el cuarto grado, por ejemplo, se han considerado seis bloques de cono-
cimiento: composición y organización de los seres vivos, la vida en la célula, la
función de nutrición, mecanismo de regulación, función de reproducción y conti-
nuidad genética.
4.3.3 Salud integral, tecnología y sociedad. Comprende el estudio de la
ciencia y tecnología a partir de aspectos sociales y ambientales vincu-
lados con el cuidado de la salud y su relación con el avance tecnoló-
gico. Con ello se busca desarrollar en los estudiantes actitudes positi-
vas de respeto a las normas de convivencia, disposición cooperativa
y democrática, y responsabilidad ciudadana. Se muestra la influencia
que ha tenido la tecnología a lo largo de la historia en la población
nacional y mundial y se promueven, asimismo, nuevos estilos de vida
saludable que conduzcan al desarrollo sostenible y a la mejora de la
calidad de vida.
Para el cuarto grado, por ejemplo, se han considerado estos blo-
ques de conocimiento: origen y evolución de la vida, equilibrio eco-
lógico, promoción de la salud y tecnología y sociedad.
MUNDO VIVIENTE, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
Composición y organización de los seres vivos
● Composición química de los seres vivos.
● Biomoléculas orgánicas.
● Niveles de organización de la materia viva.
La vida en la célula
● La citología. Funciones de la estructura celular.
● El metabolismo celular. La respiración aeróbica y anaeróbica.
● La fotosíntesis.
La función de nutrición
● Nutrición animal: digestión, respiración, circulación y excreción.
● Nutrición vegetal.
Mecanismos de regulación
● Relación y coordinación.
● El sistema nervioso y endocrino en seres humanos y animales.
Función de reproducción
● La reproducción. Sistema reproductor humano. La gestación.
Continuidad genética
● Código genético. Leyes de Mendel. Herencia humana.
● Ingeniería genética.

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ORIENTACIONES PARA
SALUD INTEGRAL, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD
Origen y evolución de la vida
● Origen de la vida. Teorías de la evolución.
● Evolución de la especie humana.
Equilibrio ecológico
● Ecosistemas. Flujo de energía en el ecosistema. Sucesión ecológica.
● Manejo sustentable de los recursos naturales.
● El agua y el suelo como recursos. Calidad de aire y agua.
● La biodiversidad.
● Impacto ambiental. Gestión ambiental. Desarrollo sostenible.
Promoción de la salud
● Salud y enfermedad. El sistema inmunológico. Agentes patógenos.
● Transmisión de enfermedades infecciosas.
● Seguridad alimentaria e higiene ambiental.
● Prevención de enfermedades relacionadas con las funciones orgánicas.
● Factores sociales que repercuten en la salud mental. Medidas preventivas.
● Salud sexual y reproductiva. Métodos preventivos contra enfermedades de transmisión sexual.
Tecnología y sociedad
● Uso de antibióticos y drogas en la recuperación del estado de salud.
● Biotecnología. Influencia en la conservación de la salud.
● Bioética.
ACTITUDES
● Demuestra curiosidad en las prácticas de campo.
● Participa en los trabajos de investigación de manera creativa.
● Cuida y protege su ecosistema.
● Muestra iniciativa e interés en los trabajos de investigación.
● Valora el uso de lenguaje de la ciencia y la tecnología.
● Propone alternativas de solución frente a la contaminación del ambiente.
● Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proce-
so formativo.
● Valora la biodiversidad existente en el país.
4.4 Las actitudes
Las actitudes constituyen el motor que moviliza una interacción pertinente y adecuada, en el marco de
una sociedad democrática y de convivencia armónica. Las actitudes del área están planteadas para que
contribuyan a la formación integral de la persona y mejoren la forma de relacionarnos con los demás.
En el área se desarrollan actitudes vinculadas al interés por el aprendizaje de la ciencia, conserva-
ción y cuidado de la naturaleza, entre otras. Si bien se presentan las actitudes que los estudiantes
de todo el país deberían desarrollar, cada institución educativa podría incorporar otras en función
de sus propias demandas educativas.
Los conocimientos del área de Ciencia, Tecnología y Ambiente provienen de
disciplinas como la biología, química, física y ciencias de la Tierra.

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ÁREA DE CIENCIA,
5. Relación del área con los propósitos
de la EBR al 2021 y
con otras áreas curriculares
5.1 Relación del área con los propósitos de la EBR al 2021
Esperamos alcanzar los propósitos de la EBR al 2021, en coherencia con el Proyecto Educativo Na-
cional y los principios de la educación peruana. El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, por tener
un carácter básico y elemental, se relaciona con todos los propósitos y, además, con las distintas
áreas curriculares, tal como se aprecia a continuación:
5.1.1 Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrá-
tica, intercultural y ética en el Perú
La identidad personal y cultural se fortalece desde el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente
al desarrollar un conjunto de aprendizajes por medio de los cuales la persona construye su
concepción del tiempo y espacio, a partir del análisis y reflexión sobre la diversidad de sus
ecosistemas y el rol que cumple dentro de ellos, así como de la aplicación de la tecnología.
5.1.2 Dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos
El área enfatiza la indagación y experimentación para la enseñanza-aprendizaje de las
ciencias en el aula, lo que implica organizar, diseñar y explicar los procesos de investigación
que los estudiantes realicen en relación con la naturaleza. Para ello se requiere sistemati-
zar, comunicar e informar con claridad, utilizando el castellano como lengua que facilita la
comunicación entre la mayoría de los peruanos.
5.1.3 Preservación de la lengua materna y promoción de su desarrollo y práctica
Aldesarrollarelestudiodelafauna,lafloraolamedicinanaturaldecadalocalidad,eláreadeCiencia,
Tecnología y Ambiente hace uso de la lengua materna de los pobladores de cada localidad. De esta
manera estimula a los estudiantes a dominar su lengua materna.
5.1.4 Conocimiento del inglés como lengua internacional
El área hace uso del inglés como lengua extranjera ya que, en el marco de la globaliza-
ción, este idioma permite adquirir información de los más recientes avances científicos y
tecnológicos. Estos avances son considerados en la enseñanza-aprendizaje de la ciencia y
tecnología, en el nivel de educación secundaria.
5.1.5 Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y tecnológica para com-
prender y actuar en el mundo
El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente hace uso tanto del pensamiento científico como del
pensamiento matemático, lo que permite desarrollar una cultura científica, cuya finalidad es que
los participantes adquieran conocimientos sobre objetos, fenómenos y procesos relacionados
con la ciencia y la tecnología, su transformación, su producción, su aplicación y su transmisión
por el hombre, desde posiciones éticas y en un contexto histórico-social determinado.

14
ORIENTACIONES PARA
5.1.6 Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el presente y el futuro de la
humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crítico
El área contribuye con este propósito al desarrollar capacidades relacionadas con el estudio de
los ecosistemas y los diferentes factores, elementos y características de una determinada región:
climatología, hidrología, geología, ecología, etcétera; así como con el estudio de las transforma-
ciones que ocurren en respuesta al binomio de dependencia mutua que existe entre el hombre y
el medio. La evidencia de que el hombre debe vivir en la naturaleza y con ella, intentando enten-
derla y extrayendo todo lo necesario para una mejor subsistencia, promueve en los estudiantes
el análisis de los procesos históricos, sociales y económicos que ocurren en el tiempo y espacio
donde se desarrollan como personas, lo cualayuda, a suvez, a promover supensamiento crítico.
5.1.7 Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de una conciencia
ambiental orientada a la gestión de riesgos y al uso racional de los recursos naturales, en
el marco de una moderna ciudadanía
El área de CTA contribuye al desarrollo integral de la persona, en relación con la naturaleza
de la cual forma parte, con la tecnología y con su ambiente; en el marco de la cultura cien-
tífica, brinda alternativas de solución a problemas ambientales y de la salud en la búsqueda
de lograr una mejor calidad de vida.
5.1.8 Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora, como parte de la
construcción del proyecto de vida de todo ciudadano
Al desarrollar capacidades, conocimientos, y actitudes dirigidas al impulso de proyectos in-
novadores, el área fortalece la productividad, el emprendimiento y la innovación en el pro-
ceso del desarrollo de las capacidades de investigación. Por ejemplo, realizar proyectos de
hidroponía o biogás puede dotar al estudiante de capacidades, conocimientos y actitudes
científicas y tecnológicas que le ayuden a decidir y enfrentar futuros cambios en su plan de
vida, como la inserción en un mercado laboral.
5.1.9 Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental
El área –a través de los conocimientos de Salud integral, tecnología y sociedad, así como
de las capacidades y actitudes científicas correspondientes– aporta a la conservación y desa-
rrollo de la competencia motriz. Ello implica lograr una disponibilidad corporal que le permita
movilizar integralmente capacidades, conocimientos y actitudes para optimizar desempeños
en la vida cotidiana, tales como juegos, deportes o trabajo.
5.1.10 Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a través de las artes, las
humanidades y las ciencias
El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, al promover la indagación y experimentación,
hace uso de la creatividad. En los distintos proyectos de innovación que se desarrollan a
través del área, permite al estudiante abordar más de una forma diferente de lograr una
experiencia y no limitarse a la forma clásica de concebirla.
5.1.11 Dominio de las tecnologías de la información y comunicación (TIC)
En el desarrollo de sus competencias, el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente considera crear,
diseñar y compartir diversos archivos, datos o mensajes a través de las TIC, para lograr un mejor
desarrollo del pensamiento científico y de los procesos de indagación.

15
ÁREA DE CIENCIA,
5.2 Relación del área con otras áreas curriculares
Los acontecimientos y fenómenos en la vida están relacionados unos con otros. No existen islas.
Cada acto, cada movimiento, cada latido influye. Un suceso histórico es consecuencia de hechos
anteriores y, por supuesto, indudablemente, repercute en un contexto determinado y en las con-
cepciones de las personas, modificándolas o fortaleciéndolas. En consecuencia, la experiencia y
el aprendizaje se producen en forma holística; es decir, mediante interrelaciones de aceptación,
rechazo, negación o cooperación.
Sin embargo, ocurre frecuentemente que la práctica pedagógica se con-
centra en el desarrollo de conocimientos específicos de una disciplina, des-
vinculados de las otras disciplinas y, a veces, desvinculados incluso de la
propia realidad. En la escuela –como en la vida– debería ocurrir todo lo
contrario, esto es, tratar de establecer la mayor cantidad de conexiones
posibles, de tal modo que los aprendizajes sean producto de la interrela-
ción de un conjunto de experiencias de distinto tipo y naturaleza.
Cuando esto sucede, podemos hablar de un desarrollo interdisciplinario,
mediante el cual un mismo fenómeno puede ser abordado desde diferentes
puntos de vista, o un problema puede ser atendido gracias al consenso de
varias disciplinas. Ahora bien, abordar los aprendizajes en forma interdis-
ciplinaria implica una coordinación permanente entre los profesores de las
distintas áreas, a fin de programar la ejecución de proyectos o actividades
comunes para que el estudiante se dé cuenta de la funcionalidad de los
aprendizajes. Por ser un área básica en la formación de los estudiantes, al
área de CTA le es posible vincularse con las distintas áreas curriculares. A
continuación, se presentan algunas sugerencias sobre cómo vincular a CTA
con las otras áreas curriculares.
5.2.1 Matemática: el área de Matemática utiliza el razonamiento, la demostración, la comunicación
matemática y la resolución de problemas, competencias que son básicas para desarrollar el
pensamiento científico, a partir del cual podemos explicar simbólicamente los distintos fenó-
menos físicos, químicos, biológicos y tecnológicos que se producen en la naturaleza.
Es frecuente escuchar sobre la contaminación ambiental, la destrucción de la capa de
ozono, la biodiversidad, la biotecnología, etcétera, lo cual implica la ejecución de proyectos
para recoger y procesar información sobre distintos aspectos. En el caso del área de CTA,
interesará la utilización de las fórmulas y axiomas de la matemática como herramientas
básicas para realizar la investigación escolar.
5.2.2 Comunicación: las competencias de expresión y comprensión oral, comprensión y pro-
ducción de textos son de suma importancia en el desarrollo de cualquier actividad hu-
mana. En el área de CTA están relacionadas con comprender, interpretar y aplicar los
conocimientos de la ciencia y la tecnología, lo que implica organizar y preparar reportes
o informes sobre los resultados obtenidos. Por eso, las competencias del área de Comu-
nicación se complementan con las de esta área.

16
ORIENTACIONES PARA
5.2.3 Inglés: en la perspectiva de desarrollar ciudadanos para un mundo donde la información
sobre ciencia y tecnología se difunde internacional y mayoritariamente en este idioma, nos
articulamos con el área de Inglés y sus competencias, con la finalidad de que nuestros
estudiantes puedan acceder a información reciente y variada para investigar temas relacio-
nados con CTA.
5.2.4 Historia, Geografía y Economía: los conocimientos del área de Historia, Geografía y Econo-
mía son abordados permanentemente por el área de CTA. Procesos históricos, geográficos
y económicos, tales como los avances científicos y tecnológicos, están muy ligados a esta
área.
5.2.5 Formación Ciudadana y Cívica: se requiere que el estudiante tome en cuenta aspectos cul-
turales, sociales, económicos y políticos que acontecen en su entorno y nuestras vidas, los
cuales tienen un impacto directo en la convivencia escolar y familiar. Asimismo es necesario
señalar que durante el desarrollo de las actividades se genera un espacio de convivencia
ideal para la construcción de una cultura de investigación.
5.2.6 Persona, Familia y Relaciones Humanas: el área de Persona, Familia y Relaciones Humanas
incluye como uno de sus propósitos la competencia Relaciones interpersonales, la misma
que se desarrolla en el área de CTA, en los conocimientos relacionados con Salud integral,
tecnología y sociedad, donde se enfatiza los estilos de vida saludable que conduzcan a la
mejora de la calidad de vida.
5.2.7 Educación Física: las actividades del área requieren de acciones de convivencia e interac-
ción sociomotriz, las cuales permiten a los estudiantes aprender a relacionarse e interac-
tuar social y asertivamente con los otros, a insertarse adecuadamente con el grupo, a
resolver conflictos de manera pacífica, a tomar decisiones, a trabajar en equipo con propó-
sitos comunes, a vivenciar valores, a poner en práctica actitudes positivas y a educar sus
emociones. La condición física y la salud son, asimismo, temas relevantes en el desarrollo
del área de CTA.
5.2.8 Educación Religiosa: tal como se señala en esta área, es importante la interacción perma-
nente con el resto de las áreas (ciencia y arte), para propiciar una conciencia creciente de
la importancia que reviste el diálogo entre la fe y la cultura en la que viven los estudiantes.
El área de CTA permite la puesta en práctica de valores que forman parte de la humanidad:
la dignidad, el amor, la paz, la solidaridad, la justicia y la libertad, principalmente.
5.2.9 Educación para el Trabajo: es indudable que el emprendimiento en ciencia y tecnología
es un punto neurálgico de cualquier actividad de investigación. Es indispensable tener
competencias laborales para lograr vivir dignamente en esta sociedad competitiva. En la
actualidad, la tecnología ha impactado directamente en todos y cada uno de los procesos
productivos, modificando sus actividades, insumos y técnicas, entre otros aspectos.

17
La programación curricular no se toma directamente del Diseño Curricular Nacional (DCN). Previa-
mente se tiene que realizar un proceso de diversificación curricular, que busca atender a la diversidad
del país, contextualizando los aprendizajes previstos o incorporando aquellos que sean pertinentes
para el lugar donde se ubica la institución educativa. Recordemos que el DCN contiene un conjunto
de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes válidos para todo el país, que garantizan la
unidad del sistema educativo. Corresponde a cada institución educativa adecuar dichos elementos a
las necesidades e intereses locales y regionales, y, además, incorporar las demandas educativas que
se consideren indispensables para responder a las particularidades de ese contexto.
La diversificación curricular se concreta en el proyecto curricular de la institución educativa (PCI).
Este contiene los programas curriculares diversificados, en los que cada área curricular contextua-
liza o incorpora capacidades, conocimientos y actitudes en función de la demanda de la institución
educativa. Las demandas se originan a partir de los problemas y oportunidades del contexto en el
que se ubica la institución, tanto como de los problemas propios de esa institución educativa.
1. Condiciones previas
para la programación
CAPÍTULO II
ORIENTACIONES PARA
LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR

18
ORIENTACIONES PARA
Panel de la demanda educativa (solo estamos presentando una parte, a modo de ejemplo)
PROBLEMAS/
OPORTUNIDADES
Poca
identificación con
las actividades
laborales y
productivas.
Poca
identificación con
la cultura local.
CAUSAS/FACTORES
ASOCIADOS
● Desconocimiento
de las actividades
productivas y sus
perspectivas de
desarrollo.
● Desconocimiento
de las oportuni-
dades de empleo
y de desarrollo
personal.
● Influencia de los
medios de comuni-
cación.
● Poca difusión del
acervo cultural de
la comunidad.
● Desconocimiento de
la importancia de la
cultura local como
eje de desarrollo.
Laboriosidad.
Responsabilidad.
Respeto.
Tolerancia.
Solidaridad.
Responsabilidad.
VALORES
DEMANDA EDUCATIVA
CONOCIMIENTOS
● Actividades productivas de Llamellín
y la región: artesanía (vinchas, fra-
zadas, alforjas, tallados, etcétera).
● Oportunidades de empleo en
Llamellín y la región: (artesanía,
agricultura, ganadería, hilado, arte
culinario, arqueología, etcétera).
● El comercio en Llamellín. Ferias
agropecuarias.
● Proyectos de inversión a mediano
y largo plazo.
● Demanda profesional en la región.
● Los medios de comunicación tra-
dicionales en Llamellín. El correo y
los postillones. El telégrafo.
● Manifestacionesculturales como eje
de desarrollo de Llamellín.
● Formas expresivas de Llamellín y
de la región.
● Literatura oral de Llamellín y la re-
gión. Anécdotas, relatos juveniles.
● Representantes de la literatura de
Llamellín y la región. Walter Vidal
Tarazona. Obra poética.
● Tradición culinaria de Llamellín:
jamón llamellino, jaca pichu, papa
cashqui, uman caldo, etcétera.
● Geografía de la provincia Antonio
Raimondi: ubicación, distritos, re-
lieve, altitud, clima y paisaje.
● La flora de Llamellín: eucalipto,
TEMAS
TRANSVERSALES
Educación
para la cultura
emprendedora.
Educación para la
identidad local y
regional.
Por ejemplo, si quisiéramos diversificar el currículo para atender la realidad de una institución edu-
cativa en Llamellín (capital de la provincia Antonio Raimondi en la región Áncash), tendríamos que
priorizar la problemática de ese contexto que pueda ser atendida desde el lado pedagógico. Dicha
problemática se encuentra en el diagnóstico del proyecto educativo institucional.
Supongamos por un momento que la problemática priorizada es la poca identificación con las
actividades productivas de la zona y con la cultura local; entonces tenemos que preguntarnos:
¿qué necesitan aprender los estudiantes para atender la problemática identificada? La respuesta
constituye la demanda educativa de esa institución. Esta demanda involucra al conjunto de conoci-
mientos, capacidades, valores y actitudes que necesitan desarrollar los estudiantes para abordar
los problemas u oportunidades que surjan del contexto donde se ubica su institución educativa.
El análisis de la problemática permite, además, determinar los temas transversales que se desarro-
llarán en la institución educativa. En la tabla siguiente se muestra la relación entre la problemática
identificada, los temas transversales y la demanda educativa originada en esa hipotética institución:

19
ÁREA DE CIENCIA,
penka, zarza, capulí, saúco, orti-
ga, cantuta, pajonales, etcétera.
● Fauna de Llamellín: colibrí, guar-
dacaballo, huanchaco, lechuza,
zorro, venado, vizcacha, etcétera.
● El folclor de Llamellín: pallas y
pizarros, auk’as y duendes, los
pastorcitos de Navidad, cabildo y
tanta jitay, jaca tzari, chihuallo.
● Proceso histórico de Llamellín:
fundación, primeros pobladores,
instituciones, hechos importantes.
Personajes ilustres.
● Restos arqueológicos de Llamellín:
Yarcán, Manrish.
● Atractivos turísticos de Llamellín:
Pahuacoto, Torre, lagunas de Yana-
cocha y Ruricocha, la quebrada de
Chalhuá.
● Juegos tradicionales de Llamellín.
A partir de la demanda educativa se elabora el Programa Curricular Diversificado del área, en el
que se precisan capacidades, conocimientos y actitudes. Las competencias, por ser referentes
nacionales, pueden permanecer tal cual se describen en el DCN.
1.1 Diversificación de las capacidades
El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente se orienta al estudio de los fenómenos físicos, químicos y
biológicos y contiene capacidades que es posible desarrollar en diferentes contextos. En este proceso
las capacidades complejas se tendrán que dosificar dependiendo del contexto educativo, por ejemplo:
“Analizar los ecosistemas de Llamellín”. En algunos casos se plantean en el área capacidades válidas
para todos los grados, como por ejemplo: “Busca información en diversas fuentes”.
1.2 Diversificación de conocimientos
Enelprocesodediversificación,losconocimientosdelDCNpuedenversecontextualizadosoenriquecidos.El
primercasosucedecuandounconocimiento,queestáenelDCN,esorientadoalosaspectospropiosdeuna
comunidad, por ejemplo: “Factores que afectan el equilibrio ecológico.” Dicho conocimiento puede ser con-
textualizado sin perder su rigor conceptual, como “Factores que afectan el equilibrio ecológico de Llamellín.”
Elsegundocaso(enriquecerconocimientos)sucedecuandoseincorporanconocimientosquenoestánenel
DCN,peroquesonnecesariosparaatenderlademandaeducativapropiadelainstitución,comoporejemplo:
“La fauna y flora en Llamellín”. Este conocimiento proviene de la demanda de la institución educativa.
En algunos casos el conocimiento se desagrega, pues en el DCN está expresado de manera general. Este
proceso suele confundirse con la incorporación de nuevos conocimientos, cuando en realidad se trata del
mismo conocimiento presentado en detalle. Por ejemplo, si en el Programa Curricular Diversificado inclui-
mos el conocimiento “Propiedad: inercia de la materia”, en realidad este no es un conocimiento nuevo,
sino un desagregado del conocimiento: “Propiedades generales y específicas de la materia”.

20
ORIENTACIONES PARA
I. FUNDAMENTACIÓN
II. COMPETENCIAS
● Comprende y analiza los hechos, conceptos científicos y tecnológicos que rigen el comportamiento de los diversos procesos
físicos en la naturaleza, mediante la investigación y la experimentación, en relación con la tecnología y el ambiente.
● Comprende las relaciones existentes entre los seres vivos y su contexto, para interpretar la realidad y actuar en armonía
con la naturaleza.
● Investiga y experimenta diversos procesos biológicos y su relación con la tecnología y el ambiente, con sentido crítico y creativo.
● Investiga y comprende los factores que afectan el equilibrio ecológico, los estilos de vida saludable, así como las impli-
cancias del desarrollo tecnológico y los hábitos de consumo responsable.
VI CICLO
Programa curricular diversiﬁcado de Ciencia, Tecnología y Ambiente
1.3 Diversificación de actitudes
Enfuncióndelademanda,esposibleincorporaralgunasactitudesrelacionadasconlaproblemáticadelains-
titución educativa. Por ejemplo, si hay poca identificación con la cultura local, se puede incorporar la actitud:
“Valora la manifestaciones literarias de la comunidad y región”. Esta no está en el DCN, pero es
válida para el contexto que se viene ejemplificando.
La presentación final del programa curricular diversificado podría quedar de la siguiente manera:
III. CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES DIVERSIFICADAS
CAPACIDADES
● Analiza información sobre la
materia, sobre los seres vivos
y los ecosistemas.
● Organiza información sobre
las fuentes de energía, la
conservación de energía y el
equilibrio ecológico.
● Interpreta las teorías y conoci-
mientos sobre el sistema solar.
● Explica el origen del universo
y de la vida a partir de varias
teorías.
● Analiza y explica la diversidad
de los seres vivos.
● Busca información en diver-
sas fuentes (libros, internet,
experiencias y experimentos
propios y de otros).
● Organiza y analiza informa-
ción sobre las características
y propiedades de la materia y
la energía.
CONOCIMIENTOS
Mundo físico, tecnología y ambiente
Ciencia
● Metodología científica y actitud científica.
● Proyectos de investigación sobre los seres vivos de Llamellín.
● Tecnologías de aspersión de riego.
Materia y energía
● La materia y sus propiedades generales y específicas.
● Magnitudes físicas fundamentales.
● Estructuras de la materia y sus estados.
● Fuentes de energía y conservación de energía.
Exploración del universo
● Universo: las estrellas y el sistema solar.
La Tierra
● La Tierra: la hidrósfera, la atmósfera y la geósfera.
● Los suelos en el Perú.
Mundo viviente, tecnología y ambiente
Diversidad de los seres vivos
● Los seres vivos. Los cinco reinos.
El reino planta
● La planta: reproducción, nutrición y clasificación.
● Flora en el Perú.
● Flora de Llamellín: eucalipto, penka, capulí, etcétera.
El reino animal
● Clasificación.
● Los vertebrados e invertebrados, anfibios y reptiles, las aves y los mamíferos.
● Fauna de Llamellín: guardacaballo, huanchaco, lechuza, zorro, venado, etcétera.

