Pedagogos en síntesis el sentido de la pedagogía

31/8/2016 Pedagogos en síntesis: EL SENTIDO DE LA PEDAGOGÍA
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En este blog podrá encontrar un compendio de quince grandes corrientes pedagógicas de la Modernidad que
tienen indelebles huellas hoy
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lunes, 29 de febrero de 2016
EL SENTIDO DE LA PEDAGOGÍA
EL SENTIDO DE LA ENSEÑANZA DE LA PEDAGOGÍA EN LA FORMACIÓN
DOCENTE INICIAL.
Las discusiones en torno al estatuto científico de la pedagogía se hallan
fuertemente influidas por los debates epistemológicos generales que atañen a
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las ciencias sociales así como están atravesadas por el sentido político
otorgado a la educación.
Tal como se ha identificado en diversos análisis, la pedagogía se fue
conformando como disciplina con un fuerte carácter prescriptivo y
estrechamente vinculada al proceso de escolarización de la sociedad iniciado
con la Modernidad. Hacia finales del siglo XIX ha sobrellevado la dispersión de
su objeto de estudio cuando, por un esfuerzo positivista para otorgarle carácter
científico, se la concibió como articuladora de los aportes de las distintas
ciencias de la educación, especialmente la psicología y la sociología, pero sin
métodos ni contenido propio.
El enlace, casi monolítico, con la psicología educacional y del aprendizaje,
sostenido a lo largo del siglo XX, además de potenciar sus problemas de
identidad disciplinar y la adhesión acrítica a las “modas pedagógicas”, cegó su
mirada acerca de la naturaleza compleja y multidimensional de la educación y
sus contextos históricos, sociales, culturales y políticos. No obstante,
consideramos que este sesgo psicologista encerrado en los muros del aula o la
institución escolar no puede superarse con otro de corte sociologista que se
desdibuje en los macroanálisis y omita la necesidad de la pedagogía de plantear
cuestionamientos a las prácticas educativas y brindar herramientas que
contribuyan a orientarlas.
Las diversas disciplinas que trabajan en el campo de la educación se
desarrollaron y nuclearon como tales a partir de su objeto de estudio: el hecho
o fenómeno educativo en sus distintas dimensiones pero, la propia práctica de
la educación ha ido creando el ‘objeto educación’ de manera que nunca tiene
forma acabada. Por eso, en las últimas décadas, se ha ampliado en función de
la edad de los sujetos hacia la educación permanente; en orden no sólo a las
situaciones escolares o formales sino a las socioculturales en general, no
formales o informales; con relación a las finalidades hacia la formación integral;
con referencia a los ámbitos o sectores de la acción educativa (individual,
grupal, estudiantes, profesores, instituciones) y respecto a los sistemas
(programas, métodos, estructuras).
Como señalara Gimeno Sacristán (1978:160) además de la faceta reproductora
que distingue a la educación, por la cual el objeto de estudio se crea en el curso
de su realización existe una dimensión utópica que debe incorporar elementos
de valoración en la traslación del componente explicativo, aportado por el
conocimiento, al componente normativo que intenta guiar y transformar la
práctica. Por esta razón, en el campo de la educación no sólo es imposible
despojarse de cierto componente ideológico propio, como ocurre en todos los
ámbitos, sino que éste justifica la teoría que mantiene una inextricable unión
con la acción.
Actualmente, la pedagogía está superando una crisis que la instaló en riesgo de
disolución ante denominaciones como “teoría de la educación” o “problemática
educativa”. Un buceo por los programas de estudio de nivel superior
disponibles en la web puede dar cuenta de la multiplicidad de enfoques y
abordajes que coexisten.
