Este documento discute los desafíos y problemas relacionados con el desarrollo de competencias en la educación básica. Plantea que 1) definir competencias para la escuela es difícil ya que no están vinculadas claramente a situaciones laborales como en la formación profesional, 2) priorizar competencias podría relegar otros objetivos educativos como valores y desarrollo intelectual, y 3) se necesita una revisión profunda de los objetivos escolares para conectar mejor las competencias con la vida real de las personas y las prácticas sociales.

1. El desarrollo de las competencias durante la educación básica: razones y obstáculos Philippe Perrenoud Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación Universidad de Ginebra 2009

2. Direcciones en Internet http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/ Laboratorio Innovación-Formación- Educación LIFE http://www.unige.ch/fapse/life

3. Plan Un concepto en vías de estabilización en el ámbito laboral. Un concepto en busca de una definición estable en el ámbito escolar. La lucha de una orientación en el nombre de la cultura y en contra del utilitarismo. ¿Por qué es tan difícil conectar las competencias con la vida de las personas? Problemas abiertos. Conclusión.

4. I. Un concepto en vías de estabilización en el ámbito laboral

5. El surgimiento de un núcleo semántico Un concepto de sentido común bastante impreciso, que nos remite a una acción difícil. Pero también un concepto intelectual, que recibe diferentes definiciones por parte de lingüistas, juristas, psicólogos, sociólogos, ergonomistas... Tantas definiciones de competencias como autores... ¿Pero, acaso no sucede lo mismo con los conocimientos? En el ámbito de la formación profesional, la definición de competencias es tomada de las ciencias del trabajo cada vez con mayor frecuencia. Esto, a su vez, conecta cada competencia a una familia de situaciones. Vemos surgir un núcleo semántico estable.

6. El núcleo duro de una definición de competencias en el ámbito laboral El poder de actuar de manera eficaz ante una serie de situaciones, mediante la movilización y la combinación en tiempo real y de manera pertinente de recursos intelectuales y emocionales. Podemos hablar de competencia si el actor: Domina habitualmente una "familia" de situaciones complejas que poseen la misma estructura. Moviliza y combina diversos recursos con ese fin: conocimientos, conexión con el conocimiento, capacidades (habilidades), actitudes, valores, identidad. Desarrolla recursos e inventa soluciones, según sea necesario.

7. Recursos diversos Conocimientos: Conocimientos declarativos, modelos de la realidad; Conocimientos de procedimientos (saber cómo hacer), métodos, técnicas; Conocimientos condicionales (saber cuándo intervenir de una u otra manera); Informaciones, "conocimientos locales". Capacidades (o habilidades): Esquemas de percepción, de evaluación, de acción; Encadenamiento de esquemas. Otros recursos: Actitudes, posturas; Valores, principios, normas; Conexiones con el conocimiento, con la acción, con el otro, con el poder; Recursos "emocionales" y racionales.

8. Problemas abiertos relacionados con los recursos y su movilización en contexto La conceptualización y la denominación de recursos cognitivos: conocimientos, cogniciones, representaciones, informaciones, habilidades, etc. La conceptualización y la denominación aguda de los procesos de movilización: activación, acomodo, transferencia, coordinación, combinación... El tema de la existencia y de la naturaleza de los "esquemas de pensamiento" estables que apoyan a este proceso. El tema de saber si éstos últimos forman parte de cada competencia específica o si constituyen una "metacompetencia" o, incluso, una inteligencia por derecho propio.

9. Problemas abiertos relacionados con familias de situaciones y de referentes La conceptualización y la denominación de las situaciones laborales. La semilla del análisis del trabajo, entre grandes funciones y microactividades. Los criterios que permiten considerar que situaciones (siempre singulares en sus detalles) constituyan una familia homogénea, convocando UNA sola competencia. El modo de elaboración de un referencial de competencias, la formulación de los ítems, la referencia a familias de situaciones, la explicación de recursos. La cuestión de la acción eficaz, exitosa y anticipada, y la pluralidad de las normas y de las nociones del trabajo bien realizado.

10. II. Un concepto en busca de una definición estable en el ámbito escolar

11. Lo que distingue a la educación escolar de la formación profesional Los debates sobre competencias no conllevan los mismos riesgos, ya sea que se trate de la educación escolar o de la formación profesional. En la formación profesional, no cabe ninguna duda que el desarrollo de competencias es el principal objetivo. La referencia a situaciones laborales es evidente. En una ocupación, los conocimientos son herramientas de trabajo, pero sin disposiciones al servicio de la acción. Los problemas didácticos se plantean en otros términos, ya que la formación puede valerse de situaciones laborales reales (pasantías, proyectos, laboratorios).