21
ÁREA DE CIENCIA,
● Observa y analiza las caracte-
rísticas de la materia.
● Clasifica y verifica las propieda-
des de la materia y la energía.
● Formula preguntas a partir de
una observación o experiencia
y escoge algunas de ellas para
buscar posibles respuestas.
● Establece relaciones entre in-
dividuo, población, comunidad
y ecosistema.
● Analiza factores de contamina-
ción de su entorno y sus impli-
caciones para la salud.
● Evalúa la importancia del
agua en el desarrollo biológi-
co de los seres vivos.
● Diseña y construye montajes
sobre los efectos de las radia-
ciones solares.
● Investiga información sobre la
flora y fauna de Llamellín.
● Participa en los trabajos de investigación de manera activa.
● Valora el uso del lenguaje de la ciencia y la tecnología.
● Propone alternativa de solución frente a la contaminación del ambiente.
● Valora los aprendizajes desarrollados en el área como parte de su proceso formativo.
ACTITUDES
Ecosistema
● Organización del ecosistema. Cadenas y redes alimentarias.
● Relaciones en el ecosistema. Estudio de poblaciones.
● Ciclos de la materia.
● Equilibrio en el ecosistema. Desastres naturales y prevención.
Diversidad de ecosistemas
● Biomas terrestres y marinas.
● Ecorregiones del Perú. Áreas naturales protegidas del Perú.
● Clima y microclimas de la provincia Antonio Raimondi.
Salud integral, tecnología y sociedad
● Factores que afectan el equilibrio ecológico de Llamellín.
● Calentamiento global y el efecto invernadero.
● Medidas de prevención contra desastres producidos por los fenómenos naturales.
Promoción de la salud
● El agua, recurso fundamental para la vida. Cloración.
● Uso responsable del agua.
● Hábitos de consumo responsable de los recursos naturales en la sociedad.
● Productos alimenticios de Llamellín y su valor nutricional.
● TradiciónculinariadeLlamellín:jamónllamellino,jacapichu,papacashqui,umancaldo,etcétera.
Tecnología y sociedad.
● Cambios de temperatura en el ser humano.
● Efectos de las radiaciones solares en la salud.
2.1 ¿Qué es la programación anual?
Es un documento técnico-pedagógico en el que se organizan las unidades didácticas que serán
desarrolladas en un grado escolar.
Una vez que se ha concluido con la elaboración del proyecto curricular de la institución educativa, se
preparan los programas curriculares diversificados de cada área, a partir de los cuales se realiza
la programación anual.
2. La programación anual
PROGRAMACIÓN ANUALPROGRAMA CURRICULAR DIVERSIFICADO
PCI

22
ORIENTACIONES PARA
Para elaborar la programación anual, es necesario tener en cuenta el conjunto de elementos y
procedimientos que se detalla a continuación:
Elementos básicos de la programación anual
Competencias del ciclo
Temas transversales y valores
Unidades didácticas organizadas
Estrategias generales del área
Orientaciones para la evaluación
Bibliografía básica
1
3
5
4
6
2
ELEMENTOS
Competencias de ciclo. Las competencias guían nuestro accionar y dan sentido y orientación a las
actividades del docente. Estas competencias son las mismas que se han contemplado en el Programa
Curricular Diversificado. No es necesario formular competencias de menor complejidad para cada grado,
pues, en todo caso, los propósitos del grado son el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes
previstas para dicho grado.
Temas transversales y valores. Los temas transversales y valores surgen de la problemática
que afecta a la institución educativa y se encuentran previstos en el Proyecto Curricular de la
Institución Educativa.
Unidades didácticas. Se originan a partir del análisis de la problemática del entorno, de los
temas transversales, del calendario comunal y de los conocimientos articuladores.
Estrategias generales del área. Son seleccionadas por el docente teniendo en cuenta la
naturaleza de las unidades didácticas. Se enuncian en forma general.
Orientaciones para la evaluación. Son lineamientos sobre cómo realizar la evaluación en
ese grado específico. Estos lineamientos deben ser coherentes con los lineamientos para la
evaluación previstos en el PCI.
Bibliografía. Se selecciona bibliografía actualizada para el docente y los estudiantes.
2.2 Procedimientos para elaborar la programación anual
Para elaborar la programación anual podemos seguir la siguiente ruta:
2.2.1 Consignar las competencias, temas transversales, valores y actitudes que se desarrollarán
Una programación siempre tiene una intencionalidad, esto es, lo que se persigue alcanzar al
término de su ejecución. En la programación anual, los propósitos de grado son el conjunto de
capacidades y conocimientos previstos para ese grado específico en el programa curricular diver-
sificado del área. Como las capacidades y conocimientos aparecerán organizados en cada unidad

23
ÁREA DE CIENCIA,
didáctica, entonces, el referente general de la programación son las competencias de ciclo. Se
entiende que, para alcanzar estas competencias, el estudiante debe desarrollar el conjunto de
capacidades y conocimientos, previsto en cada uno de los grados que comprende el ciclo.
Las competencias, los temas transversales y las actitudes ya están formulados en el pro-
yecto curricular de la institución educativa, así es que solo se transcriben a la programación
anual, tal como se aprecia en el ejemplo siguiente:
COMPETENCIA DEL CICLO VI
● Comprende y analiza los hechos, conceptos científicos y tecnológicos que rigen el comportamiento de los diversos proce-
sos físicos en la naturaleza, mediante la investigación y la experimentación, en relación con la tecnología y el ambiente.
● Comprende las relaciones existentes entre los seres vivos y su contexto para interpretar la realidad y actuar en
armonía con la naturaleza.
● Investiga y experimenta diversos procesos biológicos y su relación con la tecnología y el ambiente, con sentido
crítico y creativo.
● Investiga y comprende los factores que afectan el equilibrio ecológico y los estilos de vida saludable, así como las
implicancias del desarrollo tecnológico y los hábitos de consumo responsable.
VALORES
Respeto
Responsabilidad
Tolerancia
ACTITUDES
Actitudes ante el área Comportamiento
Valores y actitudes
Respeta la diversidad cultural.
Cumple los acuerdos de la mayoría y las normas
de convivencia.
Valora la biodiversidad existente en el país.
Participa en los trabajos de investigación de ma-
nera activa.
Contribuye con la conservación del orden e hi-
giene del aula.
Es perseverante en la ejecución de sus tareas.
Valora los aprendizajes desarrollados en el área
como parte de su proceso formativo.
Valora el trabajo en equipo.
Demuestra puntualidad en sus actos.
Demuestra afecto y cortesía con los demás.
Representa a la institución educativa en activida-
des académicas.
Participa en eventos cívicos, deportivos y artís-
ticos.
Muestra disposición para el trabajo en equipo.
Se relaciona con sus compañeros sin discrimina-
ción.
● Educación para la cultura emprendedora.
● Educación para la identidad local y nacional.
● Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental.
TEMAS TRANSVERSALES
Para conservar la formalidad, en la programación anual se consideran –además de las compe-
tencias, temas transversales, valores y actitudes– los datos generales y la presentación. En el
primer caso, entre otros datos, y siempre de acuerdo conlas indicaciones de la institucióneduca-
tiva, se incorpora información sobre el grado, la sección y el nombre del profesor. En el segundo
caso, a modo de una sumilla, se describe lo que se hará durante el año escolar y se vincula esta
intencionalidad con los temas transversales o la demanda educativa propia de la institución.

24
ORIENTACIONES PARA
Fuentes que originan unidades didácticas
FUENTES
TEMA TRANSVERSAL
CALENDARIO COMUNAL
CONOCIMIENTO ARTICULADOR
EJEMPLO DE ORGANIZADOR EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA
Educación para la gestión de riesgos y la
conciencia ambiental
Inicio de la siembra
Ecosistemas
Cuidemos nuestra naturaleza de la con-
taminación.
Elaboremos fertilizantes ecológicos.
Cuidemos el ecosistema de Llamellín.
Seleccionar las capacidades en función de la unidad Seleccionar los conocimientos en función de la unidad
En esta primera etapa solo se trata de imaginar alguna actividad significativa que permita cons-
truir cuerpos organizados de capacidades y conocimientos. Para tal efecto, es necesario ana-
lizar de qué manera el área puede atender tanto los temas transversales como el calendario
comunal, a partir del cartel de capacidades y conocimientos previsto para el grado. Por ejemplo,
si el tema transversal es Educación para la paz y la convivencia y las capacidades están rela-
cionadas con salud y tecnología, entonces podríamos promover la indagación o investigación
sobre la conservación del ambiente. De esta manera se vincula el tema transversal con las
capacidades del grado y, además, ya se cuenta con una posible unidad didáctica. La naturaleza
de las actividades previstas nos permite decidir el tipo de unidad que elegiremos.
Si una institución educativa ha decidido desarrollar los temas transversales: Educación
para la cultura emprendedora, Educación para la identidad local y nacional y Educación
para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental, se podrían generar las siguientes
unidades didácticas en el primer grado:
TEMAS TRANSVERSALES
Educación para la identidad local y
nacional
Educación para la cultura emprendedora
Educación para la gestión de riesgo y la
conciencia ambiental
UNIDAD DIDÁCTICA
Investiguemos la flora y fauna de Llamellín.
La tecnología y la ciencia en mi región.
Los minerales y los recursos naturales de la región.
Elaboremos un biohuerto con los recursos naturales de Llamellín.
Cuidemos los ecosistemas de Llamellín.
La biodiversidad de Llamellín.
2.2.2 Generar las posibles unidades didácticas que se desarrollarán en el grado
La generación de unidades didácticas en el área se realiza teniendo en cuenta tres fuentes: los
temas transversales, el calendario comunal y los conocimientos articuladores. Se trata de que el
docente imagine cómo puede atender cada uno de estos elementos. Para ello, pueden ayudar
preguntas como las siguientes: ¿mediante qué proyecto puedo desarrollar el tema transversal?,
¿qué unidad podría articular un conjunto de conocimientos que no se han podido incorporar en las
unidades previstas?, ¿qué actividades se podrían realizar para abordar el calendario comunal?
Por ejemplo, en el esquema siguiente se puede apreciar que, para desarrollar el tema
transversal Educación para la identidad regional, se ha previsto trabajar un proyecto sobre
los ecosistemas de Llamellín.

25
ÁREA DE CIENCIA,
En los esquemas anteriores se puede apreciar que el tema transversal Educación para la identidad
local y nacional ha originado tres posibles unidades didácticas, mientras que el tema transversal
Educaciónpara la cultura emprendedora solo originó uno. Por suparte, eltema transversalEduca-
ción para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental ha originado dos posibles unidades didác-
ticas. El calendario comunal también puede ser atendido por algunas de las unidades anteriores.
Para seguir con el ejemplo, se ha generado una unidad orientada a desarrollar un conjunto
de conocimientos relacionados con la flora y fauna de Llamellín.
En este análisis, también es necesario decidir el tipo de unidad didáctica que se va a elegir.
2.2.3 Seleccionar las capacidades y conocimientos que se desarrollarán en cada unidad
Una vez que se tienen las posibles unidades didácticas, se selecciona qué capacidades y
conocimientos se desarrollarán en cada una de ellas. Por ejemplo, si una posible unidad
didáctica es Cuidemos los ecosistemas de Llamellín, en el cartel de primer grado buscaremos
qué capacidades y conocimientos se relacionan con tal actividad. Los conocimientos se or-
ganizan en bloques: Mundo físico, tecnología y ambiente, Mundo viviente, tecnología y ambiente
y Salud integral, tecnología y sociedad. Este análisis permite armar el cuerpo organizado de
capacidades y conocimientos que se desarrollará en cada unidad:
INVESTIGUEMOS LA FLORA Y FAUNA DE LLAMELLÍN
Cuidemos los
ecosistemas
de Llamellín.
CAPACIDADES
● Organiza información sobre el equilibrio ecológico.
● Organiza información sobre los ecosistemas.
● Analiza información sobre los ecosistemas.
● Analiza y explica la diversidad de los seres vivos
de su ecosistema.
● Busca información en diversas fuentes sobre
los componentes de un ecosistema.
● Establece relaciones entre individuo, población,
comunidad y ecosistema.
● Investiga sobre los factores de contaminación de
su entorno y la alteración de su ecosistema.
● Evalúa la importancia del agua en su ecosistema.
● Investiga sobre la fauna y flora de su ecosistema.
UNIDAD
● Ciencia.
● Proyectos de investigación sobre los eco-
sistemas de Llamellín.
● Ecosistema.
● Organización del ecosistema.
● Ciclo de la materia.
● Equilibrio en el ecosistema de Llamellín.
● Biomas terrestres y marinas.
● Ecorregiones del Perú. Áreas naturales
protegidas del Perú.
● Factores que afectan el equilibrio ecológico.
● Medidas de prevención contra desastres pro-
ducidos por los fenómenos naturales.
● El agua: recurso fundamental para la vida.
● Hábitos de consumo responsable de los
recursos naturales.
CONOCIMIENTOS
2.2.4 Organizar las unidades en el tiempo
Cuando se ha culminado la distribución de las capacidades y conocimientos que se desa-
rrollarán en las unidades previstas, se elabora un cronograma en el que se muestra en
qué periodo y tiempo se realizarán. Para tal efecto, hay que tener en cuenta el número de

26
ORIENTACIONES PARA
Organización de las unidades didácticas
15 h
15 h
30 h
10 h
20 h
30 h
TIEMPO
CRONOGRAMAS
I II III IV
El mundo de la ciencia y la
tecnología.
Investigamos la flora y fauna
de Llamellín.
Elaboramos un biohuerto con
los recursos naturales de
Llamellín.
Los minerales y los recursos
naturales de la región.
Cuidamos nuestro ecosistema.
Cuidamos nuestra salud.
TÍTULOS DE LA UNIDAD
Matemática, Historia,
Geografía y Economía
Historia, Geografía y
Economía
Educación para el Trabajo,
Economía
Economía
Economía, Formación
Ciudadana y Cívica
Persona, Familia y
Relaciones Humanas
RELACIÓN CON
OTRAS ÁREAS
U. A.
U. A.
P. A.
U. A.
U. A.
U. A.
TIPO DE UNIDAD
periodos (bimestres o trimestres), la cantidad de horas disponibles en cada uno de ellos,
así como el número o complejidad de las capacidades y conocimientos seleccionados.
2.2.5 Asignar el tiempo a cada unidad
Se analiza la cantidad de capacidades y conocimientos previstos, así como su complejidad,
de modo tal que se les logre distribuir proporcionalmente en las horas disponibles. Las
unidades que tengan mayor cantidad de capacidades y conocimientos, o aquellas donde
estos sean más complejos, seguramente tendrán más horas asignadas. Para la asignación
del tiempo también hay que tener en cuenta la lógica con la que se ha pensado ejecutar la
unidad, pues algunas actividades demandan más tiempo que otras. Por ejemplo, general-
mente un proyecto de aprendizaje demanda más tiempo que una unidad de aprendizaje.
2.2.6 Distribuir las unidades entre los periodos
Esta tarea requiere decidir previamente si el año escolar se va a organizar por bimestres o
trimestres. Luego se calcula la cantidad de horas de cada periodo y, en función de ese tiempo,
se asignan las unidades. No tiene que coincidir necesariamente el término de la unidad con
el término del periodo, puesto que este solo es un punto de corte para determinar logros y
dificultades y comunicar los resultados del aprendizaje. Las unidades, en cambio, responden
a la organización pedagógica de las capacidades, conocimientos y actitudes. Al término de un
periodo se informa hasta dónde se ha llegado. Si una unidad no se terminó de ejecutar, no se
tiene por qué brindar información necesariamente.
2.2.7 Relacionar la unidad con otras áreas curriculares
Esto se hace con la finalidad de abordar el área en forma interdisciplinaria. Para el efec-
to, se analizan las capacidades y conocimientos a fin de decidir con qué áreas se puede
realizar un trabajo articulado. Esto implica coordinar con los profesores de las otras áreas
curriculares, para programar y ejecutar acciones en forma conjunta.

27
ÁREA DE CIENCIA,
El docente ha tenido que seleccionar previamente las capacidades y conocimientos
para cada unidad, pues sin estos no hubiese tenido referentes para decidir qué
actividades podría desarrollar en cada unidad y, por ende, para otorgar tiempo a
las unidades.
2.2.8 Proponer las estrategias generales del área que se utilizarán
En esta sección se explicitan las estrategias que se usarán durante el año escolar. Para
lograrlo, se analizan las unidades didácticas previstas, a fin de tener una idea de cómo se
realizará cada una de ellas y seleccionar, en consecuencia, las estrategias más adecuadas.
Por ejemplo, si echamos una mirada al conjunto de unidades que se prevé desarrollar en el
grado, podemos inferir que se pueden utilizar, por ejemplo, visitas de campo, para recoger
y organizar información sobre los diferentes ecosistemas de la comunidad, además de
proyectos tecnológicos para conservar y proteger los ecosistemas.
2.2.9 Formular las orientaciones para la evaluación de los aprendizajes
En este apartado se deben dar algunas pistas respecto de cómo se evaluarán los apren-
dizajes en el grado específico. Se explicitan los criterios de evaluación, las técnicas o ins-
trumentos que se utilizarán, las formas de calificación y otros aspectos que se consideren
importantes.
I. DATOS GENERALES
1.1. UGEL : Nro.
1.2. INSTITUCIÓN EDUCATIVA : Llamellín
1.3. ÁREA : Ciencia, Tecnología y Ambiente
1.5. GRADO Y SECCIÓN : 1.º A y B
1.6. PROFESORES RESPONSABLES : Homer Melgarejo Obregón y Dany Agurto Ramirez
1.7. TIEMPO : 3 horas semanales
1.8. NIVEL Y MODALIDAD : Secundaria
1.9. AÑO LECTIVO : 2010
II. PRESENTACIÓN
El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente desarrolla, en el primer grado, capacidades, conocimientos y actitudes cientí-
ficas, con la finalidad de que los estudiantes logren las competencias previstas en el DCN.
III. TEMAS TRANSVERSALES:
● Educación para la cultura productiva y emprendedora
● Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental
● Educación para la salud y calidad de vida
● Educación para la identidad local y regional
Programación anual

28
ORIENTACIONES PARA
VALORES
Responsabilidad
Respeto
Solidaridad
ACTITUDES
Ante el área
● Muestra iniciativa e interés en los trabajos de in-
vestigación.
● Propone alternativas de solución frente a la conta-
minación del ambiente.
Comportamiento
● Es puntual.
● Permanece en el aula o ambiente
de trabajo.
● Emplea vocabulario adecuado.
● Acepta las diferencias.
● Actúa sin discriminar.
V. COMPETENCIAS DEL CICLO
VI. ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES
Comprende y analiza los hechos, conceptos científicos y tecnológicos que rigen el comportamiento de los diversos pro-
cesos físicos en la naturaleza mediante la investigación y la experimentación, en relación con la tecnología y el ambiente.
Comprende las relaciones existentes entre los seres vivos y su contexto, para interpretar la realidad y actuar en armonía
con la naturaleza.
Investiga y experimenta diversos procesos biológicos y su relación con la tecnología y el ambiente, con sentido crítico y creativo.
Investiga y comprende los factores que afectan el equilibrio ecológico y los estilos de vida saludable, así como las implican-
cias del desarrollo tecnológico y los hábitos de consumo responsable.
CICLO VI
IV. VALORES Y ACTITUDES
15 h
15 h
30 h
10 h
20 h
30 h
TIEMPO
CRONOGRAMAS
I II III IV
El mundo de la ciencia y la
tecnología.
Investiguemos la flora y fauna
de Llamellín.
Elaboremos un biohuerto con
los recursos naturales de
Llamellín.
Los minerales y los recursos
naturales de la región.
Cuidemos nuestro ecosistema.
Cuidemos nuestra salud.
TÍTULOS DE LA UNIDAD
Matemática, Historia,
Geografía y Economía.
Economía.
Educación para el Trabajo,
Economía.
Economía.
Economía, Formación
Ciudadana y Cívica.
Persona, Familia y
Relaciones Humanas.
RELACIÓN CON
OTRAS ÁREAS
U. A.
U. A.
P. A.
U. A.
U. A.
U. A.
TIPO DE UNIDAD

29
ÁREA DE CIENCIA,
La unidad didáctica es una forma de programación de corto plazo en la que se organiza y secuencia
el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la programación anual. Para tal
efecto, se sugiere la siguiente ruta:
3. La unidad didáctica
ORGANIZAR Y SECUENCIAR LOS APRENDIZAJES QUE LOGRARÁN LOS ESTUDIANTES
(capacidades, conocimientos y actitudes)
PROPONER LAS ACTIVIDADES QUE PERMITIRÁN EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES PREVISTOS
PROPONER LAS ACTIVIDADES
FORMULAR LOS INDICADORES PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES
PROPONER LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
1
2
3
4
5
VII. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Son diversas las estrategias metodológicas que se usarán en las sesiones:
● Trabajo en equipo.
● Práctica de laboratorio.
● Investigación bibliográfica.
● Técnicas grupales.
● Otras.
Estas serán aplicadas oportunamente, de acuerdo con su grado de pertinencia respecto de las actividades previstas
para desarrollar las capacidades y actitudes. Además se deben tomar en cuenta las características de los estudiantes,
los materiales y los espacios disponibles.
VIII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
● La evaluación será permanente, integral y diferenciada. Esta respetará los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
● La evaluación se realizará durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, para regular el desarrollo del mismo.
● Los calificativos se originan a partir de los indicadores.
● La evaluación se realizará por cada competencia de área.
● Se aplicará heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación, con carácter formativo.
● Se utilizarán instrumentos de evaluación variados, de acuerdo con cada uno de los diferentes indicadores de evalua-
ción propuestos. Entre ellos: pruebas objetivas, pruebas de desarrollo, pruebas tipo ensayo, listas de cotejo, fichas
de observación y algunos trabajos de los estudiantes.
IX BIBLIOGRAFÍA Y ENLACES WEB
● Ciencia, Tecnología y Ambiente 1.O
MED 2008.
● www.astronomia.com/solar/formasistema.htm.
● www.sapienstrade.com/tematica/tematica3.htm.
● www.nutricionyrecetas.com/andino/la_huatia.htm.

30
ORIENTACIONES PARA
3.1 Organizar y secuenciar los aprendizajes
Los aprendizajes que los estudiantes alcanzarán al término de la unidad son aquellas capacidades,
conocimientos y actitudes que previamente se seleccionaron en la programación anual. Al diseñar
una unidad didáctica, se debe establecer una secuencia para su desarrollo.
En primer lugar, se organizan las capacidades en función de cada competencia: Comprensión de
información e Indagación y experimentación. Las capacidades seleccionadas para la quinta unidad,
prevista en el ejemplo de programación anual, quedarían organizadas así:
La organización de los conocimientos se realiza teniendo en cuenta las capacidades seleccionadas.
No es necesario mantener los organizadores de conocimientos, pues estos solo son referenciales
para la presentación del currículo. En la programación interesan los conocimientos necesarios para
desarrollar las capacidades previstas:
CAPACIDAD DE CTA, EN EL DCN
CAPACIDAD DIVERSIFICADA
Si la capacidad es compleja, se puede desagregar teniendo en cuenta
los conocimientos o procesos que involucra
Los conocimientos se organizan en función de las capacidades seleccionadas en la unidad
TENIENDO EN CUENTA LOS CONOCIMIENTOS
TENIENDO EN CUENTA LOS PROCESOS
CAPACIDADES DESAGREGADAS
CONOCIMIENTOS
CAPACIDADES EN FUNCIÓN DE SUS PROCESOS
● Analiza información sobre la materia y sus propiedades.
● Analiza información sobre la diversidad de los seres vivos.
● Analiza los componentes de los ecosistemas.
● Ecosistemas.
● Organización de los ecosistemas.
● Diversidad de los ecosistemas.
● Equilibrio en los ecosistemas.
● Ciencia.
● Técnicas de investigación.
● Componentes de los ecosistemas.
● Cadenas y redes alimentarias.
● Relaciones en los ecosistemas.
● Ecorregiones del Perú.
● Áreas naturales.
● Hábitos de consumo responsable de los recursos naturales.
● El agua como recurso fundamental para la vida.
● Identifica los componentes de los ecosistemas.
● Organiza los componentes de los ecosistemas.
● Explica los componentes de los ecosistemas.
● Analiza información sobre la materia, los
seres vivos y los ecosistemas.
COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN
● Organiza información sobre la diversidad
de los ecosistemas.
INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN
● Analiza y explica la diversidad de los seres
vivos que pertenecen a su ecosistema.
● Busca y organiza información sobre los
ecosistemas.
● Investiga sobre las ecorregiones.
● Investiga sobre el consumo responsable de
los recursos naturales de su contexto.
● Investiga la importancia del agua en los di-
ferentes ecosistemas.
● Analiza los ecosistemas de Llamellín.