La fraternidad que sostiene con la didáctica general no excluye, en muchos
casos, la rivalidad y una confusa delimitación de los objetos de estudio dentro
CULTURAL PEDAGOGÍA IDEALISTA
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Dra en Filosofía y Ciencias de la
Educación (Universidad de
Valencia)

de la complementariedad que las caracteriza. La divisoria de aguas básica se
halla en el grado de generalidad de las dimensiones de análisis siendo más
global en la pedagogía, abocada al hecho o fenómeno educativo en tanto
práctica social que conlleva una determinada visión antropológica, cultural y
política. Mientras que, la didáctica tematiza sobre la enseñanza, el proceso de
instrucción y el diseño y desarrollo curricular, aunque estos ejes, desde una
visión crítica, no la reducen a una tecnología encerrada en el aula pues
requieren los marcos de referencia de los distintos enfoques o corrientes en los
que cobran sentido. El cómo no puede desintegrarse del por qué, del para qué y
del para quién.
En la búsqueda de reconfigurar su identidad, la pedagogía está indagando en
sus raíces. Además del cruzamiento pluridisciplinar que enriquecen las
reflexiones sobre la educación existe entidad propia en la construcción de
saberes pedagógicos para los cuales es necesario destacar como referente
contextualizador constante en su enseñanza el extenso y siempre controvertido
desarrollo histórico del pensamiento pedagógico desde los tiempos clásicos.
En los últimos años se han elaborado variados ensayos dentro de esa línea de
investigación en la que se analizan los discursos pedagógicos (Trilla (1985);
Narodowski (1999); Dussel / Caruso (1999); Varela / Álvarez Uría (1991); Gimeno
Sacristán (2003); Gvirtz / Grinberg / Abregú (2007), entre otros)
Huyendo de los discursos totalizadores o universalistas, en el actual estado de
debate, la pedagogía puede brindar una introducción a la reflexión sobre los
problemas educativos actuales desde una mirada compleja y situada que
incluya la conciencia de su historicidad y de sus condicionamientos
ideológicos, políticos, económicos y culturales. La toma de conciencia de tales
restricciones no conlleva una disposición determinista que subraye en forma
excluyente la función educativa reproductora sino que explore y vislumbre las
posibilidades de renovación pedagógica, es decir, la función transformadora de
la educación.
Desde perspectivas no reduccionistas, las disciplinas pedagógicas en la
formación docente general de los profesorados, pueden facilitar la articulación
e integración de los saberes en torno a la educación, abriendo el diálogo con
otras disciplinas, contextualizando, discutiendo y resignificando sus aportes y,
a la vez, enfocando su prisma en los problemas educativas actuales a la luz del
devenir histórico de las corrientes de pensamiento pedagógico.
NUESTRA PROPUESTA DE ABORDAJE ENTRE OTRAS APROXIMACIONES
POSIBLES.
En este módulo queremos poner a consideración una vía para introducir a los
estudiantes de los profesorados en la reflexión acerca de la educación con
referencia a algunos de los problemas nodales de la actualidad pero de los que
puede identificarse su construcción histórica. Por ejemplo, a partir de la
caracterización de las principales tendencias o corrientes pedagógicas
modernas que presentamos en la segunda parte de este trabajo, en las notas al
final y en el anexo, podrían ponerse en discusión las distintas concepciones
sobre la relación educativa, la tensión entre autoridad y autonomía o control y
libertad, la circulación del saber y las configuraciones de las clases; los roles de
docentes y de alumnos; la interrelación teoríapráctica, etc. Lejos de propugnar
una visión restringida de la educación que la reduce a la escolarización, en el
necesario recorte que debemos realizar en este texto, nos parece importante
seleccionar la problemática de las funciones sociales de la educación escolar.
Por tal motivo, nos hemos propuesto los siguientes objetivos:

Desnaturalizar y comprender los procesos educativos formales como
prácticas condicionadas política, económica, sociocultural e históricamente a
través de la presentación de algunas continuidades, rupturas y
reconfiguraciones desde la constitución de los sistemas educativos.
Caracterizar los supuestos y aportes fundamentales de las principales
corrientes o tendencias pedagógicas modernas.
Historizar las funciones sociales de la educación escolar puestas de relieve
por parte de cada corriente pedagógica develando la construcción histórica de
las mismas en distintos contextos.