12. ¿Cual definición utilizar en el ámbito escolar? Los programas escolares que buscan desarrollar las competencias suelen tomar prestada la definición general de este concepto al campo de la formación para adultos. Es decir que, al menos de manera indirecta, lo toman de las ciencias del trabajo. Esto, en principio, une cada competencia a situaciones específicas. Pero las competencias enunciadas como objetivos de la educación escolar poco tienen que ver con situaciones o prácticas sociales claramente identificadas. Al grado que aún no nos queda claro a qué se refieren las escuelas cuando hablan de competencias. Si nos conformamos con una definición demasiado imprecisa o cambiante, nos obligamos a reformular los antiguos contenidos y objetivos en un lenguaje moderno.

13. III. La lucha de una orientación en el nombre de la cultura y en contra del utilitarismo

14. Conocimientos y competencias Una de las críticas actuales hechas al enfoque por competencias, es que "le da la espalda a los conocimientos" y, por lo tanto, a la cultura. Querer reducir la cultura a los saberes es una visión elitista indefendible. El ser humano se encuentra antes que nada en la acción; su pensamiento y su cultura se suscriben por lo general a una relación pragmática con el mundo. Pero, por sobre todo, querer contraponer los conocimientos a las competencias es absurdo: no hay competencias sin conocimientos. El verdadero conflicto se encuentra en la cantidad de conocimientos, ya que desarrollar competencias toma tiempo tanto para asimilar los conocimientos como para capacitarse en su uso.

15. Competencias y objetivos A menudo refutamos el enfoque por competencias bajo el estandarte del rechazo de la "pedagogía por objetivos" y del "conductismo". Confundimos la necesidad de tener objetivos con su uso retorcido. Nadie puede enseñar sin perseguir objetivos bastante explícitos y precisos que guíen la acción y permitan saber si han sido alcanzados o no. Sin embargo, aquel razonamiento de base no conlleva ninguna pedagogía. El desarrollo de competencias no es la única categoría de objetivos que se debe intentar alcanzar a través de la educación escolar. Podemos también aspirar al desarrollo intelectual, social, ético y de identidad, así como a transmitir valores, favorecer actitudes y posturas, y a una conexión con el conocimiento. Los programas que llevan todos los objetivos a las competencias se basan en una visión simplista y confundida del ser humano y de los objetivos de un sistema educativo.

16. ¿Subordinar la escuela al mundo laboral? A menudo se acusa al enfoque por competencias de "jugar el juego de la economía“; a modificar los objetivos de la formación a las necesidades del mercado laboral. ¿Por qué habríamos de pensar que los conocimientos estarían a salvo de este riesgo? El vínculo entre la escuela y la economía es un verdadero problema que sólo se vuelve más vigente en el contexto del enfoque por competencias. ¿Acaso es necesario que la escuela se deslinde de la vida cotidiana, porque se reusa a caer en el utilitarismo, para preservar su pureza? ¿Acaso creemos que limitarnos a preparar a los alumnos para los estudios superiores hace desaparecer el problema? Se encuentra en la relación entre la economía y la enseñanza superior. ¿Por qué limitar las competencias al mundo laboral? Requerimos de competencias para vivir, para cuidarnos, para consumir, para construir relaciones, para educar a nuestros hijos, para participar en acciones colectivas de todo tipo, para hacer política.

17. IV. ¿Por qué es tan difícil conectar las competencias con la vida de las personas?

18. ¿A quién beneficia la escuela? El debate acerca de las competencias a menudo se inserta, y por lo general de manera implícita, en una visión de la escuela que privilegia a aquellos que pretenden continuar sus estudios en la educación superior. En ese momento se vuelve más fácil perder el interés por las prácticas sociales y, en cambio, dirigirlo sobre las bases a adquirir y sobre la cultura general. De hecho, la cultura general es concebida, antes que nada, como una preparación tanto para los estudios superiores, letras y ciencias naturales, como para otras disciplinas. La cultura escolar ignora incluso de manera general el derecho, la economía, la psicología, la sociología. La enseñanza de la biología, la química y la física no está orientada hacia el dominio práctico de la salud o de las tecnologías. En resumen, la escuela -que ha sido construida por los privilegiados- sigue siendo concebida principalmente en función de las élites de nuestra sociedad.

19. Competencias y prácticas sociales El enfoque por competencias no tendrá un sentido verdadero a no ser que los objetivos de las escuelas sufran una revisión profunda que le otorgue mayor importancia a la vida de las personas y a las costumbres sociales. Con ese objetivo, será necesario identificar las situaciones y los problemas a los que se enfrentan y se enfrentarán nuestros contemporáneos, para así poder inferir las competencias que verdaderamente requieren para vivir. ¿Qué hace la escuela para prepararnos para la globalización, la precarización, la reconversión profesional, el desempleo, la pobreza, las migraciones, los conflictos interculturales, el SIDA, el divorcio, las dimensiones económicas, financieras, jurídicas y políticas de nuestra existencia, los medios, el consumo, la publicidad, los seguros, el sistema bancario? ¡Pero las prácticas sociales apestan; nos obligan a tomar en cuenta la realidad de la gente, la pobreza, las igualdades, las relaciones de fuerza!