31
ÁREA DE CIENCIA,
3.2 Proponer las actividades
Una vez terminada la organización de los aprendizajes que se espera que alcancen los estudiantes,
se propone un conjunto de actividades orientadas precisamente a lograr esos aprendizajes. En
otras palabras, se diseña la ruta que seguiremos durante el desarrollo de la unidad para que los
estudiantes alcancen los aprendizajes previstos. Ejemplo:
La organización de la unidad quedaría de la siguiente manera:
ACTITUDES
COMPORTAMIENTOACTITUDES ANTE EL ÁREA
CAPACIDADES CONOCIMIENTOS ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES
● Participa en los trabajos de investigación de manera activa.
● Valora el uso del lenguaje de la ciencia y tecnología.
● Propone alternativa de solución frente a la contaminación
del ambiente.
● Valora los aprendizajes desarrollados en el área como
parte de su proceso formativo.
● Organiza información sobre los ecosiste-
mas.
● Analiza y explica la diversidad de los
seres vivos de su ecosistema.
● Establece las relaciones que existen en
un ecosistema.
● Busca y organiza información sobre los
ecosistemas.
● Investiga sobre las ecorregiones.
● Investiga sobre el consumo responsable
de los recursos naturales de su contexto.
● Investiga la importancia del agua en los
diferentes ecosistemas.
● Demuestra puntualidad en sus actos.
● Demuestra afecto y cortesía con los demás.
● Cuida la higiene personal y del aula.
● Muestra disposición para el trabajo en equipo.
● Se relaciona con todos sus compañeros sin dis-
criminaciones.
● Ecosistemas.
● Organización de ecosistemas.
● Ciencia.
● Diversidad de ecosistemas.
● Proyecto de investigación.
● Equilibrio en el ecosistema.
● Hábitos de consumo respon-
sable respecto de los recursos
naturales.
● El agua como recurso funda-
mental para la vida.
● Determinan el objeto de estudio.
● Organizan información.
● Formulan hipótesis a partir de
preguntas.
● Comprueban o contrastan las
teorías u otros, mediante es-
quemas o gráficos.
● Sustentan o argumentan la
investigación realizada.
DETERMINACIÓN
DE LOS OBJETIVOS
DE ESTUDIO
ORGANIZACIÓN
DE LA
INFORMACIÓN
FORMULACIÓN
DE HIPÓTESIS
CONTRASTACIÓN O
EXPERIMENTACIÓN ARGUMENTACIÓN
PASO 1 PASO 2 PASO 3 PASO 4 PASO 5

32
ORIENTACIONES PARA
3.3 Asignar el tiempo
El tiempo dependerá de las actividades propuestas en la unidad; en nuestro caso, por haber presenta-
do anteriormente las actividades en forma general, se debe considerar la forma como las desarrolle el
docente (una por una, todas juntas), dependiendo de la capacidad a trabajar. Con esta consideración,
la cantidad de horas que se asigna a cada actividad permite tener una idea del número de sesiones de
aprendizaje que esta comprenderá. Por ejemplo, si a la primera actividad se le asignan dos horas, esto
quiere decir que se puede desarrollar en una sesión que dure el mismo tiempo.
3.4 Formular los indicadores
Esta tarea es fundamental, pues permite verificar si los aprendizajes programados han sido al-
canzados por los estudiantes. Recordemos que el propósito de la unidad es que los estudiantes
desarrollen el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstas. Estos aprendizajes
se hacen evidentes en determinadas actuaciones de los estudiantes. Cuando se formulan los indi-
cadores, se trata de prever qué hará el estudiante para demostrar que alcanzó los aprendizajes.
Por ejemplo, ¿cómo nos damos cuenta de que el estudiante aprendió a analizar información sobre
los ecosistemas? Para dar respuesta a esta pregunta, en primer lugar tenemos que tener una idea
clara de lo que significa “analizar”.
Las actividades propuestas aún están enunciadas en forma general, pues la descripción detallada
de cómo se realizará cada una de ellas corresponde a la sesión de aprendizaje.
APRENDIZAJE ESPERADO
PREGUNTAS ORIENTADORAS
¿QUÉ SIGNIFICA
“ANALIZAR”?
¿QUÉ PROCESOS
COGNITIVOS TIENE
“ANALIZAR”?
¿QUÉ CONOCIMIENTOS
INVOLUCRA EL APRENDIZAJE
ESPERADO?
● Significa dividir el todo en
partes para poder explicar o
justificar algo.
● Recepción de la información.
● Observación selectiva.
● Descomposición del todo en sus
partes.
● Interrelacionar las partes para
explicar o justificar.
● Ecosistemas.
● Componentes de los ecosistemas.
● Relaciones en los ecosistemas.
La información se puede organizar mediante mapas, esquemas, cuadros o redes, contamos con los
insumos suficientes para formular nuestros indicadores.
Recordemos que los indicadores se formulan, tanto para capacidades como para actitudes. En el caso
de las capacidades planteadas en la unidad que seguimos como ejemplo, los indicadores podrían ser
los siguientes:

33
ÁREA DE CIENCIA,
Para las actitudes se podrían formular los siguientes indicadores:
En ambos casos, los indicadores son manifestaciones observables que evidencian si los estudiantes
están desarrollando las capacidades o las actitudes previstas. Con estos indicadores se puede diseñar
la matriz de evaluación respectiva (tema que se abordará en el capítulo IV).
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN
CRITERIOS
DE EVALUACIÓN
CAPACIDADES
CAPACIDADES
INDICADORES
INDICADORES
● Analiza información sobre los ecosis-
temas.
● Organiza información sobre los eco-
sistemas.
● Explica la diversidad de los seres vi-
vos de su ecosistema.
● Establece las relaciones de los com-
ponentes de un ecosistema.
● Investiga la importancia del agua en
los diferentes ecosistemas.
● Participa en los trabajos de inves-
tigación de manera activa.
● Muestra iniciativa e interés en los
trabajos de investigación.
● Valora la biodiversidad existente
en el país.
● Elabora un cuadro de doble entrada
sobre las características de los compo-
nentes de un ecosistema.
● Explica las características de los eco-
sistemas mediante esquemas.
● Ordena a través de mapas conceptua-
les información sobre los ecosistemas
según cadena trófica.
● Describe la diversidad de los seres vi-
vos de su ecosistema haciendo uso de
un mapa semántico.
● Relaciona los componentes de un eco-
sistema mediante esquemas.
● Elabora proyectos de investigación
sobre la importancia del agua en los
diferentes ecosistemas.
● Cumple con los trabajos en los tiempos
previstos.
● Mantiene limpio su salón.
● Propone actividades de investigación.
● Cuida su ecosistema.
● Cuida la flora y fauna de su contexto.
COMPRENSIÓN DE
INFORMACIÓN
ACTITUDES
ANTE EL ÁREA
INDAGACIÓN Y
EXPERIMENTACIÓN

34
ORIENTACIONES PARA
3.5 Proponer los instrumentos
Los instrumentos de evaluación se seleccionan en función de los indicadores formulados. En la unidad
didáctica solo se hace referencia al tipo de instrumento que se utilizará, puesto que el diseño del mismo
se puede realizar posteriormente, teniendo en cuenta las fechas en las que se haya previsto evaluar.
UNIDAD DE APRENDIZAJE
1. DATOS GENERALES
a) INSTITUCIÓN EDUCATIVA : Llamellín
b) GRADO Y SECCIÓN : 1.o A y B
c) ÁREA CURRICULAR : Ciencia, Tecnología y Ambiente
d) HORAS SEMANALES : 3 h
e) PROFESORES DEL ÁREA : Homer Melgarejo Obregón y Dany Agurto Ramirez
2. NOMBRE DE LA UNIDAD
● Cuidemos nuestro ecosistema
3. JUSTIFICACIÓN
● La presente unidad tiene como finalidad que los estudiantes desarrollen capacidades y actitudes científicas, para
contribuir a su desarrollo personal y a la conservación del ambiente.
Ejemplo de unidad didáctica
4. TEMAS TRANSVERSALES Y VALORES
TEMAS TRANSVERSALES
● Educación para la cultura productiva y emprendedora.
● Educación para la salud y calidad de vida.
VALORES
ACTITUDES
ANTE EL ÁREA DE COMPORTAMIENTO
● Demuestra curiosidad en las prácticas de
campo.
● Muestra iniciativa e interés en los trabajos
de investigación.
● Propone alternativas de solución frente a
la contaminación del ambiente.
● Es puntual.
● Permanece en el aula o ambiente de trabajo.
● Emplea vocabulario adecuado.
● Actúa sin discriminar.
RESPONSABILIDAD
RESPETO
SOLIDARIDAD

35
ÁREA DE CIENCIA,
5. ORGANIZACIÓN DE APRENDIZAJES
6. MATRIZ DE EVALUACIÓN
CAPACIDADES/APRENDIZAJES
ESPERADOS
CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
ACTIVIDADES TIEMPO
● Ecosistemas.
● Organización de un ecosistema.
● Diversidad de ecosistemas.
● Ecosistemas de Llamellín.
● Equilibrio en el ecosistema.
● Investigaciones sobre ecosistemas.
● Flora y fauna de Llamellín.
● Hábitos de consumo responsable
respecto de los recursos naturales.
● El agua como recurso fundamen-
tal para la vida.
● Proyecto de investigación sobre
los ecosistemas.
● Ciencia y ecosistemas.
● Analiza información sobre los
ecosistemas.
● Organiza información sobre los
ecosistemas.
● Analiza y explica la diversidad de
los seres vivos de su ecosistema.
● Establece las relaciones que exis-
ten en un ecosistema.
● Busca y organiza información
sobre la organización de los eco-
sistemas.
● Investiga sobre la diversidad de los
ecosistemas.
● Investiga sobre el consumo res-
ponsable de los recursos naturales
de su contexto.
● Investiga la importancia del agua
en los diferentes ecosistemas.
● Determina el objeto de
estudio.
● Organiza información.
● Formula hipótesis a
partir de preguntas.
● Comprueba o contrasta
teorías u otros, median-
te esquemas o gráficos.
● Sustenta o argumenta
la investigación realiza-
da.
● Propone alternativas de solución frente a la contaminación del ambiente.
20 h
CRITERIOS CAPACIDADES INDICADORES % N.o ÍTEMS
(**)
PTJE. INSTRU-
MENTOS
● Analiza informa-
ción sobre los
ecosistemas.
● Organiza infor-
mación sobre los
ecosistemas.
Comprensión
de
información
TOTAL
● Registra los componentes de los
ecosistemas en un cuadro de do-
ble entrada.
● Explica información relevante so-
bre la relación que existe entre los
elementos de los diferentes eco-
sistemas.
● Ordena sistemáticamente informa-
ción sobre los componentes de los
ecosistemas.
30
30
40
100
2
2
4
6
6
8
20
Prueba de
desarrollo

36
ORIENTACIONES PARA
ACTITUDES ANTE EL ÁREA
● Analiza y explica
la diversidad de
los seres vivos de
su ecosistema.
● Establece las
relaciones que
existen en un
ecosistema.
● Organiza infor-
mación sobre la
organización de
los ecosistemas.
● Investiga sobre
los ecosistemas.
Indagación
y experimen-
tación
TOTAL
TOTAL
(**) El número de ítems guarda relación con el tipo de pregunta que se elabore.
● Explica a través de esquemas la
interacción que existe entre los
seres vivos de su ecosistema.
● Establece las relaciones interes-
pecíficas entre las especies que
conforman los ecosistemas estu-
diados a través de esquemas.
● Elabora un cuadro de doble entra-
da con las características de los
componentes de los ecosistemas
estudiados.
● Elabora proyectos de investigación
sobre la conservación de los eco-
sistemas.
● Participa activamente en las prác-
ticas de campo.
● Cumple con los trabajos de investi-
gación.
● Propone alternativas de solución
frente a la contaminación del am-
biente.
20
10
20
50
100
100
2
2
1
10
4
2
4
10
20
20
Lista de
cotejo
Lista de
cotejo
Ficha de
observación
VALOREMOS NUESTROS ECOSISTEMAS
I. JUSTIFICACIÓN
En los ecosistemas existen factores que regulan la vida de las poblaciones que los habitan. En cierta medida los ecosis-
temas se comportan como un todo organizado, que subsiste gracias a ciertas condiciones ambientales y de equilibrio.
Estas deben mantenerse, ya que las condiciones externas facilitan o dificultan la existencia del ecosistema.
La finalidad del proyecto es desarrollar capacidades y actitudes que permitan a los estudiantes asumir su entorno de
manera crítica y reflexiva, y proteger los ecosistemas partiendo de su contexto. En esa perspectiva, el estudio por rea-
lizar se desarrollará en un ecosistema natural.
Proyecto de aprendizaje
CRITERIOS CAPACIDADES INDICADORES % PTJE. INSTRU-
MENTOS
N.o ÍTEMS
(**)

37
ÁREA DE CIENCIA,
II ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
III. ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
V. EVALUACIÓN
ÁREA CURRICULAR CAPACIDADES CONOCIMIENTOS
● Observa las características de los diferentes ecosistemas.
● Organiza los diferentes ecosistemas de su contexto.
● Observa las características de los microorganismos de los
ecosistemas.
● Organiza los microorganismos según los tipos de ecosistemas.
● Formula hipótesis sobre la relación que existe entre los micro-
organismos y el tipo de ecosistemas.
● Diseña modelos que explican la relación que existe entre los
microorganismos y los tipos de ecosistemas.
● Plantea proyectos para conservar y proteger los ecosistemas.
● Elabora materiales sobre las características de los ecosistemas.
● Explica la importancia ecológica de Llamellín.
● Ecosistemas.
● Tipos de ecosistemas.
● Componentes de los
ecosistemas.
● Microorganismos.
● Elementos de un
ecosistema.
● Ciclos biogeoquímicos.
● Actividad humana.
● Ecología.
● Nicho ecológico.
CIENCIA,
TECNOLOGÍA Y
AMBIENTE
RESPONSABLE
FECHAS
1
2
3
4
5
6
7
8
Planificación del proyecto
Determinación de los objetos de estudio
Búsqueda de información
Organización de la información
Experimentación o contrastación
Elaboración del informe
Socialización de la investigación realizada
Compromiso sobre la investigación
Docente y estudiantes
Grupo de trabajo
Grupo de trabajo
Grupo de trabajo
Grupo de trabajo
Grupo de trabajo
Grupo de trabajo y docente
Grupo de trabajo y docente
ACTIVIDADES/ ESTRATEGIAS
IV. EQUIPOS Y MATERIALES
● Separatas sobre el ecosistema ● Textos de ecología
● Láminas de los ciclos biogeoquímicos ● Microscopio
● Instrumentos para recoger información ● Guía de visita
● Hojas ● Lápiz
CRITERIO DE
EVALUACIÓN
CAPACIDADES INDICADORES % N.o
ÍTEMS
PTJE. INSTRU-
MENTOS
● Observa las
características
de los diferentes
ecosistemas.
● Organiza los
diferentes eco-
sistemas de su
contexto.
Comprensión
de
información.
TOTAL
● Identifica las características de los
diferentes ecosistemas para su in-
vestigación.
● Selecciona las características de los
ecosistemas que va a investigar.
● Ordena a través de esquemas in-
formación sobre los ecosistemas
de su contexto según especies re-
presentativas.
20
35
45
100
1
2
3
4
7
9
20
Guía de
observación

38
ORIENTACIONES PARA
I. JUSTIFICAR
II. CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
IV. EVALUACIÓN
● Formulahipótesis
sobre la relación
que existe entre
los microorganis-
mos y el tipo de
ecosistemas.
● Diseña modelos
que explican
la relación que
existe entre los
microorganismos
y los tipos de
ecosistemas.
● Explica la
importancia
ecológica de los
ecosistemas de
su contexto.
Indagación
y experi-
mentación
TOTAL
● Propone las relaciones que existen
entre los microorganismos y los ti-
pos de ecosistemas.
● Establece las interrelaciones que
existen entre los microorganismos
y el tipo de ecosistemas.
● Elabora modelos experimentales
que explican la relación que existe
entre los microorganismos y los
tipos de ecosistemas.
● Sustenta la importancia ecológica
de los ecosistemas de su contexto,
a través de su trabajo de investi-
gación.
10
10
55
25
100
1
1
1
1
2
2
11
5
20
Lista de
cotejo
TOTAL
● Demuestra curiosidad en las prác-
ticas de campo.
● Muestra iniciativa e interés en los
trabajos de investigación.
● Propone alternativas de solución
frente a la contaminación del am-
biente.
100 20
VALOREMOS NUESTRO ECOSISTEMA
Módulo de aprendizaje (esquema)
APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS TIEMPO
II. CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS
En la justificación se hace explícito el porqué y el para
qué de la unidad didáctica, bien sea esta un proyecto,
módulo o unidad de aprendizaje
Como el módulo de aprendizaje pone énfasis en el conocimiento,
es necesario formular qué se espera que aprenda el estudiante.
Este aprendizaje esperado se puede describir desagregando las
capacidades del programa curricular diversificado.
CRITERIO DE
EVALUACIÓN
CAPACIDADES INDICADORES % PTJE. INSTRU-
MENTOS
ÍTEMS

39
ÁREA DE CIENCIA,
La sesión de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas
entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. Forma parte de una programación de
mayor alcance: la unidad didáctica.
Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el estilo de cada docente.
No hay fórmulas ni rutas preestablecidas. Los “momentos de la sesión” son referenciales y dinámi-
cos; no son estáticos sino recurrentes, por lo que no planteamos momentos definidos, tales como
motivación, problematización, evaluación, etcétera. Sin embargo, es conveniente tener en cuenta
las siguientes sugerencias:
4. La sesión de aprendizaje
Los elementos básicos de una sesión de aprendizaje son los siguientes:
● Aprendizajes esperados
● Secuencia didáctica
● Evaluación
● Tiempo
Dichos elementos se pueden presentar de manera descriptiva, exponiendo una a una las secuencias
más importantes de la sesión de aprendizaje; o en forma de esquema con cuadros de doble entrada
en los que se distribuye estrategias, materiales, tiempo, etcétera.
La sesión de aprendizaje obedece al estilo personal de cada docente, quien tiene libertad para orga-
nizarla de la mejor manera. No hay un modelo único.
a. Programar la sesión de aprendizaje en función de las capacidades y actitudes que se pretende desarrollar. Los conoci-
mientos tienen sentido en la medida en que contribuyan a desarrollar las capacidades.
b. Considerar estrategias para desarrollar las capacidades, de acuerdo con la naturaleza de las actividades
previstas.
c. Prever estrategias, tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes.
d. Realizar actividades motivadoras tanto al inicio como durante la sesión, para predisponer favorablemente a
los estudiantes, mediante el desarrollo de la afectividad.
e. Abordar de manera articulada los procesos de comprensión e indagación y experimentación.
f. Establecer estrategias que involucren situaciones de investigación como una actividad central.
g. Activar permanentemente la recuperación de los saberes previos y generar conflictos de carácter cognitivo.
h. Aplicar técnicas diversas para el procesamiento de la información (mapas conceptuales, esquemas, redes
semánticas, etcétera).
i. Evaluar permanentemente los aprendizajes, mediante la observación de indicios, preguntas, ejercicios en
clase, inquietudes de los estudiantes, etcétera.
j. Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas.
k. Disponer de estrategias que propicien la reflexión permanente del estudiante sobre su propio aprendizaje,
para contribuir al desarrollo de la metacognición.
l. Promover situaciones de participación activa y cooperativa para el desarrollo de actitudes y valores.

40
ORIENTACIONES PARA
4.1 ¿Cómo diseñar la sesión de aprendizaje?
En la sesión de aprendizaje el docente programa una secuencia didáctica para que los estudiantes
desarrollen las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad didáctica. Puesto que
en cada sesión hay un sujeto que enseña y un sujeto que aprende, se deben considerar estrategias
que permitan la mejor enseñanza y, consecuentemente, el mejor aprendizaje. Si bien es cierto que
el estudiante construye su propio aprendizaje, también lo es que ello es posible porque hay un
docente que genera situaciones favorables para que ello suceda.
Cuando se trata del aprendizaje del estudiante, se debe garantizar que las estrategias permitan
desarrollar los procesos cognitivos y motores implicados en las capacidades. Del lado de la ense-
ñanza, se debe prever cómo se desarrollarán los procesos pedagógicos (motivación, recuperación
de saberes previos, generación de conflictos cognitivos, entre otros). Esto significa que hay una
interacción entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza.
Las estrategias de aprendizaje tienen por finalidad desarrollar el conjunto de capacidades, conocimientos
y actitudes previstas en la sesión, lo que implica activar un conjunto de procesos cognitivos, afectivos y
motores. Por ejemplo, si queremos desarrollar la capacidad de análisis, debemos prever estrategias para
que los estudiantes reciban la información, observen selectivamente, dividan el todo en partes y, finalmen-
te, interrelacionen las partes para explicar o justificar el todo. Solo así se desarrollan, en forma consciente,
las capacidades; pero cuando no hay claridad sobre lo que significa una capacidad ni sobre los procesos
cognitivos que ella implica, entonces la atención se concentra únicamente en el contenido.
Las estrategias de enseñanza tienen por objetivo generar condiciones favorables para que se produzca el
aprendizaje. Ellas permiten organizar y secuenciar las actividades, de tal manera que se aprenda en forma
organizada, siguiendo un discurrir lógico y reflexivo. De esta manera, lo que importa en una sesión es que
haya una secuencia ordenada y coherente, en función de los aprendizajes que se desea lograr. En este
sentido, los procesos pedagógicos no tienen categoría de momentos fijos, sino que son recurrentes, y su
activación obedece a la dinámica propia de la tarea pedagógica. Por ejemplo, la motivación se da durante
todo el proceso; lo mismo sucede con la generación del conflicto cognitivo o con la evaluación.
Controlados
por el sujeto
que aprende
ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS
DE ENSEÑANZA
Mediados
por el sujeto
que enseña
PROCESOS COGNITIVOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS
SESIÓN
DE APRENDIZAJE
ESTRATEGIAS
● Recepción de la
información.
● Observación
selectiva.
● División del todo
en partes.
● Interrelación de
partes.
● Motivación.
● Recuperación de
saberes previos.
● Conflicto cognitivo.
● Consolidación del
aprendizaje.
● Aplicación de lo
aprendido.
● Metacognición.

41
ÁREA DE CIENCIA,
En el gráfico anterior se puede apreciar el campo de acción de cada tipo de estrategia. Mientras
que las estrategias de aprendizaje son controladas por el sujeto que aprende, en función de sus
propios ritmos y estilos de aprendizaje; las estrategias de enseñanza son mediadas por el sujeto
que enseña, teniendo en cuenta, además de los estilos y ritmos de aprendizaje, las condiciones que
brindan el contexto y el estilo personal de cada docente.
Para diseñar una sesión de aprendizaje se puede seguir la siguiente ruta:
Procedimientos para elaborar la sesión de aprendizaje
SELECCIONAR LAS CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES (aprendizajes esperados)
ANALIZAR LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
PROPONER LAS ACTIVIDADES QUE PERMITIRÁN LOGRAR LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
ELABORAR LA SECUENCIA DIDÁCTICA
FORMULAR LOS INDICADORES
2
1
3
4
5
4.1.1 Seleccionar los aprendizajes esperados
Una sesión de aprendizaje tiene su origen en las actividades que se han previsto en la
unidad didáctica. En algunos casos, la actividad coincide plenamente con una sesión, en
cambio, en otros casos, la actividad se puede desarrollar en varias sesiones de aprendiza-
je. Cuando la cantidad de horas destinadas a la actividad coincide con el bloque de horas
de la sesión, entonces se diseña una sola sesión.
El paso siguiente es seleccionar qué capacidades, conocimientos y actitudes desarrollarán
los estudiantes en cada sesión. En otras palabras: seleccionar los aprendizajes esperados
de la sesión. Las capacidades previstas en el programa curricular diversificado, general-
mente, son de gran complejidad, por lo que no siempre es posible desarrollarlas en una
sola sesión de aprendizaje. Cuando esto sucede, se puede desagregar la capacidad, de tal
manera que se delimite en forma precisa lo que se espera que aprendan los estudiantes.
La desagregación de una capacidad consiste en descomponerla en procesos menores,
teniendo en cuenta la cantidad de conocimientos o los procesos cognitivos que involucra.
Usemos el siguiente ejemplo: Analiza los componentes del ecosistema.
Podemos considerar cuatro procesos cognitivos cuando analizamos: recepción de la infor-
mación, observación selectiva, descomposición del todo en partes e interrelación de las
partes para explicar o justificar el todo.
ANALIZAR
● Permite dividir el todo en partes para poder explicar o justificar algo.