La crisis de los sistemas educativos está relacionada con la pérdida de la
conciencia sobre su sentido. A partir de la segunda mitad del siglo XX y, en
particular, en las últimas tres décadas, se interpeló insistentemente a la
institución escolar con la pregunta “para qué sirve la escuela” y el movimiento
de la desescolarización, sumado a las teorías del reproductivismo y de la nueva
sociología de la educación, fueron emergentes de un clima que la colocó en un
serio entredicho. Con el fin de la Guerra Fría y la consiguiente crisis del estado
de bienestar se reforzaron los exámenes y juicios a la escuela con resultados
poco favorables. En los últimos años, los contratos entre EstadoEscuela y
EscuelaFamilia se han reconfigurado respecto a los inaugurales que se
gestaron con la Modernidad y el optimismo ilustrado.
Ante este panorama, resulta imprescindible indagar en las funciones sociales
que se le adjudican a la escuela. En las diferentes etapas históricas se han
privilegiado unas funciones sobre otras. Por ejemplo, antes de la Primera
Revolución Industrial la educación fue importante para la formación de la clase
dirigente y desde finales del siglo XVIII y principios del XIX, con el surgimiento
de la clase obrera, cobró relevancia la socialización, el disciplinamiento popular
y la enseñanza en los nuevos oficios. En los finales del siglo XIX y comienzos
del XX, con el desarrollo industrial, el avance de la organización estatal y
comercial, junto con la necesidad de socialización ante los movimientos
migratorios masivos, se impuso la función económica de preparación y
selección laboral.
Tradicionalmente ha sido una temática abordada por la sociología de la
educación. Así, podemos hallar, la extendida clasificación que divide, a grandes
rasgos: las teorías del consenso (funcionalismo, estructuralismo, organicismo)
que apuestan a la función armonizadora y adaptativa y las teorías del conflicto
(darwinismo social, marxismo, nueva sociología de la educación) que sostienen
que la vida social surge de la composición global de fuerzas antagónicas que se
oponen entre sí poniendo de manifiesto la función de la educación como medio
de control y selección social.
Siguiendo a Guerrero Serón (2003:160162), dentro del funcionalismo,
encontramos a Musgrave quien ha recogido las cuatro funciones sociales de la
educación consideradas clásicas: la de estabilidad y cambio, la política o de
legitimación, la económica o de formación y cualificación de la mano de obra, y
de selección o estratificación social. Farley es más específico y, aplicando la
distinción de Merton, las desagrega en: funciones manifiestas (socialización y
transmisión cultural; formación y cualificación técnica; selección y distribución
de los recursos humanos; educación para la ciudadanía) y funciones latentes
(transmitir valores y hábitos de trabajo; superar los valores particularistas y
desarrollar los universalistas; cuidar y atender a la infancia y a la juventud).

Por su parte, Auguste Comte consideraba a la educación como un instrumento
de inculcación y generalización de hábitos sociales, necesario para el
mantenimiento del orden social y distinguía como sus dos funciones
primordiales la de la estática social, uniformar y homogeneizar a los miembros
de la sociedad y la de la dinámica social, referida a la diversificación. Este
planteamiento fue reproducido por Emile Durkheim al decir que la función
fundamental de la educación es el mantenimiento de la consciencia común para
reforzar la solidaridad mecánica, socializando en los valores compartidos y para
conseguir la solidaridad orgánica, transmitiendo habilidades y valores
diferenciados, para formar a sujetos interdependientes (Guerrero
Serón;2003:263).
En una orientación contrapuesta, Karl Marx le reservaría a la educación una
doble y antagónica función: la de reproducción o alienación y la de liberación o
concienciación. Reproducción de las condiciones técnicas y sociales de la
producción a través de un sistema educativo que forma técnicamente
ytransmite la ideología de la clase dominante y, desde la perspectiva crítica,
liberación formando al sujeto polivalente, capaz de llegar a alcanzar la
consciencia que le niega la ideología adquirida como falsa conciencia (Guerrero
Serón;2003:163164).