20. V. Problemas abiertos

21. Podemos maquillar los problemas Al limitarnos a poner verbos de acción delante de las nociones. "Hacer uso de la ley de Ohm" se vuelve una competencia que tiene la ventaja de no asustar a ningún maestro vinculado a esta ley. Enumerar aquellas competencias llamadas "transversales": comunicar, razonar, analizar, observar, evaluar, comparar. Y fingir que creemos ser capaces de aprender a analizar lo que sea. La propuesta de trabajar en clase con situaciones complejas (abusivamente llamadas situaciones-problema) haciendo pasar estas situaciones didácticas (por interesantes que sean) por prefiguraciones de situaciones extra-escolares que hacen uso de las competencias. Considerar, de ahora en adelante, como competencias las diversas habilidades o capacidades que la escuela ha abordado desde siempre (operaciones aritméticas, resumen de textos, investigación de un tema, medición, construcción de una figura geométrica, etc.).

22. Si deseamos progresar, debemos: Reconocer abiertamente los problemas y debatirlos. Tomarnos el tiempo para espiritualizar y para reflexionar. Concentrarnos y negociar. *** Los diez problemas expuestos a continuación deberán ser planteados con claridad.

23. Problemas 1, 2 y 3 1. ¿Por qué y, sobre todo, para quién queremos modificar el programa académico de la educación escolar, al darle un espacio tan importante a las competencias? 2. ¿Acaso todos los objetivos de la educación escolar deben convertirse en competencias? ¿Dónde dejamos espacio (y cuál y por qué) para otros objetivos como, por ejemplo, los valores, las posturas, la identidad o el desarrollo intelectual? ¿Qué ganamos al replantear todo lo adquirido en la escuela como competencias o recursos al servicio de las competencias, al grado de arriesgarnos a enmarañarlo todo? 3. ¿Es verdaderamente necesario vincular todos los conocimientos de las diferentes disciplinas a competencias? ¿O podemos abiertamente enseñar algunos de ellos como bases para conocimientos ulteriores? ¿Qué ganamos al vincular todos los conocimientos con situaciones complejas?

24. Problemas 4, 5, 6 y 7 4. ¿Existen verdaderamente, y de ser así, deberíamos desarrollar competencias transversales, es decir, susceptibles de ser implementadas en el contexto de objetos muy diversos, relevantes para diferentes disciplinas? 5. Estamos preparados para abordar seriamente el vínculo entre una competencia y una familia de situaciones que deberán ser confrontadas fuera de la escuela, ya sea que se trate de un niño, un adolescente o un adulto? ¿A qué situaciones referirnos, insertas en qué prácticas y relaciones sociales? 6. ¿Podemos imaginarnos definir las competencias y los recursos a partir de un análisis de la vida de la gente del siglo XXI y de los problemas a los cuales deberán enfrentarse, de manera individual o colectiva? 7. Nos consideramos capaces de modificar la distribución entre disciplinas? ¿De incorporar nuevas, como el derecho, la economía, la psicología?

25. Problemas 8, 9 y 10 8. ¿Estamos dispuestos a reducir el tiempo dentro de los horarios escolares dedicado a la adquisición de conocimientos nuevos para incitar a los alumnos a utilizar los recursos adquiridos? 9. ¿Al momento de elaborar los programas de estudio, estamos dispuestos a darle prioridad a aquellos que no optarán por la gran vía de los estudios superiores? ¿Aun si se vuelve necesario retrasar un poco la formación de las futuras élites? 10. ¿Qué transformaciones de las herramientas de enseñanza y de aprendizaje implican la creación de un nuevo programa académico?

26. VI. Conclusión

27. Las razones para persistir La escuela prepara para la vida, es su único sentido de ser. Asistimos a ella para egresar menos desprotegidos al momento de enfrentar las situaciones de nuestra existencia. El enfoque por competencias nos lo recuerda, en contraste a la tentación del circuito cerrado que es "la escuela por y para sí misma". El enfoque por competencias nos obliga (en principio) a interesarnos por la vida futura de aquellos que no llevarán a cabo estudios superiores, y a prepararlos para lo que verdaderamente les espera. Este enfoque amplía el sentido de escolaridad, vinculándolo a las prácticas sociales y a la vida; y volviéndolo accesible para aquellos que no iniciaron, desde la escuela primaria, un largo camino hacia los estudios superiores. Este enfoque podría otorgarle mayor sentido a la profesión de docente y modificar la relación pedagógica hacia un sentido más cooperativo y menos conflictivo. En el desarrollo de competencias, el formador debe estar junto al estudiante, acompañándolo como un coach y estimulándolo a reflexionar, en lugar de simplemente volcarse en los conocimientos que deberán ser asimilados.

28. Direcciones en Internet http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/ Laboratorio Innovación-Formación-Educación LIFE http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life