42
ORIENTACIONES PARA
PROCESOS COGNITIVOS DE “ANALIZAR”
Búsqueda y
recepción de
la información
Observación
selectiva
Descomposición
del todo
en partes
Interrelación
de las partes para
explicar o justificar
Analizar los aprendizajes esperados
El análisis de los aprendizajes esperados permite, en primer lugar, tener conciencia de qué
significan las capacidades y actitudes que se van a desarrollar, así como los procesos cognitivos
o motores implicados.
Esto es importante, pues la secuencia didáctica de la sesión se diseña en función de los proce-
sos cognitivos o motores que están involucrados en las capacidades.
● Analiza los componentes de un ecosistema.
CONOCIMIENTOS
RECEPCIÓN
DE LA
INFORMACIÓN
ECOSISTEMAS COMPONENTES DE LOS ECOSISTEMAS
OBSERVACIÓN
SELECTIVA DE
LA INFORMACIÓN
DESCOMPOSICIÓN
EN PARTES DE
LA INFORMACIÓN
INTERRELACIÓN ENTRE
LAS PARTES PARA
EXPLICAR O JUSTIFICAR
4.1.2 Elaborar la secuencia didáctica
Para elaborar la secuencia didáctica, debemos prever estrategias para desarrollar tanto
los procesos cognitivos y motores como los procesos pedagógicos. Los primeros se re-
fieren al aprendizaje de los estudiantes, mientras que los segundos se relacionan con la
enseñanza del docente. Se trata, en primer lugar, de imaginar cómo el estudiante desa-
rrollará cada uno de los procesos implicados en la capacidad. Por ejemplo, si se espera
que el estudiante analice los componentes de un ecosistema, ello implicará que realice las
siguientes actividades:

43
ÁREA DE CIENCIA,
RECEPCIÓN
DE LA
INFORMACIÓN
OBSERVACIÓN
SELECTIVA DE
LA INFORMACIÓN
DESCOMPOSICIÓN
EN PARTES DE
LA INFORMACIÓN
LAS PARTES PARA
Las actividades planteadas anteriormente constituyen la columna vertebral de la secuencia
didáctica de la sesión. A continuación, se incorporan las estrategias para desarrollar los
procesos pedagógicos. Al respecto, pueden servir como ayuda las siguientes preguntas:
¿cómo se realizará la motivación?, ¿cómo se recuperarán los saberes previos?, ¿cómo se
generará el conflicto cognitivo?
Se puede apreciar que varias de las actividades previstas para desarrollar los procesos
cognitivos o motores también sirven, a la vez, como estrategias para desarrollar los proce-
sos pedagógicos. Tal es el caso de la reflexión sobre cómo se ha realizado la conversación
que puede servir para recuperar los saberes previos, para construir el aprendizaje y tam-
bién para evaluar. Con estos dos insumos se procede a preparar la secuencia didáctica de
la sesión de aprendizaje, tal como aparece a continuación:
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
● Observa su contexto
natural.
● Lee información sobre los
ecosistemas.
● Registra los elementos
constituyentes de un
ecosistema.
● Elabora un cuadro de
doble entrada con los
componentes del ecosiste-
ma de su contexto.
● Esquematiza la interre-
lación que tienen los
ecosistemas.
● Plantea acciones para
proteger los ecosistemas.
El docente y los estudiantes inician un diálogo sobre la contaminación ambiental y el avance de la ciencia y la tecnología
en la informática, la medicina, la industria y la vida cotidiana, con preguntas tales como ¿por qué es importante la ciencia?,
¿qué es un ecosistema?, ¿qué relación existe entre el ecosistema y la naturaleza?
Los estudiantes leen las páginas 192, 193, 194 y 195 del texto de CTA y comentan los aspectos más relevantes, respetando
las normas de convivencia. Luego de la lectura, el docente hace un breve comentario sobre el tema.
El docente organiza equipos de trabajo: el primer grupo registra información sobre los ecosistemas, el segundo sobre compo-
nentes bióticos, el tercero sobre componentes abióticos. Cada grupo va registrando la información en un círculo concéntrico. El
docente monitorea el trabajo de los grupos. Cada grupo de trabajo esquematiza los componentes de un ecosistema.
Los estudiantes presentan sus trabajos utilizando la técnica del museo y registran las conclusiones en sus cuadernos. Los
equipos proponen un trabajo de investigación sobre el ecosistema de Llamellín y se comprometen a realizarlo.
Nota: Durante la clase debe haber orden y disciplina, tanto de parte del docente como de los estudiantes. Todos los trabajos deben
ser validados por el docente y los estudiantes. Las tareas domiciliarias deben estar dosificadas y ser revisadas por el docente.
Secuencia didáctica

44
ORIENTACIONES PARA
En la secuencia didáctica se puede observar que ya se han incluido los recursos y el tiem-
po. Hay quienes prefieren hacer un cuadro de doble entrada en el que se detallan estrate-
gias, recursos, indicadores y tiempo, entre otros elementos. Ambas formas son válidas en
el diseño de una sesión de aprendizaje.
Las actitudes se trabajan también como parte de las estrategias para desarrollar las capaci-
dades. Como una de las actitudes se refiere, por ejemplo, a participar en los trabajos de in-
vestigación de manera creativa, ello se evidenciará en los trabajos o productos desarrollados.
4.1.3 Formular los indicadores
En realidad, los indicadores se formulan desde el momento en el que se diseña la unidad
didáctica. De allí se les toma para considerarlos en la sesión de aprendizaje. Los indicadores
se pueden desarrollar en varias sesiones de aprendizaje. En las primeras sirven para realizar
una evaluación formativa que permita tomar decisiones relacionadas con la mejora del proce-
so; en cambio, en las últimas sesiones, los indicadores sirven para verificar si se han logrado
las capacidades previstas en la unidad. Por ejemplo, para esta sesión los indicadores serían:
Nótese que solo se han considerado algunos indicadores de la unidad didáctica; los otros se
desarrollarán en otras sesiones de aprendizaje.
Es importante mencionar que cuando los indicadores de la unidad son globales, estos pueden
ser desagregados en la sesión de aprendizaje. No obstante, para evaluar si se han logrado
los aprendizajes al término de la unidad, se utilizarán aquellos que fueron previamente for-
mulados al crear la unidad de aprendizaje.
En esta sesión, la evaluación solo tiene carácter formativo y no se ha previsto aplicar un ins-
trumento de evaluación. Si se desea recoger información con la finalidad de consignarla en
los registros oficiales, hay que considerar instrumentos de evaluación que sean pertinentes.
Comprensión
de
información.
Actitudes
ante el área.
CAPACIDADES
● Analiza los componentes
de un ecosistema.
● Participa en los trabajos
de investigación de
manera activa.
CRITERIOS
● Identifica los componentes de un ecosistema en un organizador visual.
● Organiza los características de los componentes del ecosistema, en
un cuadro de doble entrada.
● Relaciona los componentes de un ecosistema a través de gráficos.
● Explica la importancia de los ecosistemas de su contexto, mediante
esquemas.
● Cumple con los trabajos de investigación de manera activa.
INDICADORES

45
El área de Ciencia, Tecnología y Ambiente tiene por finalidad desarrollar en los estudiantes capa-
cidades y actitudes de investigación que les permitan insertarse activamente en la sociedad del
conocimiento. Esto será posible si en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje los estudiantes
tienen oportunidad de realizar actividades pedagógicas que les permitan contrastar la parte teórica
con la práctica, predisponiéndolos además para la investigación y la innovación.
¿Existe un método científico? Actualmente se intenta que las sesiones de aprendizaje en el área de
ciencias vayan de acuerdo con lo que plantea la filosofía de la ciencia. Esta última afirma que el método
científico no existe; lo que existe es una metodología científica. Ello no quiere decir que no haya un “qué
hacer” específico de la ciencia, lo que se está afirmando es que no hay un algoritmo, que no hay pa-
sos preestablecidos (observación, experimentación, etcétera). Recordemos que Einstein, por ejemplo,
realizó una construcción fundamentalmente teórica, cuya comprobación empírica vino mucho después.
1. Aspectos generales
sobre el aprendizaje
CAPÍTULO III
ORIENTACIONES PARA
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

46
ORIENTACIONES PARA
Hacer ciencia es resolver problemas, pero no hay una sola forma de hacerlo: hay estrategias diferentes.
Más que de método, entonces, debemos hablar de formas específicas de hacer ciencia o de resolver
problemas. Aquí entran en juego los procedimientos, que cabe relacionar con la teoría y los datos. En
clase se puede plantear la resolución de pequeños problemas que involucren conocimientos científicos,
donde el docente cumple un rol de mediador. Es él quien debe aprovechar el interés y la curiosidad de los
estudiantes, partiendo de situaciones cotidianas para llevarlos a un trabajo experimental y sistemático.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje son muy importantes las estrategias, ya que en función de
aquellas que seleccionemos será posible lograr, en mayor o menor medida, el desarrollo de capacida-
des y actitudes. Por ello, es indispensable poner a disposición del docente una variedad de estrategias,
tales como: exposiciones del profesor, demostraciones experimentales, sesiones de preguntas, reso-
lución de problemas con papel y lápiz, además de trabajos prácticos en el laboratorio (generalmente
concebidos como comprobaciones experimentales).
Aunque toda estrategia es válida, dependiendo de cómo se aplique en cada situación, se sugiere
utilizar actividades que involucren personalmente a los estudiantes y que permitan desarrollar
temáticas diversas. Hay que elaborar proyectos en los que se atiendan a los intereses de los
estudiantes, más que a puntos de vista académicos. Es a partir de la consideración de problemas
de interés social relacionados con la ciencia y la tecnología –que incluyan tanto sus efectos bene-
ficiosos como los riesgos potenciales– que se podrá desarrollar en los estudiantes competencias,
capacidades, conocimientos y actitudes que luego podrán aplicar a otros contextos.
2. Estrategias de enseñanza y
aprendizaje en el área
Determinación de las “ideas”
de los estudiantes
Aplicación de la “idea” Exploración
Organización de la idea Apropiación de las ideas
1
25
34
El aprendizaje de conceptos
2.1 Las concepciones previas como estrategia para lograr
el cambio conceptual
Por lo mencionado, empezaremos este capítulo
recordando cómo se va originando el aprendizaje
en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Dado
que trabajamos con las competencias, capacidades,
conocimientos y actitudes del área, comenzaremos
con algunas ideas previas respecto de cómo se pro-
duce el cambio conceptual. Recordemos que los es-
tudiantes, en general, no tienen una hoja en blanco
en su cabeza, cuando se empieza a compartir con
ellos un nuevo concepto.
Existe evidencia empírica de que los estudiantes
tienen concepciones propias sobre los fenómenos
naturales y sobre muchas cosas más. El sujeto de
aprendizaje posee “saberes previos”, que utiliza

47
ÁREA DE CIENCIA,
¿Deben tenerse en cuenta estas ideas a la hora de diseñar las actividades de aprendizaje?
Cuando se comparan las “ideas previas” de los estudiantes con aquellas científicamente acep-
tadas, ¿interfieren aquellas en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
● Errores conceptuales
● Ideas previas
● Ideas alternativas
● Esquemas conceptuales
alternativos
Se han utilizado diferentes nombres para expresar estas “ideas” que los estudiantes
consideran incluso más razonables y útiles que las que el profesor expone.
Cuando se hace alusión a “errores conceptuales”, por ejemplo, se está indicando que
hay algo que debemos eliminar o corregir; y se está concediendo mayor relevancia a
la estructura del contenido que se enseñará que al estatus mental del estudiante. Las
“ideas previas” son lo que el estudiante sabe antes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hoy, esas
ideas constituyen los saberes que deben utilizarse para iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, los términos “esquema conceptual alternativo” o “ideas alternativas” nos hablan de
ideas coherentes, persistentes y utilizadas en diferentes contextos. Driver y Ericsson (1983) definen
“esquema conceptual” como aquella estructura mental construida por el estudiante, como resultado
de las numerosas interacciones con su ambiente.
En el proceso educativo, es importante tener en cuenta las ideas previas de los estudiantes, porque
nos permiten conocer su nivel de información con respecto a un contenido y, sobre esa base, iniciar
un proceso de enseñanza y aprendizaje. En este orden de ideas, y considerando que lo que queremos
es conocer lo que sabe el estudiante sobre un determinado concepto, vamos a referirnos a algunas
técnicas que pueden aplicarse como actividades en el aula durante las sesiones iniciales.
¿Cómo sería la superfi-
cie de la Tierra?
para interpretar lo que se le está enseñando y que interfieren de manera decisiva en la adquisición
de los conceptos científicos. A continuación, algunos ejemplos comunes de ideas alternativas que
encontramos en estudiantes de secundaria:
● Fotosíntesis y respiración son dos procesos paralelos.
● La energía se gasta.
● El calor es una propiedad de los cuerpos.
● El ambiente es el máximo representante de las características de los seres vivos.
2.1.1 Técnicas para el conocimiento de las ideas previas
El coloquio. Es fácil de utilizar en clase y es muy efectivo. Se puede aplicar con toda la
clase o con un pequeño grupo (cuatro o cinco estudiantes). Es recomendable que la
discusión se lleve a cabo en un ambiente libre. Para establecer la discusión, se plantea
alguna pregunta sobre un determinado concepto o fenómeno.
Tiene mucha importancia el papel del docente como animador, sin
emitir juicios y siempre estimulando a los estudiantes a brindar opi-
niones.
La lluvia de ideas. Es una técnica igual de efectiva que la ante-
rior, con la ventaja de que permite conocer un gran número de
ideas en poco tiempo. Se plantean una o más preguntas al iniciar
el tema.

48
ORIENTACIONES PARA
Pósteres. Es importante que, a lo largo del proceso de apren-
dizaje y enseñanza de un contenido, obtengamos constancia
de las respuestas que han dado los estudiantes. De este modo,
una vez finalizadas las actividades encaminadas al aprendizaje
del concepto, podremos comparar si continúan con las mis-
mas ideas o si las han cambiado. Una técnica importante, en
tal sentido, es la utilización de pósteres, en los que ellos es-
criban o dibujen sus diferentes respuestas a preguntas como
¿qué órganos intervienen en el aparato excretor?, ¿cómo se
forma una montaña? Los pósteres generalmente son realiza-
dos por grupos de cuatro o cinco estudiantes.
Dibujos. Para determinados temas de ciencias, una de las téc-
nicas más recomendadas es dar libertad de expresión a los es-
tudiantes mediante el uso de dibujos. Por comparación con los
pósteres, esta técnica tiene grandes ventajas: es individual, da mucha información y hace
fácil detectar las ideas alternativas de los estudiantes. Se les puede pedir, por ejemplo, que
dibujen el recorrido de un alimento desde que este ingresa por la boca hasta que concluye el
proceso. También se les puede pedir que representen la respuesta que produce un individuo
cuando se le lanza súbitamente un objeto, o que dibujen la estructura de la Tierra.
Cuestionarios. Otra manera de detectar las ideas previas es mediante cuestionarios.
Esta técnica tiene la ventaja de que se conocen las ideas a título individual y que, por
tanto, se consigue un gran número de respuestas. No obstante, dicha ventaja se puede
convertir en un inconveniente, ya que el análisis puede ser sumamente largo y compli-
cado en la práctica cotidiana.
Los cuestionarios que consumen menos tiempo y, por tanto, resul-
tan más adecuados son los de preguntas cerradas de tipo elección
múltiple: se da a los estudiantes un enunciado o una representa-
ción gráfica o simbólica y se les pide que elijan entre varias res-
puestas prefijadas; por ejemplo: marca con una cruz el recuadro
en blanco, cuando creas que el cambio observado se debe a una
mutación.
2.2 Las actividades experimentales
Enfrentar a los estudiantes a situaciones problematizadoras, que cuestionen sus ideas iniciales o
presenten un reto por resolver, los obliga a buscar respuestas mediante actividades experimenta-
les. Esta estrategia, además de motivar interés, otorga al profesor la oportunidad de conocer el
nivel de comprensión de sus estudiantes sobre algún tema, lo que permite orientar el proceso de
aprendizaje y enseñanza hacia logros de aprendizajes significativos.
En la enseñanza de las ciencias naturales, las actividades experimentales son aquellas que
● Posibilitan al estudiante obtener experiencias que favorecen el desarrollo del pensamiento
científico.
¿CÓMO OBTIENEN LAS PLANTAS SU ALIMENTO?
pósteres, esta técnica tiene grandes ventajas: es individual, da mucha información y hace

49
ÁREA DE CIENCIA,
● Propician la adquisición de nuevos conocimientos teórico-metodológicos, acordes con los avan-
ces de la ciencia y la tecnología.
● Facilitan la función mediadora del docente durante el desarrollo de la clase.
● Permiten al docente reflexionar sobre la forma en la que el estudiante aprende a aprender.
● Posibilitan que los estudiantes redescubran y verifiquen sus explicaciones, así como también
que extraigan conclusiones de sus pequeñas indagaciones e investigaciones, para construir su
propio aprendizaje.
● Promueven en los estudiantes la capacidad de discernimiento y la posibilidad de fundamentar
sus hipótesis.
● Crean el hábito de otorgar explicaciones a los hechos.
● Despiertan la curiosidad y proporcionan mayor capacidad de observación.
Cabe recordar que la experimentación durante la enseñanza escolar es distinta de aquella que
realiza el científico investigador. No es posible pretender que se realice en cada caso el extenso
proceso que conduce al científico a un descubrimiento o a la formulación de una ley, el mismo que
muchas veces ocupa la mayor parte de su vida. Por eso, los experimentos efectuados con fines
didácticos tienen siempre el carácter de una verificación, mediante el redescubrimiento, la inducción
o la comprobación.
En síntesis, las actividades experimentales en la escuela permiten que los estudiantes desarrollen
la Indagación e investigación, con el fin de conocer y explicar mejor el mundo que nos rodea. Al
docente, por otro lado, le permite confrontar esta práctica con la identificación de las actividades
que han favorecido los aprendizajes propuestos en sus estrategias.
LA CAÍDA LIBRE DE LOS CUERPOS
A continuación, un ejemplo de cómo puede trabajarse la caída de los cuerpos en el aula.
De forma intuitiva todos, no solo los estudiantes, tendemos a creer que, si comparamos la caída de dos cuerpos con masas
diferentes, aunque ambos se suelten a la vez, siempre llegará antes al suelo el objeto más pesado. Una propuesta para
trabajar esta idea con estudiantes de Secundaria sería la siguiente:
● Activación y evaluación de los conocimientos previos
Se seleccionan una o varias tareas, relevantes para los estudiantes, que sirvan para sacar a la luz esas ideas implícitas.
Preguntemos por ejemplo: “Si dejamos caer dos piedras desde la misma altura, una grande y otra pequeña, ¿cuál
crees que llegará antes al suelo?”. Pueden obtenerse respuestas tales como “la grande, porque sí”, o “porque es más
pesada”; pero el debate entre los estudiantes llevará, poco a poco, a que vayan haciendo explícitas sus teorías. Se trata
de promover una reflexión sobre el propio conocimiento, que se continúa y profundiza cuando ese conocimiento se con-
trasta con el de los compañeros y con algunos datos relevantes que pueden recogerse sobre el fenómeno estudiado.
● Contrastación de modelos y puntos de vista
Una vez que el debate ha facilitado la explicación de varios puntos de vista alternativos, el profesor puede inducirlos a
realizar una experiencia que permita comprobar qué ocurre realmente en la práctica. Los estudiantes pueden realizar
Ejemplo de actividad experimental

50
ORIENTACIONES PARA
fuera del aula, de ser posible en “pequeños grupos de investigación”, experiencias sencillas de forma consciente y pla-
nificada, esto es, registrando qué se ha hecho, por qué se ha hecho y cuáles son los resultados obtenidos. Dependiendo
del material utilizado, suelen obtenerse resultados contradictorios. Por ejemplo:
■ “Cuando lo hicimos con una pelota de tenis vacía y otra llena de tierra, llegó antes la rellena”.
■ “Con un borrador y un libro, llegó antes el libro”.
■ “Cuando soltamos un papel y un lápiz, llegó antes el lápiz”.
■ “El papel y el lápiz llegan a la vez” (el papel se había comprimido para formar una bola).
■ “El libro llega a la vez que el borrador, si se deja caer de canto”.
El profesor debe retomar estos resultados a modo de contraejemplos, para su discusión en un grupo mayor. En caso de
que estos no hayan surgido en la experiencia realizada, él podría proponerlos.
● Introducción de nuevos modelos
Probablemente, la discusión en grupos acerca de los resultados obtenidos en cada una de estas investigaciones genere
nuevas concepciones, que superen las que inicialmente tenían los estudiantes. Pero puede también que esto no suceda.
En ese caso, dependiendo de los aprendizajes esperados inicialmente, puede ser necesaria una exposición de la teoría
científica por parte del profesor.
● Integración de modelos
¿Cómo es posible que en muchos de los resultados obtenidos, aparentemente, las predicciones de las teorías científicas
no se cumplan? Frente a la predicción de la ciencia para los casos ideales, los estudiantes son capaces de llegar a
distintas conclusiones si comparan sus resultados a partir del efecto de las variables que intervienen en la situación
real (forma del objeto, rozamiento del aire, densidad, etcétera). Evidentemente, el nivel de análisis al que se llegue
dependerá del nivel educativo y de los aprendizajes que se hayan previsto.
Así pues, diremos que por medio de las actividades experimentales el estudiante interactúa con diferentes objetos de
conocimiento, a través de la solución de problemas que propician la duda, o que afianzan o transforman sus preconcep-
ciones sobre los fenómenos de la naturaleza. Este tipo de actividades promueve, asimismo, una actitud positiva hacia la
ciencia, lo cual se evidenciará en diversas manifestaciones a favor de su salud y del cuidado del ambiente.
APRENDER A PENSAR
Acontinuación,sepresentaunaanécdotaquemuestracuánimportantees“aprenderapensar”.Apartirdeestahistoria,
el docente puede clasificar los diferentes niveles de complejidad de las respuestas proporcionadas por el estudiante.
Asimismo, debe mostrar los diversos procesos cognitivos que permiten a un estudiante “aprender a pensar”.
Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Británica y premio Nobel de Química en 1908, contaba la
siguiente anécdota:
Hace algún tiempo, recibí la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la res-
puesta que había dado en un problema de física, pese a que este afirmaba con firmeza que su respuesta era
absolutamente acertada. Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo.
Leí el examen y este decía: “Demuestre cómo es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de un ba-
rómetro”. El estudiante había respondido: “Lleve el barómetro a la azotea del edificio y átele una cuerda muy larga.
Descuélguelo hasta la base del edificio, marque y mida. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edificio”.
Realmente, el estudiante había planteado un serio problema con la resolución del ejercicio, porque había res-
pondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le concedía la máxima puntuación, ello

51
ÁREA DE CIENCIA,
podría alterar el promedio de su año de estudios, hacerlo obtener una nota más alta y así certificar un alto
nivel en física; sin embargo, la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel. Sugerí que se le
diera al estudiante otra oportunidad. Le concedí seis minutos para que me respondiera la misma pregunta,
pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta debía demostrar sus conocimientos de física. Habían
pasado cinco minutos y el estudiante no había escrito nada. Le pregunté si deseaba marcharse, pero me
contestó que tenía muchas respuestas al problema. Su dificultad era elegir la mejor de todas. Me excusé por
interrumpirle y le rogué que continuara. En el minuto que le quedaba escribió la siguiente respuesta: “Coja
el barómetro y suéltelo desde la azotea del edificio, calcule el tiempo de caída con un cronómetro. Después
se aplica la fórmula altura es igual a 0,5 por aceleración por tiempo al cuadrado; y así obtenemos la altura
del edificio”. En este punto le pregunté a mi colega si el estudiante se podía retirar. Le dio la nota más alta.
Tras abandonar el despacho, me reencontré con el estudiante y le pedí que me contara sus otras respuestas a
la pregunta.
–Bueno –respondió– , hay muchas maneras, por ejemplo: se coge el barómetro en un día soleado y se mide la
altura del barómetro y la longitud de su sombra. Si medimos a continuación la longitud de la sombra del edificio
y aplicamos una simple proporción, obtendremos también la altura del edificio.
–Perfecto –le dije–, ¿y de qué otra manera?
–Tengo un procedimiento muy básico para medir un edificio, pero también sirve. En este método hay que coger el
barómetro y situarse en las escaleras del edificio, en la planta baja. Según se suben las escaleras, se va marcando
la altura del barómetro y luego se cuenta el número de marcas hasta la azotea. Se multiplica al final la altura del
barómetro por el número de marcas hechas y se obtiene la altura. Este es un método muy directo. Por supuesto,
si lo que se quiere es un procedimiento más sofisticado, se puede atar el barómetro a una cuerda y moverlo como
si fuera un péndulo. Si calculamos que cuando el barómetro está a la altura de la azotea la gravedad es cero y si
tenemos en cuenta la medida de la aceleración de la gravedad al descender el barómetro en trayectoria circular al
pasar por la perpendicular del edificio, de la diferencia de estos valores, y aplicando una sencilla fórmula trigonomé-
trica, podríamos calcular sin duda la altura del edificio. En este mismo estilo de sistema, se puede atar el barómetro
a una cuerda y descolgarlo desde la azotea a la calle. Usándolo como un péndulo, se puede calcular la altura
midiendo su periodo de precisión. En fin –concluyó–, existen otras muchas maneras. Probablemente, la mejor sea
coger el barómetro y golpear con él la puerta de la casa del conserje. Cuando abra, decirle: “Señor conserje, aquí
tengo un bonito barómetro. Si usted me dice la altura de este edificio, se lo regalo”.
En este momento de la conversación, le pregunté si no conocía la respuesta convencional al problema (la
diferencia de presión marcada por un barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de
altura entre ambos lugares). Evidentemente, dijo que la conocía, pero que durante sus estudios, los profeso-
res habían intentado enseñarle a pensar.
El estudiante se llamaba Niels Bohr, físico danés, premio Nobel de Física en 1922. Fue fundamentalmente un
innovador de la teoría cuántica.
Como hemos podido observar, es de suma importancia para el aprendizaje de la ciencia reco-
nocer los conocimientos previos de los estudiantes. A partir de esta historia, podemos ayudar a
nuestros estudiantes a diferenciar los niveles de complejidad de sus respuestas, como producto
del aprender a pensar.

52
ORIENTACIONES PARA
2.3 ¿Cómo trabajar "Indagación y experimentación"?
Antes de iniciar una explicación más detallada sobre el proceso de indagación como estrategia de
enseñanza, se le invita a salir un momento del lugar donde se encuentra y a hacer un recorrido por el
patio de la institución educativa, el jardín o cualquier otro espacio abierto de su entorno. Lleve una hoja
y un papel para anotar todas las preguntas que vengan a su mente al dejarse llevar por la curiosidad y
observar los elementos y condiciones de ese espacio al aire libre: plantas, animales, personas, paisaje,
residuos, un charco de agua, el sol, las nubes, el viento, etcétera. Siéntase orgulloso por todas las
preguntas que escribió en su hoja de papel; ellas reflejan su capacidad de observación y su curiosidad.
El paso inicial de un proceso de indagación es justamente lo que usted acaba de hacer a partir de
sus conocimientos previos, los cuales constituyen el marco conceptual referente del investigador.
Así podemos afirmar: “esto es una planta”, “aquello es una hormiga”, “cuando sale el sol, la tem-
peratura aumenta”, etcétera. Luego, el investigador observa algo que le parece interesante (es
decir, que le causa curiosidad) y “construye” una pregunta. Toda pregunta que se quiera contestar,
siguiendo el proceso de indagación, debería tener como referentes las siguientes consideraciones:
a) Propósito de la indagación cientíﬁca como estrategia
En cada nivel y en cada dominio de la ciencia, los estudiantes deben tener la oportunidad de utilizar
la indagación científica y desarrollar la capacidad de pensar y actuar de manera autónoma. Esto
incluye formular preguntas, planificar y conducir investigaciones, utilizar herramientas y técnicas
apropiadas para recolectar datos, producir pensamiento lógico y crítico acerca de las relaciones en-
tre evidencia y explicación, construir y analizar explicaciones alternativas, y comunicar argumentos
científicos. En todas estas actividades tendrán la oportunidad de moldear sus experiencias acerca
de la práctica de la ciencia, las reglas del pensamiento y el conocimiento científico.
b) Pautas generales para la indagación
Los estudiantes deben establecer situaciones problemáticas y, luego, determinar los métodos,
materiales y datos que coleccionarán. Hay que motivarlos y estimularlos a emplear los proce-
dimientos de recolección de datos y a compartir información entre los grupos. Los estudiantes
producirán reportes orales o escritos para presentar los resultados de sus indagaciones. Estos
reportes y discusiones deben ser frecuentes. Se deberá evitar un enfoque rígido de la investi-
gación e indagación científica, y no abocarse solo a un cierto “método científico”. Finalmente,
se debe propiciar en los estudiantes el desarrollo de habilidades creativas para presentar su
comprensión del mundo, involucrándolos en frecuentes actividades de indagación.
c) Deﬁnición de las preguntas para su estudio
Antes de desarrollar actividades de investigación, los estudiantes deben ser orientados y guia-
dos para que puedan identificar, dar forma y entender la pregunta que estará bajo investigación
o indagación. Ello requiere que los estudiantes sepan claramente lo siguiente:
1) ¿Cuál es la pregunta que se está haciendo?
2) ¿Cuál es el conocimiento que sirve de base y de marco para esa pregunta?
3) ¿Qué tendrán que hacer para contestar la pregunta?