Continuando con los autores clásicos de la sociología, encontramos que, en la
teoría de Max Weber, la educación es un instrumento de dominación ideológica
al servicio de los grupos sociales dominantes y, a la vez, un instrumento al
servicio de los grupos de status en su lucha por el control del acceso a los
mercados simbólicos, mediante el reparto de las credenciales que regulan ese
acceso. Esta doble funcionalidad proporciona el origen social de los sistemas
educativos, como resultado de las luchas o alternativas entre las clases medias
que obtienen sus rentas de la educación o grupos de status ligados a
sociedades hierocráticas (Guerrero Serón;2003:264).
En la corriente de desescolarización, Everett Reimer (1976) enunciaba que la
escuela cumplía cuatro funcionales sociales: custodia (semejante a cárceles y
asilos psiquiátricos); selección del papel social (colocación de cada uno en su
casillero); adoctrinamiento (inculcar el valor de competir por premios, de ser
enseñado, de llevarse bien con el sistema imperante) y educativa (desarrollo de
habilidades y conocimientos).
Dentro de planteamientos pedagógicos y en el contexto de la encrucijada de
culturas con demandas diversas que enfrenta la escuela en tiempos
posmodernos o sobremodernos, Ángel Pérez Gómez (1998:255260) sintetizó
una triple funcionalidad en los propósitos de la escuela: función socializadora
(que constituye una primera mediación social en el desarrollo individual y en la
construcción de significados); función instructiva (que se desarrolla mediante
la actividad de enseñanza y de aprendizaje, sistemática e intencional,
encaminada a perfeccionar el proceso de socialización espontánea, compensar
sus lagunas y deficiencias y preparar el capital humano de la comunidad social)
y función educativa (por su intención sustantiva de brindar la posibilidad de
cuestionamiento de los influjos sociales, de elaborar alternativas y de tomar
decisiones relativamente autónomas ofreciendo, como segunda mediación, el
contraste de distintos procesos de socialización sufridos por los propios
alumnos de una misma escuela o grupo de aula y de experiencias distantes y
culturas lejanas en el tiempo y el espacio, además del bagaje del conocimiento
crítico que constituyen las artes, las ciencias y los saberes populares)
Para concluir estas enumeraciones que pueden completarse y contrastarse con
otras tantas, queremos aludir a la propuesta de Gimeno Sacristán (2000:2131)
quien también analizó las funciones de la educación desde un punto de vista
positivo, es decir, atendiendo a las promesas nacidas al abrigo de los
comienzos de la Modernidad:

a) La fundamentación de la democracia. Una sociedad de hombres libres que
cooperan en el bien común, libremente elegido, que debaten los modos de vida
posibles a seguir, sólo es viable en una sociedad educada. La participación real
requiere conciencia e iluminación de los problemas y de las posibilidades que
se tienen; de manera más clara en las sociedades complejas donde las
decisiones acerca de las opciones posibles exceden las capacidades de
comprensión comunes.
b) El estímulo al desarrollo de la personalidad del sujeto. La sensibilidad
psicológica en educación no se produce al margen de un proyecto político para
el individuo y para la sociedad. La educación que ampara a los sujetos y está a
su servicio implica considerar su idiosincrasia, su biografía, su libertad, su
autonomía y su radical individualidad como insoslayables referencias para los
métodos pedagógicos.
c) La difusión e incremento del conocimiento y de la cultura en general. La
utopía educativa más relevante y decisiva para la educación, desde la tradición
clásica griega, pasando por el renacimiento, elevada a su máxima expresión en
el siglo XVIII con la Ilustración y el impulso de los ideales revolucionarios,
considera que la facultad de conocer, el desarrollo de la racionalidad, son
esenciales para el progreso humano; suponiendo que esa capacidad se nutre
de los bienes culturales acumulados, especialmente, del contenido y del
método de las disciplinas científicas, de la llamada alta cultura, en general. La
inserción de los sujetos en el mundo. El practicismo como preocupación por la
utilidad de la educación es un eje continuo en la evolución de las prácticas
escolares del currículum y del pensamiento a) educativo, en pugna con la
arraigada tradición humanista y con las deformaciones de un academicismo
intelectualista que ha vaciado a la cultura escolar de genuino contenido
cultural. Una de las acepciones más claras es la preparación para el trabajo. La
escuela obligatoria se hace realidad cuando el niño ya no es preciso en las
actividades productivas. Entonces ella pasa a ser preparatoria para el mundo
del trabajo de otra forma, en una realidad laboral mucho más compleja.