53
ÁREA DE CIENCIA,
d) Capacidades necesarias para la realización de un estudio cientíﬁco
Identiﬁcar preguntas que pueden ser contestadas mediante la investigación. Los estudian-
tes deben desarrollar la habilidad de formular y reformular preguntas, la misma que implica la
capacidad para clarificar dichas preguntas y dirigirlas hacia objetos o fenómenos que, en este
caso, pueden ser descritos, explicados o predichos por investigaciones científicas. Los estu-
diantes deben desarrollar la habilidad de identificar sus preguntas con las ideas y conceptos
científicos, y con las relaciones cuantitativas que guían su investigación.
Diseñar y conducir una investigación. Los estudiantes deben desarrollar capacidades tales
como observación sistemática, medición adecuada e identificación y control de variables, ade-
más de capacidades/habilidades que permitan aclarar las ideas que guían su investigación.
Deben entender cómo comparar dichas ideas con el conocimiento científico sobre el tema.
Asimismo, deben aprender a formular preguntas, diseñar investigaciones, ejecutar investiga-
ciones, interpretar datos, utilizar evidencia para generar explicaciones, proponer explicaciones
alternativas y criticar explicaciones y procedimientos.
SITUACIÓN
DE INDAGACIÓN
1. ¿Por qué se refinan los minerales?
2. ¿Qué cambios químicos y físicos se producen en los procesos de molienda,
tostación y electrólisis?
3. ¿Cuáles son los principales contaminantes producidos durante los procesos
metalúrgicos?
1. ¿Cómo se realiza la fotosíntesis?
2. ¿Qué procesos están involucrados en el metabolismo?
3. ¿De dónde obtenemos energía para movernos?
4. ¿Por qué ocurre la fermentación?
5. ¿Cómo se genera el biogás?
1. ¿Cómo obtienen energía los autos?
2. ¿Cuáles son los principales contaminantes producidos por el parque
automotor?
3. ¿Qué importancia tienen las plantas para la conservación del ambiente?
Utilizar herramientas y técnicas adecuadas para recolectar, ana-
lizar e interpretar datos. Las técnicas y herramientas, incluidas las
matemáticas, serán elegidas de acuerdo con el tipo de pregunta que
se pretenda contestar y con el diseño experimental. Deben utilizarse
recursos informáticos para coleccionar, resumir y presentar evidencia.
Los estudiantes deben saber acceder, agrupar, guardar, recuperar y
organizar datos, utilizando programas diseñados para estos fines.
La indagación puede ser aplicada como parte de las estrategias para
la enseñanza-aprendizaje en el área de Ciencia, Tecnología y Ambien-
te. Veamos algunas situaciones:

54
ORIENTACIONES PARA
A continuación, un ejemplo:
ESTUDIO DEL FOTOTROPISMO
Mientrasseencontrabadentrodecasa,Juanobservóquelaplantitadelamacetacolocadaensuventanacrecíasiemprecondirección
alsol.Sepreguntóquéeraloquesucedía,ydecidióllevar la plantita a suinstitución educativa para preguntarle alprofesor. Elprofesor
decidió que podían analizar el suceso dentro de las sesiones de aprendizaje, para lo cual organizó las siguientes actividades.
Analiza el fototropismo
1. Esta observación estimuló a los estudiantes a plantear algunas interro-
gantes, tales como ¿de qué manera influye la luz solar en el crecimiento de
las plantas?
2. Puesto que para los estudiantes no resultaba satisfactorio quedarse sin respuesta, y debido a que nadie
puede dar respuesta a algo que no conoce, buscaron información sobre por qué y cómo crecen las plantas.
3. Encontraron que existen sustancias llamadas “hormonas”, como la auxina (hormona vegetal), que intervienen en el
crecimiento de las plantas.
4. Mientras tanto, plantearon una respuesta tentativa (hipótesis) a la pregunta inicial: “Las plantas crecen porque
son favorecidas por la energía solar”.
5. Luego, realizaron algunos experimentos con respecto al crecimiento de las plantas.
El profesor presentó el siguiente fenómeno a los estudiantes:
Ejemplo
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
ACTIVIDAD DE
APRENDIZAJE
● Observan el crecimiento
de las plantas en una
caja negra.
● Leen información sobre
el crecimiento de las
plantas.
● Precisan las característi-
cas del fototropismo, con
información teórica.
● Registran la importancia
de las hormonas en el
crecimiento de las plantas.
● Diseñan en un esquema el
proceso de fototropismo.
● Explican a través de
esquemas los factores que
intervienen en el proceso
del fototropismo de las
plantas.
RECEPCIÓN
DE LA
INFORMACIÓN
OBSERVACIÓN
SELECTIVA DE
LA INFORMACIÓN
DESCOMPOSICIÓN
EN PARTES DE
LA INFORMACIÓN
LAS PARTES PARA

55
ÁREA DE CIENCIA,
6. Se diseñó el esquema experimental con-
siderado como factor principal la energia
solar:
● "A" auxina en la planta sin energía lu-
minosa.
● "B" auxina en la planta con energía lu-
minosa.
De los datos obtenidos, dedujeron que
● "A" crece.
● "B" no crece.
7. Al explicar las características del fototropismo y contrastar la información obtenida con su hipótesis inicial, “las plantas
crecen porque son favorecidas por la energía solar”, se dieron cuenta de que esta no era la hipótesis más adecuada;
por lo que se planteó otra hipótesis. A veces se puede cambiar de hipótesis, que es lo mismo que decir que no se cumplió
nuestra primera hipótesis, pero que, aun así, la investigación tiene un producto que podemos utilizar.
8. Plantearon una nueva hipótesis: “Las plantas crecen en dirección al sol, como producto de la inhibición de la auxina
(hormona del crecimiento vegetal) por parte de la luz solar”
9. Luego esquematizaron los factores que intervienen en el fototropismo de las plantas de la siguiente manera:
AFIRMACIÓN
I
AFIRMACIÓN
III
AFIRMACIÓN
II
AFIRMACIÓN
IV
CONCLUSIÓN
AFIRMACIONES
FENÓMENO
FOTOTROPISMO
10. Finalmente, expusieron sus conclusiones, con sus propias palabras y el docente luego reforzó lo aprendido y planteó
nuevos retos que investigar sobre la importancia de las plantas en su contexto.
ENERGÍA
LUMINOSA
ZONA NO
ILUMINADA
ZONA
ILUMINADA
A
B
Inhibe la función
de la auxina
La función de la
auxina no se
afecta
Este lado
de la planta
no crece
Este lado de la
planta crece
ENERGÍA SOLAR
CRECE PORQUE LLEGA LA ENERGÍA LUMINOSA Y
SE DOBLA HACIA DONDE HAY MENOS TEJIDO
NO CRECE POR EFECTO DE ENERGÍA
LUMINOSA

56
ORIENTACIONES PARA
2.4 Técnicas para el trabajo de campo en el proceso de investigación
a. Recopilación de datos
Se registran hechos que permitan conocer y analizar lo que realmente sucede en relación con el
tema que se investiga. Las fases son recolección, síntesis, organización y comprensión de los datos
que se requieren.
Existen dos tipos de fuentes:
● Primarias: contienen información original, no abreviada ni traducida.
● Secundarias: obras de referencia, que auxilian en el proceso de investigación.
También se les clasifica en fuentes documentales y de campo.
b. Entrevista, cuestionario y encuesta
● Entrevista: reunión con una o varias personas para obtener información.
● Cuestionario: series de preguntas escritas, predefinidas, secuenciadas y separadas por capítu-
los o temática específica.
● Encuesta: recolección de información a través de formularios, aplicables a problemas que se
pueden investigar por métodos de observación, análisis de fuentes documentales y otros siste-
mas de conocimiento.
c. Análisis e interpretación de información
La interpretación de los resultados de la indagación lleva necesariamente a una conclusión. Para
ello se tabulan las respuestas.
d. Redacción y presentación del informe
El objetivo del informe es revelar el proceso de búsqueda de solución para el problema plantea-
do. Será preciso presentar el problema, los métodos empleados para su estudio, los resultados
obtenidos, las conclusiones a las que se llegó y las recomendaciones. La estructura del informe
debe ser sencilla y seguir fielmente los pasos fundamentales de la investigación diseñada.
2.5 Los textos científicos y el aprendizaje
de las ciencias
El uso de textos científicos en el área facilita la compren-
sión de aquellos temas que, por su naturaleza, pueden
ser complejos. Se sugiere a los docentes seleccionar tex-
tos que permitan no solo lograr la comprensión de he-
chos, teorías y leyes, sino que permitan también desarro-
llar los procesos de las ciencias mediante la metodología
científica.
“Nunca les enseño a mis alumnos; trato de darles herramientas con las que puedan aprender”.
Albert Einstein

57
ÁREA DE CIENCIA,
A continuación, un texto a partir del cual se puede iniciar un proceso de reflexión mediante la ela-
boración de preguntas.
Cada cierto tiempo, nuevas alteraciones genéticas en la estructura de los virus responsables de la gripe facilitan la diseminación
de esta enfermedad entre personas de todas las edades. Si bien en la mayoría de casos los malestares suelen desaparecer con
un poco de abrigo y descanso, también se conocen cuadros clínicos muy sencillos que se pueden agravar considerablemente.
Para evitar cualquier riesgo, los especialistas recomiendan una serie de precauciones: lavarse las manos con frecuencia, dejar
de fumar, tomar mucho líquido y mantenerse alejado de quienes ya se han contagiado; pero insisten en que lo más efectivo
es aumentar la ingesta de vitamina C. Dado que nuestro organismo no produce este componente, solo es posible cubrir su
ausencia a través de fuentes externas como naranjas, limones, fresas, mangos, espinacas, tomates, brócolis, etcétera. El ín-
dice de vitamina C debe ser mayor en las personas sometidas a regímenes dietéticos, las mujeres embarazadas o en periodo
de lactancia, los consumidores de alcohol y cigarrillos y los convalecientes de enfermedades o intervenciones quirúrgicas. En
cualquiera de estas circunstancias, se aconseja reforzar con suplementos vitamínicos que se ofrecen en las farmacias.
Para prevenir la gripe, los especialistas
recomiendan, sobre todo:
a) las fuentes externas.
b) los cítricos.
c) el descanso.
d) la lactancia.
e) la diseminación.
Con respecto a nuestro organismo, se
deduce que hay vitaminas cuya ausencia
solo se puede cubrir a través de:
a) las fuentes externas.
b) los cítricos.
c) el descanso.
d) la lactancia.
e) la diseminación.
2.6 Técnicas para organizar información
DEFINICIÓN
Es una técnica que permite organizar información relevante alrededor de una tesis o idea principal expuesta en un texto.
CAPACIDADES QUE DESARROLLA
● Capacidades relacionadas con la comprensión de información e indagación y experimentación.
MATERIALES
● Pizarra ● Plumones o tizas ● Cuadernos
PROCEDIMIENTO
1. Elegir un tema.
2. Dibujar una cruz (ver modelo).
3. Plantear un hecho o una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemplo: la flotación de
los cuerpos depende de la relación de densidades de las sustancias que intervienen.
4. Señalar argumentos, fundamentos, causas, teorías y prácticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte superior
de la cruz.
5. Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte inferior.
6. En el brazo izquierdo de la cruz se señala el contexto y la metodología.
Cruz categorial

58
ORIENTACIONES PARA
7. En el brazo derecho se escribe la finalidad o propósito para defender la tesis.
RECOMENDACIÓN
La técnica se debe repetir muchas veces,
hasta crear en los estudiantes el hábito
de hacer aﬁrmaciones con argumentos,
anticipando las posibles consecuencias,
y siempre precisando el contexto, la
metodología y la intencionalidad.
CONSECUENCIAS
ARGUMENTOS
PROPÓSITOCONTEXTO
AFIRMACIÓN O
IDEA PRINCIPAL
2.7 La enseñanza mediante el laboratorio experimental
Lainvestigaciónesunaformadeaprenderpropiadelserhumano,que,inclusomuchoantesdeempezar
su educación formal, ya busca respuestas a preguntas sobre su entorno e intenta encontrar datos a su
alrededor.Lacuriosidadeselcatalizadorqueloestimulaaaprenderconlosjuegos: eldescubrimientoes
el medio; la participación, el método, y los conocimientos son los objetivos de su búsqueda.
Mediante la indagación el docente consigue la participación del educando para motivarlo a seguir
aprendiendo a través de la búsqueda de una solución o de una respuesta. Mientras un estudiante
crea que de una investigación puede resultar un nuevo descubrimiento (nuevo para él), seguirá
indagando sin necesidad de que se ejerza presión externa para que lo haga.
El maestro creativo capitaliza la curiosidad innata del estudiante por el mundo que lo rodea. Plani-
ﬁca experiencias que lo conduzcan de la curiosidad a la investigación, y de allí, al descubrimiento.
a. Explora, experimenta y formula hipótesis
Los juegos creativos son una parte importante del proceso de investigación. Para lograr éxito en la bús-
queda de nuevos datos y una solución, el interesado debe encontrar condiciones favorables de trabajo;
es decir, el ambiente debe animar al estudiante a pensar de manera creativa, a experimentar, a explorar y
a formular hipótesis. En el proceso de investigación interviene el pensamiento crítico, pero existe también
un componente creativo considerable, pues no todo puede partir de los reinos de la lógica y la razón.
b. El descubrimiento y el aprendizaje creativo en el laboratorio
El sujeto que aprende aumenta la comprensión de su entorno mediante la participación y la activi-
dad autodirigida. La necesidad de búsqueda está allí, no solo porque conduce al descubrimiento,
sino porque la investigación es, en sí misma, una actividad emocionante y satisfactoria.
Los ejemplos que se presentan a continuación muestran cómo despertar el interés de los estudian-
tes hacia la investigación, de modo que, mediante la experimentación y el trabajo organizado, no
solo disponga de un espacio para el intercambio de ideas, sino que además se genere la necesidad
de buscar información acerca de los temas propuestos. Se debe lograr que los estudiantes realicen
experiencias que los conduzcan al descubrimiento y redescubrimiento, de modo que puedan pasar
de los datos a la teoría y viceversa, mediante la reflexión y el pensamiento lógico.

59
ÁREA DE CIENCIA,
c. ¿Qué sucedería si...?
Este tipo de preguntas motiva a los estudiantes a encontrar sus propias respuestas.
Su agudeza y curiosidad natural es el catalizador que los mueve hacia el descubrimiento. El proceso de
encontrar(descubrir),seleccionar(analizar)yreunirrespuestas(síntesis)debecontinuardurantetodala
vida. Y, efectivamente, continuará si se fomenta la curiosidad y se recompensa la investigación.
Descubrir es reorganizar y transformar la evidencia de forma que permita ir más allá de la propia
evidencia, complementándola de este modo con conocimientos.
¿Por qué se pone el sol?
¿Qué hace crecer la hierba?
¿Qué impide que el avión se
caiga?
¿Qué hace llover?
¿Qué es una nube? ¿Por
qué sopla el viento?
El descubrimiento, como parte de un proceso didáctico, constituye una forma útil para encontrar
hechos nuevos. En ese sentido, es considerado una estrategia didáctica que favorece el desarrollo
de capacidades científicas, pues propicia en el estudiante la curiosidad innata, la capacidad inqui-
sitiva y el desenvolvimiento de su creatividad. En esta estrategia, el profesor asume un papel no
directivo o semidirectivo: proporciona el estímulo para la experiencia educativa mediante el uso de
preguntas, dibujos, palabras o sonidos, para que el estudiante piense en ellos con un mínimo de
instrucciones. El profesor no da todas las indicaciones, solo aquellas que están implícitas en los
datos, habla poco, da importancia al razonamiento y estimula la creatividad. La interacción de la
clase va de estudiante a estudiante y el profesor actúa más como punto de referencia que como
fuente de conocimientos. El docente interviene, pero sin dirigir la discusión.
El principio de brindar al estudiante espacios para desarrollar habilidades del pensamiento, tales
como organizar datos y establecer conclusiones lógicas, debe convertirse cada vez más en una
parte importante de la enseñanza. De este modo, se le familiariza con los modos de investiga-
ción, solución de problemas y con el pensamiento crítico y creativo.
d. Planteamiento de hipótesis para estimular la creatividad
Esta dinámica se puede hacer en un grupo grande. El docente entrega a cada estudiante una
hoja con la siguiente propuesta:

60
ORIENTACIONES PARA
Imagina qué ocurriría si la gravedad dejase de actuar un minuto cada día:
● ¿Qué aspecto tendrían las cosas?
● ¿Cómo sería la superficie de la Tierra?
● ¿Qué les ocurriría a los océanos y a los ríos?
● ¿Cómo se desarrollaría la vida en tales circunstancias?
El docente no debe dar detalles, con el fin de que desarrollen la imaginación y haya libertad para
dar las respuestas.
e. Evaluación
El docente pregunta si alguien quiere extenderse un poco más en sus explicaciones. Seguida-
mente pregunta si alguien quiere añadir algo a lo que alguno de los participantes haya expuesto.
Finalmente, inquiere:
● ¿Qué se ha conseguido con esta dinámica?
● ¿Cómo se sintieron al principio y cómo se sienten ahora?
El docente puede plantear otros ejemplos, según el tema de interés que se va a tratar.
f. El método hipotético-deductivo
Para entender mejor el trabajo con hipótesis, presentamos a continuación el método hipotético-
deductivo. El primer paso que se debe dar es un adecuado planteamiento del problema, pues
este paso condicionará el resto del proceso. Un error en el planteamiento sería el peor fallo en
la aplicación del método hipotético-deductivo, ya que no se prevé el replanteamiento.
El siguiente paso es formular una hipótesis. La hipótesis es la solución que se aventura, la res-
puesta que se propone. Para formular la hipótesis, el científico debe buscar, dentro del marco
teórico, una manera nueva de relacionar los conocimientos asentados, que explique el desajuste
entre la teoría y los hechos. El planteamiento de la hipótesis es un momento fundamental en la
aplicación del método hipotético-deductivo, pero es un momento revisable. Si la hipótesis no
obtiene los resultados deseados, si la explicación provisional no demuestra que realmente es
esa solución la que se persigue, la hipótesis tendrá que cambiarse por otra.
Después de propuesta la hipótesis, el método hipotético-deductivo implica pasar al terreno de la
observación y proceder a la contrastación empírica de su validez. De la hipótesis se deben deducir
hechos. La contrastación empírica supone comprobar si esos hechos realmente suceden. Para ello
hay que diseñar experimentos o proponer condiciones para la observación directa de los fenómenos
que deben deducirse de la hipótesis que se quiere demostrar. Esa contrastación debe ser estricta: no
se debe admitir como válido otro resultado más que aquel que se pueda, con exactitud, deducir de la
hipótesis. No serán válidos, y deberán ser rechazados, los resultados aproximados o parecidos.
Tras la contrastación empírica, la hipótesis se podrá refutar. Una hipótesis es refutada si la
contrastación empírica es negativa, si no se obtienen en la experimentación o en la observación
directa los resultados que la hipótesis preveía. Una hipótesis no es refutada si supera la prueba
de la contrastación y obtiene los resultados que se suponía se iban a obtener. Estos resultados
marcan el destino de las hipótesis. La hipótesis refutada debe abandonarse. En este caso, el
problema vuelve a su punto de origen y se deberá proponer una nueva hipótesis que dé comien-
zo a una nueva contrastación y, por lo tanto, a la posibilidad de una nueva refutación.
Si la hipótesis no es refutada, entonces es que se ha encontrado la respuesta al problema

61
ÁREA DE CIENCIA,
planteado. La hipótesis deja de serlo y se convierte en solución del problema. La solución de un
problema tiene, en cualquier caso, repercusiones sobre esos dos marcos, el teórico y el de la
observación práctica, cuyo desacuerdo había generado el problema. La nueva solución enrique-
cerá el marco teórico, lo modificará en alguna medida, porque esa hipótesis ya confirmada no
formaba parte de la teoría anterior. Si no fuera así, no habría existido problema. Al resolver el
conflicto, la hipótesis pasa a ocupar un lugar antes inexistente dentro de la teoría, modificándolo
en alguna medida. Al mismo tiempo, incrementa el marco de la observación, pues los hechos
que antes resultaban problemáticos, y que desencadenaron el proceso, pasan ahora a formar
parte del conjunto de fenómenos cuya observación es coherente con la teoría. De esta manera,
los hechos explicados mediante la hipótesis confirmada serán tomados en cuenta como fenóme-
nos relevantes y con sentido. Dejarán de ser obviados como si fueran errores de observación o
datos absurdos.
A continuación, presentamos ejemplos de cómo desarrollar aprendizajes experimentales.
MOVIMIENTO RECTILÍNEO UNIFORME (MRU)
Analiza el movimiento rectilíneo uniforme haciendo uso del tubo de Mikola
MATERIALES
● Tubo de Mikola ● Un cronómetro
PROCEDIMIENTOS
● PROCEDIMIENTO 1
Observa el movimiento de la burbuja de aire cuando el tubo de Mikola está inclinado a diversos ángulos: ¿qué tipo de
movimiento tiene? Para una inclinación fija, ¿varía la velocidad de la burbuja?
Ejemplo
● PROCEDIMIENTO 2
Instala el tubo de Mikola, como se muestra en la figura. Mantén el ángulo
de inclinación durante todo el trabajo en 20º. Marca las distancias de 40,
80 y 120 cm.
● PROCEDIMIENTO 3
Mide el tiempo que demora la burbuja en recorrer 40 cm, repite cinco
veces y determina el promedio. Tabula los datos obtenidos en la tabla 1.
● PROCEDIMIENTO 4
Repite el procedimiento 3 para las distancias de 80 y 120 cm.
● PROCEDIMIENTO 5
Con los datos obtenidos en la tabla 1, grafica
el movimiento de la burbuja en un sistema de
coordenadas rectangulares.
d (cm) t2
(s) t4
(s) tp (s)t1
(s) t3
(s) t5
(s) d (cm)
tp (s)
0-40
0-80
0-120
TRABAJA CON MUCHA DEDICACIÓN.