b) La custodia de los más jóvenes. Una función que se cumple en las
sociedades desarrolladas desde la educación infantil hasta la secundaria. La
obligatoriedad de la educación durante las etapas primeras del desarrollo
humano refleja una especie de contrato o de pacto entre el sistema escolar y la
familia, entre ésta y el Estado. Es la primera manifestación de la finalidad de la
escolarización como institución social hoy en día, lo cual reclama una vigilancia
social sobre el comportamiento en las escuelas.
El autor finaliza con una serie de interrogantes interesantes para la indagación
que proponemos:
“Esta escolaridad deseable y deseada por su diversificada funcionalidad, ¿Es
un proyecto factible? ¿ Son posibles todas esas esperanzas a la vez? ¿O acaso,
la escuela es el único muro que nos queda ante el que lamentarse por los males
y lacras sociales o el único espejo en el que proyectar el imaginario social del
progreso? Cargarla de tan loables y ambiciosas posibilidades utópicas, ¿no es
descargar a otros agentes sociales de esas responsabilidades? ¿Tiene la
escuela realmente tantas posibilidades con los medios y la autoridad de los que
hoy dispone? ¿No será conveniente volver a situarla en el marco de otras
instituciones que la alivien de tan pesada carga?
De momento quedémonos con el hecho de que un abanico tan variado,
complejo y hasta contradictorio de fines obliga a tener perspectivas también
complejas en todo aquél que quiera comprender y juzgar la escolarización
obligatoria” (Gimeno Sacristán;2000:31)
UNA CARACTERIZACIÓN DE LAS PRINCIPALES TENDENCIAS O
CORRIENTES PEDAGÓGICAS.

EN LOS INICIOS DE LA MODERNIDAD. LA EDUCACIÓN EN CLAVE
RELIGIOSA.
En el contexto sociopolítico de la Europa de los siglos XVI y XVII sobresalen la
ruptura del orden feudal medieval por la emergencia de la burguesía, la
extensión en el espacio y el tiempo del humanismo renacentista, el origen de
los primeros estados nacionales, el avance de la exploración europea del
mundo y la difusión del conocimiento junto al surgimiento de las ciencias
modernas. Con este panorama al que se deben poner también en relieve las
luchas entre la Reforma protestante y la Contrarreforma católica y la
construcción de una nueva sensibilidad hacia la infancia, aparece la creciente
necesidad de expandir y organizar la educación de los pueblos en principio en
clave religiosa y hacia el siglo XIX con una fuerte intervención estatal en la
estructuración de los sistemas educativos nacionales.
Especialmente a partir del siglo XVIII, bautizado el siglo del método por la
convergencia de las obras de Kepler, Galileo, Descartes, Bacon y Comenio, la
diversidad creciente que provocó la empresa modernizadora se manifestó en
las ciencias y en las lenguas. Se comenzó a forjar una ciencia de cara al sol que
intentaba leer en el libro de la naturaleza y, en un proceso que había comenzado
en el Renacimiento, empezó a diluirse el monopolio del latín como lengua culta
fomentándose la legitimidad de las lenguas vulgares o vernáculas que eran los
genuinos códigos de comunicación en los distintos pueblos y que contribuirían
a la construcción de una conciencia nacional.
El intelectualismo que impregna estos albores modernos implica dispensar la
disociación entre intelecto y afecto, mente y cuerpo y entre teoría y práctica.
Existe una relación subordinada entre esos polos los primeros deben dirigir a
los segundos. La posición dualista entre pensamiento y acción fue evidente en
el racionalismo cartesiano reflejando la jerarquización en la división social del
trabajo.
Esta línea filosófica racionalista y deductiva en el campo de la educación tuvo
una amalgama con la necesidad del conocimiento directo del mundo a través de
la observación y la experiencia. Así, también tuvieron trascendencia postulados
de líneas filosóficas alternas como las de Francis Bacon propulsor del método
inductivo de investigación de la naturaleza característico de la ciencia moderna
aunque más allá de la influencia que ejerció en Comenio, la transmisión antes
que la indagación fue el régimen más usual en el ámbito escolar. Como secuela,
en el siglo XIX el positivismo, con su convicción en el logro de la objetividad,
del orden y del progreso social a través de la ciencias experimentales y las
tecnologías, sustentará la organización de los sistemas nacionales de
educación pública y laica.
Se comienza a gestar el dispositivo de la institución escolar como espacio de
encierro y la disposición frontal de las clases que ha prevalecido y que
distingue al maestro como transmisor enfrentado a los estudiantes que están
sentados en hileras para la escucha concentrada hunde su raíces en el modelo
de la prédica pastoral y las misas. La escuela se forja como instrumento y
garantía de conservación del bagaje cultural común y más valioso de la
sociedad relegando o excluyendo otras instituciones. El origen religioso de la
educación de masas ha marcado un estricto perfil ético que visualiza a la
docencia como sacerdocio o apostolado, en tanto, el educador debe ser un
modelo moral y carismático, con vocación y conducta abnegada, un ser
sublimado capaz de vivir con el sólo sustento de su Fe.
Con referencia a los principales representantes podemos tomar dos vertientes
distintivas y emblemáticas: la Pedagogía realista de Comenio dentro de la
Reforma protestante y la Pedagogía Jesuítica dentro de la Contrarreforma
católica.
EL LEGADO DEL ILUMINISMO. LA ORGANIZACIÓN DE LOS SISTEMAS
EDUCATIVOS NACIONALES.

            Desde mediados del siglo XVIII, los historiadores coinciden en señalar el
comienzo de una nueva era histórica caracterizada desde el punto de vista
económico por el maquinismo y la Revolución Industrial y, desde el punto de
vista político, por la Revolución Francesa, las Revoluciones de Independencia
en América y las luchas por la paulatina extensión de los gobiernos
democráticos.
Del mismo modo se la identifica como la época del librepensamiento
pues se sustituyó la fe en la Providencia por la confianza extrema en la diosa
Razón y los grandes logros que se sucedieron por su aplicación a través de los
desarrollos matemáticos y científicos fueron acentuando la idea de una historia
lineal, evolutiva, orientada hacia el progreso constante mediante una creciente
tecnificación de todos los ámbitos de la vida humana y el dominio de la
naturaleza bajo los principios económicos de eficacia y eficiencia. En este
marco la educación se constituyó en la gran promesa para lograr tanto el
fortalecimiento como la transformación de la estructura y del funcionamiento
de las sociedades humanas.
PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX. LOS INTENTOS DE TRANSFORMACIÓN DE
LA ESCUELA.
Durante gran parte del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX el
evolucionismo, el positivismo y el marxismo dejaron una impronta casi
omnipresente. Fueron años convulsionados por profusas luchas sociales,
revoluciones burguesas y proletarias, guerras de independencia y civiles que
alcanzaron su generalización con las dos Guerras Mundiales. Este belicismo
tuvo el trasfondo de las contradicciones propias del capitalismo, sus inevitables
ciclos de crecimiento y recesión así como la aceleración de la tecnificación del
desarrollo económico, la consolidación del poder de la burguesía y la
consiguiente acentuación de la desigualdad social.