62
ORIENTACIONES PARA
ELECTRICIDAD
Comprende los fenómenos electrostáticos y de la corriente elétrica
MATERIALES
● Globos
● Láminas de plástico
● Lata de gaseosa
● Tela de lana
● Vasos descartables
● Pilas grandes
● Cables eléctricos
● Foquitos para linterna
PROCEDIMIENTOS
I. ELECTROSTÁTICA
1. Infla un globo y frótalo enérgicamente contra un tejido de lana.
2. Cuélgalo de un marco con un hilo.
3. Acerca una lámina de plástico.
4. ¿Qué ocurre? Anota tus observaciones.
5. Coloca horizontalmente una lata vacía (por ejemplo, de bebida gaseosa) sobre una superficie lisa y espera hasta que
se mantenga quieta.
6. Infla un globo como en el caso anterior y colócalo delante de la lata. ¿Qué ves?
7. Mueve el globo y observa qué pasa con la lata.
8. Vuelve a frotar el globo contra una tela de lana y sitúalo detrás del tarro. ¿Eres capaz de hacerlo retroceder hasta
su posición inicial?
9. Busca un plano inclinado. Repite el experimento. ¿Logras el mismo efecto? ¿Por qué crees que sucede esto?
10. Gradúa un chorro fino de agua.
11. Acerca cuidadosamente el globo inflado como en los casos anteriores. ¿Qué ocurre? Anota tus observaciones.
12. Coloca unos papelitos picados sobre la superficie de una mesa.
13. Frota vigorosamente una lámina de plástico con una tela de lana.
14. Acerca horizontalmente la lámina a los papelitos.
15. Observa y describe lo que ocurre.
II. CORRIENTE ELÉCTRICA
Identifica las características de los elementos que se muestra y arma el circuito eléctrico de la figura.
Explica la función de cada elemento.
● Interruptor
● Láminas de cobre y zinc
● Tajador metálico
● Barritas de grafito
● NaCl
● HNO3
● Tarjetas musicales
Ejemplo
Circuito eléctrico

63
ÁREA DE CIENCIA,
III. RECONOCE OBJETOS CONDUCTORES DE LA ELECTRICIDAD
1. Reemplaza el interruptor del circuito por unos electrodos de cobre.
2. Coloca los electrodos sobre la superficie de diversos objetos (madera,
metal, etcétera).
3. ¿Qué ocurre? Anota tus observaciones.
4. Vierte agua destilada en un vaso y luego introduce los electrodos sin
pegarlos entre sí.
5. Observa y describe lo que ocurre.
6. Añade una pizca de NaCl al agua del vaso y remuévelo.
7. Vuelve a introducir los electrodos.
8. ¿Qué ocurre ahora?
9. Repite el paso 7 con otras soluciones
10. Anota tus observaciones.
IV. ELECTRÓLISIS DEL AGUA
1. Construye una celda electrolítica con un recipiente de plástico.
2. Conecta los electrodos de grafito o micrón electrolítico, mediante unos cables eléctricos, a la batería de corriente
continua.
3. Prepara en la celda una solución diluida de un ácido (que tenga buen pH).
4. Introduce los electrodos en la solución, a una distancia de 5 cm entre sí.
5. Conecta el sistema y observa lo que ocurre.
6. Coloca unos tubos de prueba invertidos sobre los electrodos y establece la diferencia.
7. ¿En qué tubo se forma mayor volumen de gas?
8. ¿A qué electrodo le corresponde?
9. ¿Qué gases se forman en cada electrodo?
10. Cuando el tubo se encuentre lleno, retíralo con cuidado y acércale un palito de fósforo encendido. ¿Qué ocurre?
11. Escribe la ecuación de la reacción química:
V. CONSTRUCCIÓN DE UNA PILA
1. Conecta un cable eléctrico a una lámina de cobre y un
tajador metálico, que servirán como electrodos.
2. En un vaso vierte HNO3
diluido (también puedes utilizar
vinagre).
3. Introduce los electrodos al ácido (como se muestra en la
figura).
4. Conecta los otros extremos de los cables eléctricos a un
parlante de tarjetas de felicitación (musicales) o a un
reloj a pilas (sirve un despertador).
5. Si dispones de un multitéster, puedes conectarlo y medir
la intensidad eléctrica.
+
Foco
Batería
(fuente de poder)
Solución
Cables
Cobre
Tajador
Vinagre
electrodos

64
ORIENTACIONES PARA
MITOSIS
Identifica las fases de la mitosis en las células vegetales.
MATERIALES
● Bulbo de cebolla
● Vasos de precipitación de 50 ml
● Mechero de alcohol
● Luna de reloj
● Pinzas
PROCEDIMIENTOS
PREPARACIÓN DE LOS BULBOS DE CEBOLLA
● Coloca unos bulbos de cebolla en vasos pequeños que contengan agua de caño.
● Mantenlos en la oscuridad y a temperatura constante.
● Renueva el agua cada 24 horas.
● Controla hasta que se produzca el desarrollo de raicillas de 1 a 2 cm de longitud, aproximadamente.
COLORACIÓN DE LOS MERISTEMOS
● Vierte un poco del colorante en una luna de reloj.
● Toma con mucho cuidado las raicillas y deposítalas en la luna de reloj que contiene el colorante.
● Calienta la luna de reloj con la llama del mechero, hasta aproximadamente 60 ºC (emisión de vapores blancos).
● Deja enfriar por unos minutos.
● Repite los pasos anteriores por tres veces más.
● Toma una de las raíces y colócala sobre un portaobjetos.
● Corta la parte de la raicilla que contiene el meristemo y desecha el resto.
● Añade dos gotas del colorante y coloca una laminilla sobre la muestra.
● Da unos golpecitos con la punta de un lápiz sobre el cubreobjetos.
● Aplasta el cubreobjetos con el pulgar y un papel absorbente.
OBSERVACIÓN DE LAS FASES DE LA MITOSIS
● Observa la muestra, con menor y mayor aumento.
● Identifica los estadios de la mitosis en los que se encuentran las células, tomando como referencia las fotografías.
● Dibuja tus observaciones.
● Porta y cubreobjetos
● Lápiz
● Microscopio compuesto
● Bisturí
● Orceína acética
PROFASE METAFASE ANAFASE TELOFASE
Ejemplo

65
ÁREA DE CIENCIA,
DIGESTIÓN BUCAL
Analiza la influencia de la amilasa en el proceso de digestión de los carbohidratos.
MATERIALES
● Mechero de Bunsen
● Almidón
● Banda de goma
● Tubos de ensayo
● Vaso de precipitación
PROCEDIMIENTOS
PREPARACIÓN DE LA ENZIMA
● Se puede usar también amilasa al 0,5% (se consigue comercialmente).
● Diluye con igual cantidad de agua destilada (te servirá de reserva).
● Toma 2 ml en un tubo de ensayo.
● Agrégale dos gotas de ácido acético al 5%.
● Observa y describe lo que ocurre.
DIGESTIÓN BUCAL
● Prepara una serie de tubos de ensayo.
● Vierte en cada uno 2 ml de cada una de las siguientes sustancias:
DETERMINACIÓN DE LAS FASES DE LA MITOSIS
● Contabiliza las células que se encuentran en las diferentes fases de la mitosis.
● Determina el porcentaje de células que se encuentra en las diferentes fases de la mitosis.
PRODUCCIÓN DE CÉLULAS BINUCLEADAS
Se lleva a cabo mediante el tratamiento de las raíces del bulbo con cafeína:
● Reemplaza el agua de caño de los vasitos por una solución de cafeína al uno por ciento.
● Sumerge las raicillas del bulbo en la solución de cafeína por espacio de una hora.
● Después del tratamiento, enjuaga las raicillas en agua corriente y vuelve a colocarlas en agua.
● Con este tratamiento se bloquea la citocinesis. Como consecuencia, quedan las células con dos núcleos (binucleadas).
● Prepara periódicamente coloraciones de las raicillas.
● En cada caso, identifica la fase más numerosa y establece los tiempos que dura cada fase.
● Describe y dibuja tus observaciones.
● Agua destilada
● Lugol
● Ácido acético al 5%
● Amilasa al 0,5%
● Cronómetro
Ejemplo

66
ORIENTACIONES PARA
TUBO DE
ENSAYO
TUBO DE
ENSAYO
TEMPERATURA DE
INCUBACIÓN
PRUEBA DE LUGOL DURACIÓN DE LA
DIGESTIÓN
OBSERVACIONES
CONTENIDO
Adicional Almidón 1%
ENZIMA TEMPERATURA
1
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
5
6
7
8
Solución de amilasa
--
Solución de amilasa hervida
Agua destilada
Agua destilada
--
--
--
--
Ácido acético al 5%
Clara de huevo
--
Almidón 1%
Almidón 1%
Almidón 1%
Almidón 1%
Almidón 1%
Almidón 1%
--
37 ºC
37 ºC
37 ºC
20 ºC
Baño de hielo
37 ºC
37 ºC
37 ºC
OBSERVACIONES
● Agrega la solución de amilasa al final. Mezcla y coloca en el baño maría, de acuerdo con la temperatura indicada en la
tabla.
● Para el tubo 6 hierve solo una cantidad de solución de amilasa durante cinco minutos.
● Los ingredientes del tubo 5 deben ser enfriados con anticipación y en forma independiente antes de mezclarlos.
TIEMPO DE DIGESTIÓN
● Registra el momento en que se agregó la solución de amilasa a cada tubo.
● Con intervalos de tres minutos, toma una gota de la mezcla del tubo 1 y colócalo en una placa de porcelana.
● Agrega una gota de lugol. Si hay almidón, dará una coloración azul negruzco.
● Registra el momento en el que ya no se encuentra almidón en la solución.
● Estudia cada uno de los tubos de ensayo, para determinar la presencia de almidón.
RESULTADOS DE LA DIGESTIÓN DE ALMIDÓN CON AMILASA
● Completa la siguiente tabla para la digestión de almidón.
ANÁLISIS
Responde a las preguntas:
● ¿Cómo probarías que hubo digestión del almidón en los tubos de ensayo?
● ¿Qué efecto tuvo la variación del pH?
● ¿Qué efecto tuvo la variación de la temperatura en las proteínas?

67
ÁREA DE CIENCIA,
FACTORES QUE AFECTAN LA VELOCIDAD DE LAS REACCIONES QUÍMICAS
Analiza la influencia de factores externos en la velocidad de una reacción química.
MATERIALES
● Almidón
● Lugol
● Agua destilada
● Vasos de precipitación
● Cuentagotas
● Termómetro
● Cronómetro
PROCEDIMIENTOS
I. EL EFECTO DE LA NATURALEZA DE LAS SUSTANCIAS
● Coloca unos granos grandes de NaCl en una luna de reloj.
● Añade unos trocitos de AgNO3
.
● Coloca unos 5 ml de la solución de AgNO3
en un tubo de ensayo.
● Añade unas gotas de la solución diluida de NaCl.
● Observa y dibuja lo que ocurre.
● Escribe la ecuación química.
II. EL EFECTO DE LA TEMPERATURA EN LA VELOCIDAD DE UNA REACCIÓN
● Coloca 10 ml de solución de almidón en cada uno de los cuatro tubos de ensayo. Numéralos del 1 al 4.
● Prepara las soluciones con las temperaturas que indica el siguiente cuadro y colócalas en una gradilla.
● Añade dos gotas de lugol a cada tubo.
● Con un cronómetro, toma el tiempo de reacción del almidón.
● Anota y dibuja tus observaciones.
III. EL EFECTO DE LA CONCENTRACIÓN DE LAS SUSTANCIAS
● Coloca en cuatro tubos soluciones de HCl a diferentes concentraciones.
● Añade la misma cantidad de granallas de Zn a cada tubo.
IV. EL EFECTO DE CATALIZADORES
● Coloca 10 ml de agua oxigenada en dos tubos de ensayo y numéralos.
● Observa el tubo 1 y describe.
● Añade una pizca de dióxido de manganeso en el tubo 2.
● Describe lo que observas.
● Luna de reloj
● NaCl
● AgNO3
● HCl
● Granallas de Zn
● Dióxido de manganeso
● Agua oxigenada
TUBO SOLUCIÓN DE TEMPERATURA OBSERVACIONES
1
2
3
4
Almidón
Almidón
Almidón
Almidón
Ambiente
10 ºC más
20 ºC más
30 ºC más
Ejemplo

68
ORIENTACIONES PARA
2.8 Las simulaciones educativas
Las simulaciones educativas se desarrollan con fuerza en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, así
como también en la de Ciencias Sociales. Son ejercicios de análisis y de debate sobre las implicaciones
del desarrollo científico-tecnológico en la sociedad y al ambiente. Constituyen un espacio que propicia la
participación democrática acerca de los problemas que afectan la sociedad contemporánea. Con estos
ejercicios buscamos recoger las iniciativas de la comunidad, región y país en relación con una educación
en valores en relación con el tema de conservación ambiental, bien sea a través del tratamiento de los
contenidos curriculares o abordándolo como tema transversal.
Lassimulacioneseducativasconstituyenunaestrategiamuyatractivaparaelaprendizajemedianteeldeba-
te, la argumentacióny la participación, ya que rompencon la rutina deltrabajo cotidiano enelaula. A través
de situaciones en las que surgen las posiciones de cada actor, se arma una controversia acerca de valores
frente a un determinado desarrollo o innovación tecnológica que posee implicaciones sociales y ambien-
tales. La discusión pública, el intercambio de ideas, la confrontación de datos, informaciones, argumentos
y perspectivas de cada actor permiten escenificar una evaluación constructiva del desarrollo tecnológico.
Se usan casos simulados y no casos reales, ya que se ha comprobado que estos últimos son más difíciles
de manejar en relación con la abundante información que presentan, dadas las limitaciones de tiempo y
espacio en la organización escolar. Por otra parte, los casos reales introducen con facilidad situaciones
emocionales previas que restan consistencia a los argumentos y a la flexibilidad interpretativa del asunto
en debate. Los casos simulados, por su parte, facilitan un análisis más sosegado de los asuntos y hacen
posible la recopilación de materiales viables, para la articulación de unidades didácticas. Los casos simu-
lados tienen la ventaja de ser pedagógicamente manejables, pues permiten fijar con claridad la naturaleza
de la controversia y el papel de los actores participantes. De hecho, temáticamente, los casos simulados
no serán muy diferentes de los que aparecen en los periódicos. Lo que se simula son solo las condiciones
concretas en las que se desarrolla la controversia, a fin de hacer viable su tratamiento en el aula.
Para armar un caso simulado sobre una problemática ambiental o la introducción de una tecnología, se
puede partir de la lectura de una noticia ficticia en relación con el tema en cuestión (la motivación de los
estudiantes aumenta cuando el profesor no indica, al principio, el carácter falso de la noticia). Tras la pre-
sentación del problema, se pasa un cuestionario sobre los conocimientos y actitudes iniciales de los estu-
diantes ante el tema. Dicho cuestionario se volverá a pasar al final para conocer cómo han evolucionado los
conocimientos y actitudes al término de la unidad. Luego, por
equipos, los estudiantes asumirán los roles de los diferentes
actores implicados en la controversia y durante unos días los
diferentes equipos/actores se documentarán para preparar
un informe en favor de su postura. Tras esos días de trabajo
de investigación por equipos, se realizan las exposiciones y
defensas públicas de las investigaciones, simulando los argu-
mentosqueutilizaríanlosactoresrealesenunasituaciónverí-
dica (ejercicio muy próximo al de un juego de roles altamente
documentado). De hecho, muchos de los equipos habrán pe-
dido información a grupos reales que tienen posturas análo-
gas a las que se les ha propuesto sostener en la controversia
ficticia. Al final, se plantea un debate abierto entre todos los

69
ÁREA DE CIENCIA,
estudiantes en el que se intenta llegar a una solución consensuada o negociada. Dicho debate concluye con
una reflexión —hecha entre todos— sobre lo que habría sucedido si el caso se hubiera dado realmente y
sobrecómopuedemejorarseelniveldeparticipaciónpúblicaenladecisiónsobreuntemacomoelplanteado.
A continuación, se sugieren los pasos para el desarrollo de la estrategia:
Seleccionar el problema
Se define una situación que plantee problemas relacionados con el desarrollo científico-
tecnológico y que genere consecuencias sociales y ambientales, por lo que puede propiciar una
controversia pública. En la medida de lo posible, se intenta que el asunto tenga cercanía con el
contexto educativo de los estudiantes. Algunos casos posibles son los siguientes:
● La decisión de aceptar una oferta para instalar en el tejado de la institución educativa una
antena para la amplificación de la señal de telefonía celular.
● La posible instalación, junto a la institución educativa, de una mina a cielo abierto de un
extraño y valioso mineral.
● El hallazgo, frente a las playas de nuestra costa, y en una zona rica en pesca, de una bolsa
de petróleo y la posible instalación de plataformas petrolíferas.
● La decisión de hacer las nuevas ventanas de la institución educativa de aluminio o PVC.
● Las condiciones y autorización para dar inicio a la experimentación en seres humanos de una
vacuna contra el sida, sobre la que existe notable controversia científica.
Deﬁnir la red de actores
Una vez planteado el problema, hay que diseñar las posturas que defenderán los diferentes
grupos con valoraciones e intereses diferentes. Aunque cada caso configura su propia red de
actores, de modo similar a lo que ocurre en situaciones reales análogas, en la mayoría de ellos
suele haber cuatro tipos de actores sociales:
● Aquellos que se ven favorecidos por la propuesta de implantación tecnológica de la que se
trata y que, por tanto, argumentarán en su defensa.
● Aquellos cuyos intereses o valores se oponen a la propuesta (ecologistas, asociaciones
civiles, etcétera).
● Los grupos de expertos tecnocientíficos que proveen asesoramiento en la evaluación de la tecno-
logía en cuestión y que, muchas veces, se desdoblan también en grupos a favor y en contra.
● Quienes cumplen una función de mediación en la controversia, bien sea por su capacidad
de seguimiento y difusión pública de la misma (por ejemplo, los medios de comunicación), o
bien por tratarse de instancias con responsabilidad pública en la toma de decisiones y que
deberían propiciar un debate democrático sobre el tema (por ejemplo, el consejo escolar de
la institución educativa o la administración pública).
Elaborar la documentación de la controversia
Se proponen los materiales básicos que fijan los contenidos sobre los que se debatirá y, a partir de los
cuales, cada equipo o actor buscará otras informaciones y argumentos complementarios a favor de sus
tesis. La noticia inicial, una ficha guía sobre la posición de cada actor, informes complementarios simula-
dos e informaciones reales sobre el tema de la controversia son algunos de los materiales que pueden
ser utilizados por los estudiantes.
Acontinuación, se presenta unejemplo de noticia ficticia que puede ser el inicio de undebate de carácter
social que involucra a la población, por tratarse de un tema de interés nacional y mundial.

70
ORIENTACIONES PARA
Expectativa mundial ante la noticia más esperada
“AIDS-2000” es el nombre con que las empresas far-
macéuticas han bautizado a su novedosa vacuna contra
el sida. “Las pruebas preliminares, realizadas en anima-
les y en pequeños grupos de voluntarios, han resulta-
do muy satisfactorias, por lo que los laboratorios de
nuestra corporación preparan ya los primeros ensayos
a gran escala con esta vacuna en humanos”. Con estas
optimistas palabras, informaba ayer el presidente de la
Corporación de Laboratorios para el Proyecto AIDS-
2000, agrupación de empresas pioneras en la aplicación
de la ingeniería genética en el desarrollo de nuevas tera-
pias contra enfermedades infecciosas. “Solo falta que la
Conferencia Internacional para la Lucha contra el Sida
apruebe nuestros planes para la aplicación de esta vacu-
na a varios miles de personas en todo el mundo”, de-
claró asimismo el presidente de la corporación. Se trata
del último ensayo experimental para comprobar que la
vacuna es eﬁcaz y puede comercializarse en los distintos
países. Al parecer, para evaluar la eﬁcacia de esa nove-
dosa vacuna es necesaria su aplicación experimental a
varias decenas de miles de personas.
Entre las personas que reciban esta vacuna tiene que
haber un alto porcentaje de niños menores de tres
años, ya que es antes de esa edad cuando se conside-
ra que la vacuna puede ser de mayor utilidad. En el
caso de que la experiencia resultara exitosa, se reco-
mendaría la inclusión del AIDS-2000 en los proto-
colos internacionales sobre vacunación infantil.
Tomado de “estudio de casos”. Curso enfoque CTS. OEI
2.9 Técnicas de grupo para estimular el pensamiento crítico
Tribunal popular
a) El grupo escenifica un problema en forma de juicio.
b) Elegido el tema y con anterioridad al día en que se celebrará la sesión del tribunal, se elabo-
ra un dossier (informe) sobre el tema con la participación de todo el grupo. Este dossier
debe contener hechos que ilustran el tema y las formas en las que se presenta el problema,
los criterios y las posturas opuestas en la interpretación del problema. Es importante que
todos los miembros del grupo hayan estudiado el tema, antes de la sesión.
c) Debe cuidarse con todo detalle la puesta en escena. Se necesita una sala amplia, como si se
tratara de la sala de un tribunal. Se designa a sus miembros y el rol que cada uno de ellos
debe desempeñar.
● Ventajas de esta técnica: provoca la participación de todo el grupo en el estudio y
profundización del tema. Es especialmente rica y apropiada cuando en los temas que
se estudian están implicados los valores y las actitudes de la persona. Además, crea un

71
ÁREA DE CIENCIA,
2.10 Técnicas para propiciar la autorregulación
Estas técnicas proponen aplicar el pensamiento crítico a uno mismo, con el fin de mejorarlo. La
autorregulación significa monitorear autoconscientemente nuestras actividades cognitivas, los ele-
mentos usados en dichas actividades y los resultados deducidos, especialmente aplicando destre-
zas para el análisis y la evaluación de los juicios inferidos, con miras a preguntarse, confirmar, vali-
dar o corregir, ya sea el razonamiento o los resultados propios. En este caso, se pone de manifiesto
el autoexamen y la autocorrección. El estudiante puede, por ejemplo:
● Examinar su visión personal respecto de un tema controversial, que pueda tener sensible in-
fluencia en sus intereses personales.
● Reconsiderar su interpretación y juicio, en vista de los errores que descubrió en su trabajo.
● Discriminar opiniones y suposiciones personales de aquellas del autor de un texto.
● Modificar sus conclusiones, al entender que había juzgado a priori la importancia de ciertos
factores cuando tomó sus primeras decisiones.
2.11 Aprendizaje por resolución de problemas
La resolución de problemas es una estrategia de enseñanza aplicable en las ciencias, que se orienta
a desarrollar en los estudiantes capacidades que les permitan no solo solucionar problemas espe-
cíficos, sino también favorecer el desarrollo del pensamiento crítico.
Uno de los propósitos es brindar condiciones adecuadas para que se alcancen aprendizajes significativos. Al
respecto,losmétodosdidácticosylastécnicassonimportantes,perodebenserseleccionadosenformaracio-
nalycrítica,estoes,debemossaberquéaprendizajesseesperaquelogrenlosestudiantes,conquéposibilida-
desdelestudiantecontamos(conocimientos,capacidades,actitudesyvalores,etcétera),dequéinstrumentos
y materiales disponemos, por qué escogemos tal o cual técnica, qué podemos esperar de ella, etcétera.
El pensamiento reﬂexivo y la resolución de problemas
● ¿Qué es un problema?
Es toda situación que lleve a los estudiantes a poner en práctica los conocimientos de los
que disponen, pero que a la vez genere algún tipo de insatisfacción o dificultad acerca de
dichos saberes y fuerce la búsqueda de soluciones para modificar, enriquecer o rechazar los
conocimientos anteriores. Los problemas favorecen la construcción de nuevos aprendizajes
y permiten aplicar conocimientos anteriores.
Estamos hablando de problemas mediante los cuales vamos a aprender, a construir nuevos cono-
cimientos. La resolución de problemas desempeña un rol importante en el aprendizaje. En el caso
clima de gran actividad; es profundamente motivadora, sobre todo, en adolescentes; y
permite ver un problema desde diversos ángulos o puntos de vista enfrentados.
● Observaciones: el humor que supone esta representación no debe destruir la seriedad que
encierra el debate del tema y su profundización a través de esta técnica. Debe vigilarse que
la crítica sea seria y que todos se esfuercen por hacer un juicio atinado. Si el problema es
complejo, serán necesarias varias sesiones para desarrollar todo el proceso. Lo importante es
que todos se sientan implicados en las actividades que anteceden o suceden al juicio.

72
ORIENTACIONES PARA
de la institución educativa, es preciso tener presente que la misma situación puede ser un problema para el
docente y otro distinto para el estudiante; puede haber una gran distancia entre ambos. Por ello, el docente
debe presentar problemas cotidianos a los estudiantes y partir desde allí.
■ Tipos de problemas
Los problemas “prácticos” surgen por la necesidad de actuar o resolver una situación concreta;
mientras que los problemas “intelectuales” están motivados por la necesidad de comprender,
de saber o conocer.
■ Fases de la resolución de un problema
Aunque la resolución de problemas, así como el pensamiento reflexivo en general, no se ajusta a
un modelo estereotipado y uniforme, proponemos estas fases para su resolución:
1) Percepción de una dificultad.
2) Identificación y definición de la dificultad.
3) Propuesta de hipótesis para resolver el problema.
4) Deducción de las consecuencias de la hipótesis planteada.
5) Verificación de la hipótesis: se verifican sus conclusiones mediante la experimentación, para
ver si aquella se confirma.
■ Las hipótesis en la resolución del problema
¿Qué es una hipótesis?
Es una suposición elaborada sobre la base de hechos presentes en la situación original don-
de surgió el problema; es una respuesta sugerida. Pueden plantearse varias hipótesis para
resolver un mismo problema, la primera de las cuales suele aparecer en forma espontánea
en la mente, seguida de otras.
¿De dónde proviene la hipótesis?
Debemos reconocer tres fuentes:
a) Experiencias pasadas individuales especíﬁcas: Esto es cierto, tanto en sentido negativo
(quien no aprendió a dividir, difícilmente podrá resolver un problema práctico matemáti-
co), como en sentido positivo (cuanto más experiencia y conocimientos se tienen sobre
un área determinada, más se puede esperar en cuanto a fluidez y eficiencia para resolver
problemas en dicha área).
Según Thorndike, en primer lugar, hay que tener presente que poseer conocimientos no
siempre implica saber usarlos. No siempre se tiene la habilidad para seleccionar, relacio-
nar y organizar el saber, en función de la resolución de un problema. En tal sentido, debe
distinguirse el aprendizaje significativo del aprendizaje repetitivo (entre otras cosas, el
primero permite la posibilidad de transferir lo aprendido a nuevas situaciones). Por otro
lado, la forma en la que se adquirió el conocimiento influye sobre la aptitud para aplicarlo
en la resolución de problemas.
b) Maduración individual y habilidad intelectual: Madurez intelectual y riqueza de información
corren paralelas, pero además de la experiencia se requiere cierta facilidad para aprehender
relaciones entre objetos o conceptos. Según Torrence, todos tenemos en grado variable algo de
pensamiento divergente y de pensamiento convergente. El primero es la capacidad de percibir
lagunas y usar caminos diferentes para resolver un problema, apelando a recursos propios. El
segundo implica resolver problemas usando recetas que nos hanenseñado o que obedecen a la

73
ÁREA DE CIENCIA,
En la institución educativa, se debe mantener viva la curiosidad y la actitud reflexiva del adolescente,
y crear además una atmósfera favorable a las preguntas y los cuestionamientos.
Resolver problemas implica desarrollar capacidades de investigación. Para ello, es útil tener un amplio
bagaje de información referida al área, así como poder relacionar esta con diversos contextos. En tal
sentido, la escuela debe proveer no solo información y criterios para seleccionarla según el tipo particular
de cada problema, sino que también debe ofrecer un potencial de experiencias diversas entre sí.
Veamos un ejemplo. Para que los jóvenes aprendan a resolver problemas, Raths y Wasserman
proponen las siguientes alternativas:
● Presentar situaciones que exijan aplicar principios. Presentar ademas algunos datos. El estu-
diante debe buscar la solución.
● Presentar la solución del problema para indagar cómo se ha llegado a ella.
● Plantear una situación que exija construir hipótesis para hallar posibles soluciones.
tradición.Elpensamientodivergenteesunacapacidadinnata, cuyodesarrolloesinhibido
por la educación sistematizada.
c) Factores que son originados por la misma dinámica de la situación problemática:
Es decir, por experiencias adquiridas en el proceso de buscar respuesta a las
dificultades del entorno.
Tema: El efecto de la concentración sobre la rapidez
de descomposición catalizada del agua oxigenada
DATOS
El agua oxigenada es una sustancia
inestable que se descompone ins-
tantáneamente en agua y oxígeno.
La rapidez de su descomposición se
puede aumentar usando un cataliza-
dor adecuado.
Agua
+
Oxígeno
Agua
Oxigenada
Agua
Oxígeno
1 2
En esta actividad, el estudiante debe aplicar principios conocidos a situaciones nuevas. Necesita indagar sobre el tema para
encontrar los catalizadores más adecuados. Tendría que inventar un método experimental para observar la reacción. Para
llegar a una conclusión sobre el efecto de la concentración sobre la rapidez de reacción, debe registrar e interpretar los datos.
Tal vez lo más importante sea determinar el mecanismo íntimo de la reacción, lo que exige el análisis y evaluación de los efectos
de concentración. En todo este proceso, la responsabilidad de elegir y organizar podría ponerse en manos del estudiante.
Elija un catalizador e invente un procedimiento con el cual se pue-
da observar y medir la rapidez de la reacción. Investigue luego el
efecto del cambio de concentración del agua oxigenada sobre la
rapidez con que se descompone. Si hay alguna relación definida y
es de una cinética de orden inferior, podría teorizarse el mecanismo
con que se opera la descomposición.