En el campo pedagógico, resonaron muchas variaciones sobre la
melodía de Rousseau en las propuestas de renovación educativa,
especialmente, la Escuela Nueva en Europa y la Escuela Progresiva, que  tuvo
como mentor a John Dewey, en Estados Unidos y que  alcanzaron su mayor
desarrollo en la primera mitad del siglo XX brindando una gran riqueza y
variedad organizativa y metodológica de la enseñanza. Al margen de las críticas
de quedar al imperio de la iniciativa del niño, vaciar de contenido, desorganizar
la enseñanza, el esclerosamiento metodológico ser discontinua con los otros
niveles de enseñanza donde no se implementa y de que el propio Dewey se
encargó de tomar distancia de la distorsión de sus ideas en las prácticas a
partir de la década del 30, la extensión de la nueva educación no ha sido
generalizada ni en EE.UU ni en Europa y fue debilitada por las numerosas
críticas que recibieron desde sus comienzos tanto por sectores conservadores,
preocupados por la preeminencia de la transmisión de contenidos y el
disciplinamiento formal,  como por sectores de izquierda que la acusaron  de
servir exclusivamente a los intereses de la burguesía cuyos niños estimulados y
satisfechos materialmente cuentan con apoyo de la familia para responder a la
fuerte demanda cultural que involucra una enseñanza no directiva en la escuela.
Otra objeción importante es que estos complejos Movimientos
pedagógicos no han logrado una integración entre el sistema escolar y el
mundo laboral dejando intacta una de las causas más importantes de la
desigualdad social: la separación entre trabajo intelectual y trabajo manual, con
la excepción de Movimientos como la Escuela Moderna fundada por Célestin
Freinet que tempranamente se escindió de la Escuela Nueva y continúa su
huella contando con escuelas asociadas hasta en Japón y con su influjo en la
corriente de la Pedagogía institucional pero que no ha dejado de representar
una minoría.
SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX. LA PERSISTENCIA DE LAS UTOPÍAS
EDUCATIVAS.
El estadio postindustrial del capitalismo y el desarrollo de la llamada
revolución informática están cambiando dramáticamente el escenario mundial.
Con todas sus certezas, su fe evolutiva en el progreso técnico y social y en las
posibilidades de la razón humana y su anhelo de universalidad, desde la
segunda mitad del siglo XX y particularmente en sus  tres últimas décadas, se
tambalean las bases de la Modernidad.

            Dentro del pensamiento actual, la modernidad sigue siendo el núcleo del
debate y pueden distinguirse dos grandes perspectivas en relación con su
actitud hacia ella. En un polo, quienes adoptan una postura antimoderna
poniendo de relieve las insuficiencias y excesos de la racionalidad y su
organización social y cultural, se vinculan a corrientes o tradiciones dentro de
la misma modernidad que han reaccionado contra ellas como el romanticismo,
el anarquismo, el existencialismo, el psicoanálisis, etc. En otro polo, están
aquellos que consideran inconcluso el proyecto moderno y, en lugar de
plantear su sustitución, proponen su mejoramiento, ahora con la conciencia de
los límites que se ha adquirido en esta etapa de sobremodernidad.
Manuel Castells (1999) analiza distintos movimientos y procesos en
diversos contextos sociales y culturales en esta etapa de capitalismo
postindustrial y postula que las contradicciones entre la sociedadred, que
surge con la globalización, y el acrecentamiento del poder de las identidades
enraizadas en lo local dan como resultado la crisis del estadonación. Esta
impotencia del estado lleva a que las sociedades civiles asuman cada vez más
las responsabilidades de la ciudadanía global. En la emergente sociedad
informacional, la generación, el procesamiento y la transmisión de la
información se convierten en las fuentes fundamentales de la productividad y el
poder merced a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen en este
período histórico. La nueva sociedad está conformada por redes políticas,
económicas, criminales, informáticas, etc. que, como tales, carecen de centro y,
por ende, escapan al control.
En el ámbito de la educación se forjó una mirada pedagógica más
compleja sobre el hecho educativo y sus múltiples condicionamientos políticos,
sociales y culturales, lo que se ha traducido en el discernimiento de que la
dimensión metodológica es un componente importante y necesario pero no
suficiente para la transformación de la educación y de la sociedad.
0. Fuentes básicas.
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Barcelona. 1971.
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Bruner, Jerome  El proceso de la educación. UTEHA. México.1968.
Bruner, Jerome  Hacia una teoría de la instrucción. UTEHA. México.1969.