74
ORIENTACIONES PARA
El objetivo de desarrollar la capacidad para resolver problemas no apunta solo a que el estudiante
pueda resolver determinado problema, pues lo primero tiene efectos sobre el conjunto de toda la
personalidad. El desarrollo de esta capacidad es responsabilidad del docente, quien no debe confundir
“resolver problemas” con aplicar ejercicios que suelen no requerir más que la aplicación de una fór-
mula o esquema prefijado y válido para todos los casos semejantes. Por ello, debe estimularse lo que
se llama “el pensamiento divergente”, correlato de tener “actitud científica”, que no es lo mismo que
tener conocimientos acerca de la ciencia y el método científico, adquiridos mediante la simple lectura.
El rol del docente en la aplicación de la metodología de resolución de problemas representa un fac-
tor importante para los estudiantes, puesto que es él quien favorece el análisis, las confrontaciones,
y provoca la formulación del “saber” de la clase. Es el docente quien debe cuidar siempre de que
esto se vincule con lo que ya se ha realizado y, a la vez, que el estudiante encuentre respuestas a
las interrogantes planteadas a partir del contexto, que le sean útiles.
Capacidades requeridas para la resolución de problemas
Las capacidades que los estudiantes requieren desarrollar para estar en condiciones de resol-
ver problemas suponen el desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas.
Las capacidades cognitivas requeridas para este proceso están relacionadas directamente con
el análisis, la síntesis, la transferencia de conocimiento y la creatividad.
● La capacidad relacionada con el análisis hace posible separar la información
relevante de la accesoria, elaborar una representación coherente del proble-
ma, definir adecuadamente sus variables, así como expresar adecuadamente
las relaciones existentes entre aquellas y las relaciones que puedan ser útiles
en la resolución del problema, pero que no se encuentran explícitas en él.
● La capacidad relacionada con la síntesis es de gran utilidad para la for-
mulación de hipótesis, para planificar estrategias de resolución, para
procesar simultáneamente un gran número de hechos o pasos, para
transformar y procesar los datos en diferentes direcciones, con el fin de
obtener soluciones que impliquen un conocimiento operativo (como cuando se deduce la
expresión de una constante a partir de un grupo de datos), para escribir ecuaciones con el
propósito de representar relaciones entre las variables del problema y para elaborar juicios,
generalizaciones y abstracciones que puedan generar conclusiones. La transferencia de
conocimiento es el proceso mediante el cual la experiencia que tenemos respecto de una
actividad tiene efectos, ya sean positivos o negativos, en el desarrollo de una nueva activi-
dad. En ese sentido, la transferencia es un indicador relevante de aprendizaje, es decir, si se
observa que lo aprendido se aplica en una experiencia y contexto diferente de aquel en el
que se aprendió, entonces el individuo ha logrado un buen aprendizaje.
● La creatividad es necesaria sobre todo cuando la persona enfrenta problemas que demandan
crear patrones de resolución o algoritmos nuevos, a partir de aquellos que ya se conocen.
Por otro lado, debe indicarse que la metacognición eleva el nivel de conciencia de los procesos men-
tales propios y da apoyo a la autorregulación del pensamiento cuando los individuos se enfrentan a
la resolución de problemas. Por ello es necesario implementar la enseñanza autorregulada de estra-
tegias metacognitivas en la escuela. A continuación se presenta un conjunto de habilidades metacog-
nitivas, orientadas a desarrollar y mejorar la eficacia en los procesos de resolución de problemas:

75
ÁREA DE CIENCIA,
● Planear: permite al estudiante dar cuenta de los recursos que necesi-
ta, clarificar los objetivos de la actividad y establecer cursos de acción
para realizarla; es decir, responder adecuada y sistemáticamente a
las tareas para resolver en la escuela.
● Evaluar y retroalimentar: permite al sujeto evaluar y revisar sus propios
planes de aprendizaje, darse cuenta de sus errores, fallos y carencias, así
como cotejar lo que ha sido planeado con aquello que fue ejecutado.
● Uso del tiempo: permite al estudiante mejorar su eficiencia en el
desarrollo de las actividades propuestas en el aula.
Modelo de solución de problemas para las investigaciones prácticas
REFORMULAR
DE NUEVO
CAMBIAR EL
DISEÑO
CAMBIAR LOS
MÉTODOS
2. Plantear la
hipótesis
4. Realizar un
experimento
1. Plantear el
problema
3. Planificar un
experimento
5. Apuntar datos
y observaciones
6. Interpretar datos
y sacar conclusiones
7. Evaluar resulta-
dos y métodos
8. Solucionar el
problema
3. El uso de recursos
educativos del área
Educar en Ciencia, Tecnología y Ambiente implica emprender una labor que parte de las experien-
cias del entorno. Para ello, es imprescindible que el docente se ejercite en el manejo de estrategias
de aprendizaje que impliquen el desarrollo de actividades experimentales, a través de las cuales el
estudiante desarrolla capacidades que le permiten actuar de manera crítica y reflexiva, además de
innovar, crear respuestas, solucionar problemas y tomar decisiones certeras. En esa perspectiva,
los medios y materiales educativos juegan un rol importante en la labor pedagógica, porque:
● Ayudan a potenciar las capacidades sensoriales, base del aprendizaje.
● Aproximan al estudiante a la realidad que se desea estudiar.

76
ORIENTACIONES PARA
● Facilitan la adquisición del aprendizaje.
● Estimulan la imaginación y la capacidad de abstracción.
● Economizan tiempo para la comprensión de un concepto o principio que se desea transmitir.
● Incentivan la participación activa de los estudiantes.
● Enriquecen el vocabulario técnico-científico.
● Brindan oportunidad para la apreciación crítica.
● Favorecen el cultivo de la observación y la actitud científica.
● Ofrecen oportunidad para transformar el mismo material que se usa.
● Son activadores de operaciones mentales específicas, orientadas a una mejor adquisición de información.
● Facilitan la adquisición de nuevos conocimientos y también sirven como instrumentos de evaluación.
● Tienen una función de información, organización y guía, cuando están impresos.
● Pueden cumplir una función complementaria a la acción directa del docente.
Por otro lado, todos los estudiantes deben interactuar con diversos tipos de materiales, de manera que
puedan entrenarse en las cualidades de los diferentes estilos. Hay que tener siempre presente la impor-
tancia de variar el tipo y uso de materiales en cada actividad, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los
estudiantes, de manera tal que cada vez se vea beneficiado un grupo diferente. Lo recomendable es sacar
provechodetodomaterialconelquesecuenta,adaptándoloalamayorcantidaddeestilosdeaprendizaje.
Tipos de materiales educativos
a) Material impreso: libros o guías de prácticas, en general, todo tipo de información escrita o
gráfica complementaria.
b) Material grabado: sea visual, auditivo o audiovisual(puede complementarse conmaterialescrito, ex-
posiciones,demostraciones,etcétera);todotipoderepresentacionesgráficas,pictóricasyanimadas.
c) Material electrónico: provienedelosmediosinformáticos. Hablamosdeprogramasdeprocesamien-
to de textos o de diseño gráfico, entre otros, y, en general, de diferentes programas multimedia.
d) Material no impreso: maquetas, modelos, mapas murales, juegos que incorporen los con-
tenidos que se están trabajando, experimentos, etcétera. En general, todo material que
brinde la posibilidad de observar, manipular, consultar, indagar, analizar, visualizar principios
y aprender a través del juego y el trabajo.
Dependiendo del uso que se le dé, el material no impreso puede cumplir varias funciones en
la labor pedagógica del maestro en el aula. En la interacción que el estudiante tiene con este
tipo de materiales, se puede observar, por ejemplo, que
● Propician el desarrollo de sus potencialidades, pues su uso estimula diversas capacida-
des (intelectuales, motoras, sociales). Asimismo alientan a actuar e impulsan actitudes
positivas hacia los contenidos que enmarca el material.
● Permiten la adquisición de nuevos aprendizajes al privilegiar la observación y manipulación de
objetos y fenómenos muy similares a los que existen/ocurren en la realidad. Ello facilita a los
estudiantes el acercamiento y comprensión del mundo, en la medida en que pueden interactuar
con una representación. En segundo lugar, al ofrecer la posibilidad de experimentar, estos ma-
teriales ayudan a producir descubrimientos o a comprobar hechos y fenómenos.
En síntesis: los materiales educativos se unen al proceso de enseñanza-aprendizaje que siguen los estudiantes para cumplir
la función de mediadores entre el conocimiento y las estructuras cognitivas de aquellos. Además, propician el desarrollo de
capacidades y la formación de actitudes.

77
La evaluación de aprendizajes en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente tiene como propósito
determinar si se están desarrollando las capacidades relacionadas a Comprensión de información
e Indagación y experimentación, con el fin de aplicar los mecanismos necesarios para que el pro-
ceso de aprendizaje mejore. También se persigue verificar si se están desarrollando las actitudes
previstas.
La evaluación debe ser permanente, de tal modo que identifique en el momento oportuno dónde
están los vacíos o dificultades para aplicar los mecanismos que permitan mejorar el proceso. La
evaluación evita el fracaso. Cuando esta se realiza únicamente al final, ya no existe la oportunidad
de superar los errores; por lo tanto, la evaluación deja de tener sentido.
Evaluar en forma permanente significa estar atento a los inconvenientes y también a las potenciali-
dades que los estudiantes demuestran. Por ello, debe evaluarse durante todo el proceso: al inicio,
1. El objeto de la evaluación
en el área
CAPÍTULO IV
ORIENTACIONES PARA LA
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

78
ORIENTACIONES PARA
durante y al final. Al inicio, se evalúa para identificar en qué condiciones el estudiante empieza el
aprendizaje, cuáles son sus estrategias o estilos de aprendizaje, qué conocimientos previos tiene
y qué actitudes. De esta manera, sabremos qué necesidades de aprendizaje existen, a fin de pro-
gramar, en función de ellas, nuestras actividades. Durante el proceso, se evalúa para identificar si
estamos avanzando o no y qué debemos hacer para mejorar el proceso del aprendizaje. Al final,
evaluamos para determinar si se han logrado los aprendizajes previstos, con la finalidad de dar
cuenta de los resultados obtenidos.
Evaluar en forma permanente no quiere decir que debamos aplicar instrumentos de evaluación
en todo momento. Existen técnicas de distinto tipo, que no generan calificaciones, cuya función
solo es brindar indicios sobre cómo se está realizando el aprendizaje, por ejemplo: las técnicas no
formales, referidas a gestos, participación espontánea, preguntas que realizan los estudiantes y
que nos informan si están atentos o si han entendido lo que queremos transmitir. En cambio, las
técnicas semiformales tienen que ver con el acompañamiento que el profesor brinda al estudiante
durante su aprendizaje, mediante la revisión de ejercicios, la asignación de tareas o las prácticas
guiadas. Estas técnicas tampoco generan necesariamente calificaciones, pero cuando lo hacen,
estas tienen que responder a los indicadores previstos en las unidades didácticas respectivas. En
cambio, cuando se hace un alto en el camino para determinar cuánto se ha avanzado en el logro de
los aprendizajes, con la finalidad de dar cuenta de los resultados, sí se debe aplicar necesariamente
un instrumento para recoger información y consignarla en los registros oficiales de evaluación. En
este último caso, estamos utilizando técnicas formales de evaluación.
La evaluación del aprendizaje se realiza por criterios e
indicadores. Los criterios constituyen las unidades de
recojo de información y de comunicación de resultados
a los estudiantes y sus familias. Los criterios de eva-
luación se originan en las competencias y actitudes de
cada área curricular. Para Ciencia, Tecnología y Ambien-
te, los criterios de evaluación son:
● Comprensión de información
● Indagación y experimentación
● Actitudes ante el área
En el caso de las actitudes, los indicadores son las
manifestaciones observables de la actitud respectiva.
Ahora bien, ¿mediante qué manifestaciones observa-
bles nos damos cuenta de que el estudiante posee tal
actitud? Veamos este ejemplo:
2. Los criterios e indicadores
para la evaluación en el área

79
ÁREA DE CIENCIA,
Los indicadores, tanto para las capacidades como para las actitudes, son formulados desde el mo-
mento mismo de la programación, para que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se
enseña y lo que finalmente se evalúa. Por ejemplo, para la siguiente capacidad:
Los indicadores tornan operativo cada criterio del área, pero ellos por sí solos no son objeto de
valoración. La valoración es representativa de los criterios de evaluación, por eso es que la comu-
nicación de resultados se hace siempre por cada criterio de evaluación, y no indicador por indicador.
Los indicadores dan origen a las preguntas que se plantean en cada instrumento de evaluación.
Para cada indicador se puede generar una o más preguntas o reactivos, que serán coherentes con
la intencionalidad del indicador. Para cada criterio de área se deben formular los indicadores más
significativos, de tal manera que la valoración sea, efectivamente, representativa de la capacidad.
No deben ser ni tan pocos, que invaliden la información, ni tan numerosos, que vuelvan engorrosa
la evaluación. Se sugiere entre tres y cuatro indicadores representativos.
CRITERIO
CRITERIO CAPACIDADES
INDICADORES
INDICADORES
● Participa en forma permanente.
● Presenta sus tareas en la fecha acordada.
● Muestra perseverancia en la tarea.
● Identifica los factores bióticos y abióticos de un eco-
sistema.
● Esquematiza los factores bióticos y abióticos obser-
vados en su estudio.
● Describe las características de cada componente del
ecosistema en un organizador visual.
● Elabora un listado de los factores bióticos y abióti-
cos de su entorno, caracterizando sus propiedades.
● Establece relación entre
los organismos bióticos
y abióticos de un eco-
sistema.
INDAGACIÓN Y
EXPERIMENTACIÓN
Una matriz de evaluación nos permite diseñar instrumentos válidos y pertinentes, porque garan-
tiza la coherencia entre lo que se programa y lo que se evalúa. La matriz se elabora por unidad
didáctica y comprende los criterios, las capacidades por evaluar, los indicadores, el puntaje y el
porcentaje de valoración que le brindamos, en función del énfasis que se otorgue a cada una de
las capacidades que trabajamos en dicha unidad didáctica. El puntaje asignado a cada indicador da
3. La matriz de evaluación

80
ORIENTACIONES PARA
idea del número y complejidad de ítems que se plantearán para cada una de ellos. Las matrices de
evaluación se hacen sobre la base de 20 puntos, que equivalen al 100% de logro, por cada criterio
de evaluación (Comprensión de información, Indagación y experimentación, Actitudes ante el área).
A continuación, presentamos una matriz de evaluación referida a Indagación y experimentación en
la unidad didáctica “Cuidemos nuestra salud”.
A partir de los indicadores expuestos en la matriz de evaluación, y a modo de ejemplo, se han for-
mulado los siguientes reactivos para cada indicador:
Unidad didáctica
Cuidemos nuestra salud
CRITERIO PUNTAJE %CAPACIDADES INDICADORES
● Registra información relevante sobre las
principales EIC de la localidad, en fichas.
● Menciona causas que generen las enfer-
medades infecto-contagiosas.
● Opina sobre la importancia del cuidado de
la salud, basado en evidencias.
● Selecciona información de textos y revis-
tas sobre higiene personal y colectiva.
● Formula hipótesis sobre una adecuada hi-
giene personal y su relación con la salud.
● Elabora informe sobre la importancia de
la higiene personal y colectiva.
Analiza las enferme-
dades infecto-con-
tagiosas (EIC) de su
localidad.
Infiere la importancia
de la higiene perso-
nal y colectiva en la
salud.
Indagación y
experimentación
TOTAL
2
4
2
4
4
4
20
10%
20%
10%
20%
20%
20%
100%
INDICADORES REACTIVOS INSTRUMENTO
● Registra información relevante sobre las
principales EIC de la localidad, en fichas
de estudio documental.
● Selecciona información de textos y revis-
tas sobre higiene personal y colectiva.
● Menciona algunas causas que generan
las enfermedades infecto-contagiosas.
● Formula hipótesis sobre una adecuada hi-
giene personal y su relación con la salud.
● Emite juicios de valor sobre la importan-
cia del cuidado de la salud, basado en
evidencias.
● Elabora informe sobre la importancia de
la higiene personal y colectiva.
● Registra la información relevante sobre las en-
fermedades infecto-contagiosas, en una ficha.
● Con la información seleccionada de textos y
revistas, elabora fichas de trabajo acerca de
higiene personal y colectiva.
● A partir del estudio de casos, menciona las
causas que originan las EIC más frecuentes
de la localidad.
● Luego de haber delimitado el problema, for-
mula tus hipótesis sobre la higiene personal
y su relación con la salud.
● Mediante el trabajo en equipo, y basado en
evidencias, emite juicios de valor sobre la im-
portancia del cuidado de la salud.
● Elabora informe detallado sobre la importan-
cia de la higiene personal y colectiva.
● Ficha de
trabajo
● Lista de
cotejo
● Guía de
práctica

81
ÁREA DE CIENCIA,
La evaluación de capacidades y actitudes se realiza en forma permanente. Se aplican técnicas no
formales o semiformales, cuando los propósitos son eminentemente formativos; y técnicas forma-
les, cuando hay la necesidad de obtener valoraciones con fines de comunicación de resultados.
Durante el desarrollo de las actividades pedagógicas, las prácticas de laboratorio, el análisis de los fenó-
menos naturales, la resolución de problemas y otros nos proporcionan información significativa sobre el
aprendizaje de los estudiantes. Debemos aprovechar toda ocasión para propiciar este tipo de actividades.
Los instrumentos de evaluación se seleccionan de acuerdo con el criterio que deseamos evaluar. No
hay instrumentos buenos o malos, sino instrumentos adecuados o inadecuados. A continuación, se
presenta una batería de instrumentos sugeridos para cada uno de los criterios del área:
El diseño de los instrumentos de evaluación debe tener coherencia con los indicadores formulados para
cada capacidad. Esto quiere decir que los reactivos, ítems o preguntas deben reflejar la intencionalidad de
los indicadores. A continuación, un ejemplo de cómo evaluar Comprensión de información.
4. Técnicas e instrumentos
de evaluación
CRITERIO
INDICADORES
INSTRUMENTOS
REACTIVOS
● Prueba objetiva
● Fichas de análisis
● Prueba de desarrollo
● Lista de cotejo
● Ficha de observación
● Informes
● Guía de observación
● Lista de cotejo
● Si la densidad del oro es de 19,4 g/cm3
, ¿cuál es la masa de
una muestra de oro de 3,6 cm3
?
● Aplica principios científicos para la solu-
ción de problemas cuantitativos
● Escribe los valores que consideras más importantes para la conservación del ambiente
● Ordénalos de mayor a menor importancia
● Revísalos y da a conocer a tus compañeros tus preferencias. ¿Por qué los sitúas en ese orden?
4.1. Técnicas para la evaluación del desarrollo de valores
Lista de valores: la intención es que el estudiante reflexione individualmente ante la propuesta
que se realiza en relación con los valores ambientales, con el objetivo de defender sus plantea-
mientos en el grupo o sesión. Se le puede solicitar, por ejemplo:

82
ORIENTACIONES PARA
Hoja de valores: consiste en presentar una situación problemática mediante un texto, dibujo,
dramatización u otro medio, acompañada de un conjunto de preguntas que inciten a los estu-
diantes a aclarar su posición ante el tema.
Diálogo clariﬁcador: consiste en realizar una serie de preguntas orientadas a desencadenar
una reflexión sobre la forma en que les afecta un determinado problema. Se les anima a pensar
y clarificar los valores que guían su vida, estableciendo los motivos de sus elecciones y/o sus
apreciaciones respecto de lo que desearían hacer o no hacer. La clave de esta estrategia metodo-
lógica está en las preguntas y respuestas clarificadoras que se aplican sobre lo que el estudiante
dice o hace, para obligarlo a reflexionar sobre lo que ha elegido y por qué lo ha hecho.
Escala de valores: consiste en proponer al estudiante una elección entre varias alternativas,
que la presente en público y, si llega la ocasión, que explique a sus compañeros el orden de su
preferencia.
Preguntas esclarecedoras: este tipo de ejercicio es muy útil para lograr una primera aproxima-
ción a un tema. Ofrece al estudiante la posibilidad de reflexionar sobre sus creencias, opiniones
o preferencias en relación con el tema que se está tratando y, como consecuencia, sobre los
propios indicadores de valores. Se realiza de manera individual, pues obliga al estudiante a
definirse sobre el tema para después entrar en una discusión grupal. Ejemplo:
● ¿Cómo actúas cuando se te presenta un problema de contaminación del aire?
● ¿Cómo te sientes cuando observas la destrucción de un bosque?
● ¿Qué impresión te merece el planteamiento del desarrollo sostenible?
4.2 Construcción de instrumentos de evaluación: algunos ejemplos
Los instrumentos de evaluación y los métodos para establecer pruebas de evaluación son variados.
LISTA DE COTEJO
FICHA DE
OBSERVACIÓN
PRUEBAS ORALES
PRUEBAS ESCRITAS
- OBJETIVAS
- ABIERTAS
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN
DIARIO DE CLASE
ENCUESTAS

83
ÁREA DE CIENCIA,
Para la elaboración de instrumentos de evaluación se deberán tener en cuenta los indicadores de
evaluación propuestos en cada grado. Asimismo, es importante que el docente determine el grado
de profundidad con que serán abordados los contenidos de aprendizaje. Por ejemplo:
● Información simple. Maneja vocabulario, hechos, ecuaciones o conceptos simples. Ejemplos:
definición, descripción y uso de citas textuales.
● Información compleja. Integra fragmentos de información simple. Ejemplos: diferenciación,
comparación, contraste y síntesis.
● Información temática. Se refiere a conceptos de gran aplicabilidad, que organizan o estruc-
turan el conocimiento dentro de alguna disciplina o entre varias disciplinas. Ejemplos: energía,
evolución, modelos, cambio, sistemas e interacciones en sistemas. Todos estos conceptos se
pueden utilizar para organizar varios contenidos de la ciencia. Así, por ejemplo, la energía es
un concepto central de la Física, que se extiende a la Biología y a la Geología; en tanto que la
evolución puede ser descrita como el cambio a través del tiempo y es aplicable a prácticamente
todas las entidades y sistemas.
A modo de ejemplo, se presentan algunos ítems de evaluación que evidencian el desarrollo de
Comprensión de información e Indagación y experimentación. Estos pueden servir para recoger
información de los aprendizajes de los estudiantes y pueden formar parte de la evaluación a
través de pruebas objetivas u otros medios.
Nota: En los ítems que se presentan a continuación marca con una X la alternativa correcta.
PARA CAPACIDADES RELACIONADAS CON LA “COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN”
Comprensión de hechos especíﬁcos
● El elemento químico más abundante en la corteza terrestre es el:
Comprensión de conceptos básicos
● Un ejemplo de cambio químico es la:
Comprensión de principios y leyes cientíﬁcas
● Cuando llenamos un globo con aire caliente, el globo asciende rápidamente en la atmósfera. ¿Por qué?
a.
a.
a.
b.
b.
c.
c.
d.
d.
b. c. d.hidrógeno.
fusión del hielo.
Los globos tienden a subir.
obtención de oxígeno a partir del agua.
El aire caliente pesa menos que el aire frío.
condensación del vapor de agua.
El calor dilata los cuerpos.
disolución del azúcar en el café.
La gravedad es menor en los globos.
calcio. potasio. oxígeno.

84
ORIENTACIONES PARA
Comprensión de las principales teorías y esquemas conceptuales
● La energía que se libera en un reactor de fisión nuclear se debe a:
a.
b.
c.
d.
e.
una reacción química exotérmica.
la combustión de átomos subdivididos.
la clasificación de una cantidad de masa.
un bombardeo de rayos gamma.
neutrones de energía que avanzan en todas direcciones.
Comprensión de terminología científica
● Las zanahorias tardan dos años en florecer y producir semilla. Por lo tanto, la planta de la zanahoria es:
Realización de inferencias
● En una comunidad donde hay plantas, ratas, serpientes y águilas, si desaparecen totalmente las ratas...
a.
a.
a.
b.
c.
d.
b.
b.
c. d.
d.
perenne.
Raíces
las otras especies siguen su vida normal.
las serpientes y las águilas también desaparecen poco a poco.
desaparecen solo las serpientes.
las plantas aumentarían de manera incontrolable.
anual.
Tallos
bienal.
Hojas
una espora.
Flores
PARA CAPACIDADES RELACIONADAS CON “INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN”
Clasificación de especies
● Ordena las siguientes especies de seres vivos, del más sencillo al más complejo, teniendo en cuenta la organi-
zación de sus células.
Aplicación de principios científicos para la solución de problemas cuantitativos (que requieren el uso de
leyes físicas).
Clasificaciones, categorías y criterios
● Algunas veces habrás visto alcachofas. Clasifica este alimento dentro de uno de los siguientes grupos:
a.
b.
2.
c.
3.
d.
Hongo, euglena, bacteria, flor, mosquito.
La densidad del oro es 19,4 g/cm3
. ¿Cuál es la masa de una muestra de oro de 3,6 cm3
?
Euglena, bacteria, hongo, flor, mosquito.
¿Cuál es la probabilidad de que todos los cuartos hijos de una familia sean varones?
Bacteria, euglena, hongo, mosquito, flor.
Desde el reposo, un ciclista acelera hasta alcanzar una velocidad de 12 metros por segundo, en cierta direc-
ción, al cabo de 25 segundos. ¿Cuál es la aceleración de la bicicleta?
Bacteria, euglena, hongo, flor, mosquito.
c.
1.

85
ÁREA DE CIENCIA,
Aplicación de principios cientíﬁcos para dar explicaciones
Construcción, interpretación y aplicación de modelos
1.
1.
2.
2.
Usando los principios ecológicos, predice los efectos que ocurren al reducir el hábitat de una población.
Dibuja un modelo de sistema solar y establece las diferencias entre sus componentes.
Usando las leyes de los gases ideales, explica los cambios en la temperatura, presión y volumen de un gas.
Diseña un modelo de la estructura del átomo.
Realización de inferencias
● Imaginemos que al observar en el microscopio descubres una nueva especie formada por una sola célula, que
se puede trasladar de un lugar a otro, que elabora su propio alimento y que no posee membrana nuclear. ¿Den-
tro de qué reino la clasificas?
Elaboración de hipótesis
● En el gráfico de barras se representa
la evaluación mensual de la cantidad
de dióxido de azufre (SO2
) en una ciu-
dad, ubicada en el hemisferio norte a
lo largo de los doce meses del año.
Señala una razón posible, que tenga
que ver con la acción humana, y que
explique el aumento de contaminación
en los tres últimos meses que se indi-
can en la gráfica.
Inﬁere conclusiones
● En la figura se muestra un taco de madera
en equilibrio. Cuando tiras lentamente de
la cuerda inferior, se rompe la cuerda A. Si
tiras violentamente, se rompe la cuerda B.
Esto se debe a:
a.
a.
a.
b.
b.
c.
c.
d.
d.
b. c. d.Protista
Aumenta la contaminación por SO2
como consecuencia del frío.
la fricción de la cuerda y tu mano.
debido al incremento del tráfico.
la inercia del taco de madera.
cuando están encendidas las calefacciones.
el peso del taco de madera.
cuando disminuyen las horas de luz.
el tipo de material de la cuerda.
Monera Fungi Plantae
E
0
10
20
30
40
50
60
80
90
B
A
JF
CantidaddeSO2
(ppm)
AM S O NJ D
EVOLUCIÓN MENSUAL DEL SO2
(ppm)
70
A M

86
ORIENTACIONES PARA
Ficha de evaluación del trabajo experimental
Guía de práctica caliﬁcada
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
N.º DE MESA
N.º DE ORDEN
APELLIDO Y NOMBRE
DE LOS INTEGRANTES
DEL GRUPO
COMPRENSIÓN DE
INFORMACIÓN
INDAGACIÓN Y
EXPERIMENTACIÓN
ACTITUDES
ANTE
EL ÁREA
TOTAL
PROFESOR: GRADO Y SECCIÓN:
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
PRÁCTICA FECHACAPACIDADES PARA EVALUAR EN
EL TRABAJO DE LABORATORIO
El objetivo de esta ficha es considerar las inquietudes que todos los integrantes del equipo manifiestan durante el desarrollo
de la práctica de laboratorio. Puede ser aplicada por el docente o por el coordinador de grupo, para evaluar con objetividad
a cada uno de los integrantes del equipo de trabajo, con el fin de lograr mejores aprendizajes.
Este instrumento debe permitir evaluar tanto el desarrollo de las capacidades como de las actitudes en los estudiantes.
Se evaluarán capacidades relacionadas con la indagación y experimentación:
ÍTEM 1
(Reacción química en contexto químico)
● Tenemos dos vasos, A y B, que contienen ácido clorhí-
drico (HCI) y nitrato de plata (AgNO3
). Ambas sustancias
son líquidos transparentes. Cuando se vierte A sobre B y
se agita, tiene lugar una reacción química. Observamos
que en el fondo del vaso aparece una sustancia sólida de
color blanco, ¿qué crees que ha ocurrido?
a.
b.
d.
e.
Una de las dos sustancias ha cambiado y se ha transformado en el sólido blanco.
El sólido blanco sigue siendo las sustancias de A y B, concentradas en el fondo del vaso. Estas solo han cambiado
de aspecto.
Ha ocurrido una interacción entre las sustancias de A y B para formar una sustancia diferente: el sólido blanco.
El sólido blanco sigue siendo las sustancias de A y B, concentradas en el fondo del vaso; pero ahora hay distinta
cantidad.
Las sustancias de A y B no están en el vaso.
HCl AgNO3
Sólido
blanco
c.

87
ÁREA DE CIENCIA,
Guía de práctica caliﬁcada
ÍTEM 1
(Disolución en contexto químico)
● El dibujo muestra un vaso que contiene exactamente 50 gra-
mos de agua y una sustancia química de color blanco (clo-
ruro de potasio, KCI), cuya masa es exactamente 5 gramos.
Si echamos el cloruro de potasio en el agua y removemos
hasta que se disuelva totalmente, se obtiene una disolución
transparente.
¿Cuál crees que será ahora el peso del contenido del vaso?
ÍTEM 2
(Disolución en contexto de vida cotidiana)
● El dibujo muestra un vaso que contiene 40 gramos de agua
y 6 gramos de café soluble. Si echamos el café en el agua
y removemos hasta que se disuelva totalmente, obtenemos
una disolución de color oscuro. ¿Cuánto crees que pesará
ahora el contenido del vaso?
ÍTEM 2
(Cambio de estado en contexto de vida cotidiana)
● En la figura tenemos un frasco de cristal que contiene vapor de agua. Introducimos
el frasco en el congelador del frigorífico para que se enfríe. Lo sacamos al cabo de
un rato y observamos que ahora hay un sólido (hielo) depositado en las paredes
y en el fondo. ¿Qué crees que ha ocurrido con el vapor?
a.
a.
a.
b.
b.
b.
c.
c.
d.
d.
d.
50 gramos.
40 gramos.
El vapor y el hielo son la misma sustancia, pero ahora tenemos distinta cantidad.
FUENTE: Ejemplos de ítems sobre conservación de la masa. Adaptado de Pozo y Cols.
Entre 50 y 55 gramos.
Entre 40 y 46 gramos.
El vapor se ha transformado en una nueva sustancia totalmente diferente: el hielo.
55 gramos.
46 gramos.
El vapor ha desaparecido, el hielo ya estaba dentro del frasco.
Más de 55 gramos.
Más de 46 gramos.
El vapor y el hielo son la misma sustancia, solo ha ocurrido un cambio de aspecto.
Agua
50 gramos
Cloruro
de potasio
5 gramos
Disolución
transparente
+ =
Agua
40 gramos
Café
5 gramos
Vapor de
agua
Hielo
Disolución
oscura
+ =
c.

88
ORIENTACIONES PARA
Ítems para la construcción de instrumentos de evaluación
Ejemplos:
a.
a.
a.
a.
a.
b.
b.
b.
b.
b.
c.
c.
d.
d.
d.
d.
2 g
Pentano
4 y 56
IC
VVVV
0,2 g
5 y 54
IID
VFVF
4g
Octano
4 y 54
IIIA
VFVV
0,4g
5 y 56
IIA
FFVV
1. Cuando un trozo de zinc metálico se pone en contacto con un ácido como el clorhídrico, el metal es atacado y libera
hidrógeno gaseoso (H2
), según se indica a continuación:
Zn (s)
+ HCl (ac)
ZnCl2 (ac)
+ H2(g)
Si un químico coloca 13 g de zinc en suficiente ácido, ¿qué masa de gas hidrógeno se obtendrá?
Toma en cuenta los siguientes datos, pesos atómicos o masas atómicas promedio, en suma, son:
(H=1; Cl=35,5; Zn=65)
2. Indica el nombre del siguiente hidrocarburo, según la IUPAC: CH3
-CH2
-CH2
-CH2
-CH2
-CH3
5. Cierto átomo neutro presenta una configuración electrónica que termina en 3d6. Indique el número de orbitales semi-
llenos y el valor de su número de masa, sabiendo que presenta 30 neutrones.
3. Respecto a la tabla periódica actual, indica la proposición correcta:
4. Relaciona adecuadamente la característica enunciada y el modelo atómico que la planteaba:
I.- Los electrones se mueven en trayectoria elíptica alrededor del núcleo.
II.- Mencionó por primera vez la existencia del núcleo atómico.
III.- Electrones incrustados y vibrantes.
A. Modelo de Rutherford.
B. Modelo de Sommerfield.
C. Modelo actual o mecanocuántico.
D. Modelo de Thomson.
6. Señala verdadero (V) o falso (F) respecto de las proposiciones ligadas a la contaminación ambiental
I.- La lluvia ácida deteriora los monumentos de las ciudades.
II.- El ozono de la tropósfera nos protege de la radiación ultravioleta.
III.- El aumento de emisiones de CO2
a la atmósfera es el principal causante del calentamiento global.
IV.- Si una minera libera sus relaves a las aguas del río de su localidad sin tratamiento alguno generará la muerte de los
peces y otro tipo de seres acuáticos.
a.
b.
c.
d.
Fue diseñada por Dimitri Mendeleiev.
Consta de siete periodos porque los elementos conocidos solo presentan hasta siete niveles de energía en su
configuración.
Las columnas verticales o grupos contienen elementos cuyas propiedades químicas son muy diferentes entre sí.
No se distingue claramente qué elementos son metales.
Hexano Butanoc. d.
c.
c.

89
ÁREA DE CIENCIA,
a.
a.
a.
b.
b.
b.
c.
c.
d.
d.
d.
3,6
Cinta métrica
Neutralización; 1,00 M
Higrómetro
Dilución; 0,50 M
2,16
Regla
Mezcla de dos soluciones; 1,00 M
3,0
Pie de rey
Combinación; 0,50 M
7. Se requiere medir la densidad de un cierto número de tuercas de acero, para ello se utilizó una balanza, lo cual indica
108 gramos. Debido a que antes habían sido utilizadas en cierto dispositivo, su forma es muy irregular y es difícil hallar
el volumen de acuerdo con los sólidos geométricos conocidos. Por ello, se utilizó una probeta graduada de 50 g/cm3
que
contenía 35 g/cm3
de agua destilada. Si al adicionar las tuercas estas se hundieron y el nivel de agua ascendió hasta
completar la capacidad de la probeta, ¿cuál es la densidad del acero en g/cm3
?
10. Para diseñar una máquina de vapor es necesario medir por diámetros interno y externo de cierta tubería, con la mayor
exactitud y precisión posible. Si a usted le encargaran dicha medición, ¿qué instrumento usaría?
8. En un laboratorio escolar, un estudiante tomó 6 cm de cinta de magnesio con una pinza y la hizo arder en presencia de
aire. El producto de este proceso lo introdujo a un vaso de precipitado que contenía agua destilada. ¿Qué compuesto
se habrá formado al final y cómo reconoce su presencia?
9. Para realizar un experimento de reacciones químicas se requería cloruro de sodio, sólido de alta pureza. Un estudiante
escuchó mal las instrucciones y agregó y disolvió la única que tenía a mano. Por la urgencia del experimento, se debe
buscar la manera de recuperar la sal de la disolución preparada. ¿Qué operaciones realizaría y en qué orden para
recuperar la sal?
12. En un recipiente de material pírex se agrega alcohol etílico (C2
H5
OH) absoluto. Si se quiere hallar experimentalmente su
punto de ebullición, indique qué material no utilizaría.
11. En un laboratorio se quiere determinar la concentración molar de la solución de ácido clorhídrico (HCl), a la que llama-
remos solución problema, que se tiene guardada en un bidón del almacén. Para ello se toma una muestra de 20 mL
usando la pipeta y una bombilla de jebe. Para tomar el volumen exacto, se le vierte en un matraz y se le agregan dos
gotas de fenolftaleína. En una bureta de 50 ml anexada a un soporte universal se tiene una solución de hidróxido de
sodio (NaOH) 0,5 M. Comienza a gotear esta última solución sobre la primera y, cuando la bureta indica que quedan 10
ml, la solución resultante se colorea rojo grosella. Luego, se reportó la concentración de la solución ácida. ¿Qué proceso
ha generado el cambio de color y cuál es la concentración de la solución problema?
a.
a.
a.
b.
b.
b.
c.
c.
c.
d.
d.
d.
MgO. Se reconoce porque es incoloro con fenolftaleína.
Destilación fraccionada, filtración, disecado al aire libre.
Rejilla de asbesto.
Muestra de cloruro de sodio del laboratorio a un beacker con agua destilada H2
MgO2
. Se reconoce porque colorea
de rojo al papel de tornasol.
Filtración, destilación fraccionada, secado en estufa.
Matraz Erlenmeyer
Mg (OH)2
. Se reconoce porque se colorea rojo grosella con la fenolftaleína.
Filtración, decantación, secado al aire libre.
Trípode.
MgO. Se reconoce porque se colorea rojo grosella con la fenolftaleína.
Filtración, evaporación, secado en estufa.
Dínamo.
c.
7,2

90
ORIENTACIONES PARA
a.
a.
a.
b.
b.
b.
c.
c.
c.
d.
d.
d.
amperímetro.
Oculares
I-B-A
voltímetro.
Objetivos
II-E-A
transformador.
Micrométricos
III-A-B
rectificador.
Macrométricos
I-B-C
13. Para medir la intensidad de corriente eléctrica que pasa por una línea de circuito eléctrico se utiliza...
15. En un microscopio compuesto la capacidad de aumento y la resolución dependen de los lentes. Indica qué lentes son
los más cercanos a la laminilla con la muestra celular.
14. Para la clase de Biología, la profesora Ramírez llevó las siguientes muestras:
I.- Cierta cantidad de harina.
II.- Una solución de dextrosa que se usa en los hospitales.
III.- Un vaso con leche de vaca.
Selecciona alguna de las muestras llevadas por la profesora. Relaciónelos con la biomolécula que la constituye y con el
reactivo que serviría para su reconocimiento.
INDICADORES REACTIVOS
A. Reactivo de Fehling
B. Reactivo de Biuret
C. Lugol
A. Proteína
B. Almidón
C. Lípido
D. Celulosa
E. Glucosa
16. Contamos con una botella de vinagre blanco y un frasco de bicarbonato de sodio (NaHCO3
) que venden en las farmacias
para contrarrestar la acidez estomacal. Si el profesor Ormeño te solicita generar un sistema que se caracterice por
hacer reaccionar ciertas cantidades de las especies mencionadas anteriormente, recoger el producto gaseoso de esa
reacción y hacerlo burbujear en agua de cal, señala qué alternativa nos muestra los instrumentos más idóneos para ese
sistema.
17. Se cuenta con dos pedazos de zanahoria cruda pelada. Cada uno se coloca en un vaso de precipitado, formando dos
sistemas:
I.- Pedazo de zanahoria en agua destilada
II.- Pedazo de zanahoria en solución concentrada de agua con sal
Si los dejamos reposar y luego de 24 horas observamos los sistemas, es incorrecto afirmar que:
a.
a.
b.
b.
c.
c.
d.
d.
Matraz Erlenmeyer, tubo de PVC, vaso de precipitado.
En el sistema I la zanahoria se hincha.
Matraz Kitasato, manguerilla de jebe, vaso precipitado.
En el sistema II la zanahoria se arruga y pone flácida.
Balón de destilación, manguerilla de jebe, matraz Kitasato.
En el sistema II ha ocurrido ingreso de agua a las celulas de la zanahoria.
Placa de Petri, manguerilla de jebe, mortero con pilón.
En el sistema I se manifestó la turgencia celular.

91
ÁREA DE CIENCIA,
DISTANCIA (cm)
1 7 132 8 143 9 154 10 165 11 17 196 12 18
TIEMPO 1(s) TIEMPO 2(s) TIEMPO 4(s) TIEMPO 5(s)
20
30
40
d c bb d bb d cd a ca d dc ab bcd
16
24
33
17
25
34
15
23
33
16
44
34
17
25
35
18. Si en la electrólisis del agua acidulada se libera oxígeno (O2
), ¿cómo reconocerías su presencia?
Indique la alternativa incompatible con el experimento y los datos.
19. En la experiencia con el tubo de Mikola colocado sobre un plano inclinado con ángulo de elevación de 30°, se reporta-
ron los siguientes datos:
a.
a.
b.
b.
c.
c.
d.
d.
Burbujeándolo sobre agua de cal, porque se notará la formación de un precipitado blanquecino.
El experimento se aproxima a un movimiento rectilíneo uniforme.
Inflando un globo que se eleve hasta el techo.
En la segunda fila de tiempos se puede descartar uno de los datos tomados.
Acercando un cerillo (palito de fósforos) encendido, porque la llama se avivará.
Es recomendable trabajar con el promedio aritmético de los datos.
Por el olor que genera dicho gas.
Al graficar distancia versus tiempo promedio, se obtiene una parábola.
Solucionario
TIEMPO 3(s)

92
ORIENTACIONES PARA
El desarrollo de actitudes y valores en Ciencia, Tecnología y Ambiente
Sensibilizar a la sociedad actual y propiciar el desarrollo de actitudes y valores ambientales positivos, como
punto de partida para el correcto cuidado y administración de nuestros recursos naturales, constituye uno
de los aspectos importantes en el desarrollo del área. Con ello, estamos fomentando la conciencia y valores
necesarios para mejorar nuestra calidad de vida.
Una de las primeras preguntas que nosotros, los maestros, debemos formularnos al hablar de aspectos
actitudinales es cómo llegar a definir y distinguir los conceptos de las creencias, las actitudes y los valores.
Para responder a esta pregunta, debemos reflexionar sobre el tipo de persona y de sociedad que quere-
mos formar; o lo que es lo mismo: definir qué creencias, actitudes y valores debemos potenciar en nuestros
estudiantes para conseguir una sociedad más justa y solidaria.
Desde la infancia, los niños van construyendo sus creencias a partir de la información que poseen. Lo
primero que adquieren los estudiantes son las creencias. En cambio, las actitudes aparecen cuando las
creenciasyaestánadquiridas.Elconjuntoorganizadodeestascondicionesocreenciasoriginalasactitudes,
las cuales por estar siempre acompañadas de elementos emotivos dan pie a la generación de sentimientos
positivos o negativos hacia objetivos, situaciones o personas. Lógicamente, las actitudes son aprendidas, a
partir de la experiencia personal. Al ser aprendidas y, por tanto, transferibles, cumplen un papel importante
en el proceso educativo. Las acciones educativas deben contribuir a generar actitudes positivas relevantes.
Es importante destacar que las actitudes siempre hacen referencia a unos valores. La escala o jerarquía de
valores de cada persona es la que determina sus pensamientos y conducta. Por tanto, insertar en las insti-
tuciones educativas una educación desde la formación en valores es educar al alumnado hacia la formación
de un buen ciudadano, solidario, tolerante y responsable.
La interacción del hombre con su ambiente y la manera cómo influye sobre este nos hace reflexionar sobre
la necesidad de abordar los contenidos desde la perspectiva de los valores, a partir de aspectos sociales
que generan controversia por haber ocasionado daños a la sociedad. Intentamos formar ciudadanos res-
ponsables, orientados a mejorar la calidad de vida mediante la apropiación de valores ecológicos y de la
convivencia democrática. Es necesario suscitar en las personas valores individuales y actitudes favorables a
la conservación y mejora del entorno, con el fin de orientarlas hacia la resolución de los problemas medio-
ambientales, hacia la toma de decisiones y hacia la acción. Se trata, en suma, de brindar un nuevo estilo de
vida, individual y colectivo, más integrado y respetuoso de los procesos naturales.
Procesos cognitivos
Las capacidades se desarrollan mediante un conjunto de procesos cognitivos o motores relacio-
nados entre sí. Los procesos que ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la in-
formación se denominan operaciones mentales o cognitivas y, cuando se manifiestan mediante la
motricidad, procesos motores. Ocurren casi simultáneamente, por lo que es difícil identificar dichos
procesos; no obstante, con la finalidad de mediar el desarrollo de las capacidades, es necesario que
los estudiantes experimenten estos procesos.
Anexos

93
ÁREA DE CIENCIA,
LAS CAPACIDADES
RELACIONADAS CON:
DEFINICIÓN PROCESOS COGNITIVOS
FORMA DE
EVIDENCIAR
Permite ubicar
en el tiempo,
en el espacio o
en algún medio
físico elemen-
tos, partes,
características,
personajes,
indicaciones, u
otros aspectos.
Recepción de
información.
Caracterización.
Reconocimiento.
Proceso mediante el cual
se lleva la información a
las estructuras mentales.
se señalan características
y referencias.
se contrastan las caracte-
rísticas reales del objeto
de reconocimiento con las
características existen-
tes en las estructuras
mentales.
El estudiante señala
algo, hace marcas,
subraya, resalta
expresiones, hace
listas, registra
lo que observa,
etcétera.IDENTIFICAR
Permite encon-
trar las diferen-
cias esenciales
entre dos o
más elementos,
procesos o
fenómenos.
Permite cotejar
dos o más
elementos, ob-
jetos, procesos
o fenómenos,
con la finalidad
de encontrar
semejanzas o
diferencias.
Recepción de
información.
Identificación y
contrastación de
características.
Manifestación
de las
diferencias.
Recepción de
información.
Identificación de
las característi-
cas individuales.
Contrastación
de caracterís-
ticas de dos o
más objetos de
estudio.
se identifican caracterís-
ticas de cada elemento
y se comparan con las
características de otros.
se ponen en evidencia
las diferencias entre dos
elementos.
se identifican o señalan re-
ferentes de cada elemento.
se contrastan las carac-
terísticas de dos o más
elementos.
El estudiante
elabora cuadros
de doble entrada,
hace paralelos,
explica diferencias,
elige algo sustancial
entre un conjunto
de elementos.
El estudiante
encuentra elemen-
tos comunes o
aspectos distintos
entre los fenóme-
nos que observa.
DISCRIMINAR
COMPARAR
Permite
disponer en
forma ordenada
elementos, ob-
jetos, procesos
o fenómenos,
teniendo en
cuenta determi-
nados criterios.
Recepción de
información.
Identificación de
los elementos
por organizar.
Determinación
se ubican los elementos y
el contexto que se desea
organizar.
El estudiante
encuentra elemen-
tos comunes o
aspectos distintos
entre los fenóme-
nos que observa.
ORGANIZAR

94
ORIENTACIONES PARA
Permite obtener
información
nueva a partir
de los datos
no explícitos
o de otras
evidencias.
Permite
cuestionar el
estado de un
fenómeno, la
producción de un
acontecimiento,
el pensamiento
de los demás o
las formas de
Permite dividir
el todo en
partes, con la
finalidad de es-
tudiar, explicar
o justificar algo
y establecer
relaciones
entre ellas.
Recepción de
información.
Identificación de
premisas.
Contrastación
de las premisas
con el contexto.
Formulación de
deducciones.
Recepción de
información.
Formulación de
criterios.
Contrastación
de los criterios
Recepción de
información.
Observación
selectiva.
División del todo
en partes.
Interrelación
de las partes
para explicar o
justificar.
se identifican premisas o
supuestos.
Proceso mediante el cual se
contrastan las premisas o
supuestos con el contexto.
se obtienen deducciones
a partir de las premisas o
supuestos.
se establecen criterios que
permitan emitir un juicio.
se comparan los criterios
observa selectivamente la
información, para identificar
lo principal, lo secundario
y lo complementario.
Procedimiento mediante el
cual se divide la informa-
ción en partes, y se agru-
pan ideas o elementos.
Procedimiento mediante el
cual se explica o justifica
algo, estableciendo relacio-
nes entre las partes o
elementos del todo.
El estudiante hace
deducciones,
otorga significado
a las expresiones a
partir del contexto,
determina el mensaje
de eslóganes, otorga
significado a los
recursos no verbales
y al comportamiento
de las personas,
y determina
causas o posibles
consecuencias.
El estudiante emite
una apreciación
personal, hace
comentarios,
plantea argumentos
en favor o en
contra, o expresa
puntos de vista.
El estudiante
identifica los hechos
principales de un
acontecimiento
histórico, establece
relaciones entre
ellos, determina
sus causas y
consecuencias, y las
explica en función
del todo.
INFERIR
JUZGAR
ANALIZAR
de criterios para
organizar.
Disposición de
los elementos en
función de los
criterios y orden
establecidos.
se establecen criterios de
organización.
realiza la disposición de los
elementos, de acuerdo con
los criterios establecidos.

95
ÁREA DE CIENCIA,
organización,
tratando de
encontrar
sus virtudes,
deficiencias, a la
vez que se asume
una posición al
respecto.
con el
referente.
Emisión de la
opinión o juicio.
establecidos con el refe-
rente, a fin de encontrar
las virtudes y deficiencias.
se emite y asume una
posición.
Permite la
puesta en
práctica de
principios o
conocimientos,
en actividades
concretas.
Recepción de la
información.
Identificación
del proceso,
principio o con-
cepto a aplicar.
Secuenciar
procesos y
elegir
estrategias.
Ejecución de
los procesos y
estrategias.
se identifica y comprende
el proceso, principio o
concepto que se pretende
aplicar.
se establecen secuencias;
esto es, un orden y estra-
tegias para los procedi-
mientos a realizar.
se ponen en práctica los
procesos y estrategias
establecidos.
El estudiante
emplea, administra
o pone en práctica
un conocimiento,
un principio, una
fórmula o un
proceso, a fin
de obtener un
determinado efecto,
un resultado o un
rendimiento.
APLICAR

96
Bibliografía
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