Bruner,Jerome Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos por
Jesús Palacios. Morata. Madrid. 1988.
Bruner, Jerome La educación, puerta de la cultura. Visor. Madrid. 1997.
Castells, Manuel La era de la información. Economía, sociedad y cultura. La
sociedad red. Vol. I. Siglo XXI. México.1999.
Colom, Antoni J. La pedagogía institucional. Síntesis. Madrid. 2000.
Comenio, Juan Amós Didáctica Magna. Pueblo y Educación. La Habana. 1983.
Comenio, Juan Amós Páginas escogidas. AZ editora. Buenos Aires. 1996.
Cremin, Lawrence A. La transformación de la escuela. Omeba. Buenos
Aires.1969.
De Hovre, Francisco Grandes maestros de la pedagogía contemporánea.
Marcos Sastre. Buenos Aires.1950.
Dewey, John Democracia y educación. Losada. Buenos Aires. 1982.
Dewey, John La educación de hoy. Losada. Buenos Aires. 1965.
Dilthey, Wilhem Historia de la Pedagogía. Losada. Buenos Aires. 1957.
Durkheim, Émile Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La
evolución pedagógica en Francia. La Piqueta. Madrid. 1992.
Freinet, Célestin Técnicas Freinet de la escuela moderna. Siglo XXI.
México.1974.
Freinet, Célestin Consejos a los maestros jóvenes. Laia. Barcelona. 1978.
Freinet, Célestin La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de
sentido común. Las invariantes pedagógicas. Morata. Madrid. 1996.
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Freire, Paulo La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. México.
1985.
Freire, Paulo Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con
Antonio Faundez. La Aurora. Buenos Aires. 1986.

Freire, Paulo La importancia de leer y el proceso de liberación. Siglo XXI.
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Freire, Paulo “Educación y participación comunitaria” (En Castells, Manuel y
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Fourcade, René Hacia una renovación pedagógica. Dinámica, profesores,
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Gardner, Howard  La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo
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Ediciones Sígueme. Salamanca. 1978)
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Santa Fe. Editorial Municipal de Rosario.1999.
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formas de enseñar. Santillana. Buenos Aires. 1999.

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Pedagogía Freinet. Gedisa. Barcelona. 1978.
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Buenos Aires. 1982.
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Aires. 1967.
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moderna. Aique. Buenos Aires. 1999.
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Wallon. Fontanella. Barcelona. 1973.
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Madrid. 1991.
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www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/ro
usseaus.PDF
www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/de
weys.pdf
www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/he
rbarte.pdf
www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/fr
eires.pdf
www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/fr
einets.pdf
www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/sk
inners.pdf
www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/ro
gerse.PDF
www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/ta
bas.pdf
www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/bl
ooms.pdf
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/Thinkers
Pdf /pestalozzis.PDF.
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/frob
els.PDFhttp://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/T
hinkersPdf/frobels.PDF
www.elibro.net/Elibroviejo/gratis/emilio.pdf (libro Emilio o de la educación de
Rousseau)
http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/pestalozzi/indice.html
(libro Cartas sobre la educación de los niños de Pestalozzi)
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01593852435695944102257/i
ndex.htm (libro La educación del hombre de Fröebel)

http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/frobel/presentacion.html
(libro Autobiografía de Fröebel)
www.pdfsearchengine.com/didacticamagnadejuancomeniopdf.html (libro
Didáctica magna de Comenio)
http://books.google.co.uk/books/pdf/Joh__Amos_Comenii_Orbis_Sensualium_
Pictu.pdf?
id=yp8AAAAAYAAJ&hl=es&output=pdf&sig=ACfU3U25Eay3sFOyyeOfqt0mJg2
8V_KvdA&source=gbs_summary_r&cad=0 (libro Orbis sensualis pictus –El
mundo sensible en imágenes de Comenio)
www.scribd.com/doc/6066468/VidayObradeComenio
http://www.puj.edu.co/pedagogia/documentos/Documentos_Corporativos_Com
pania_Jesus.pdf (libro Ratio studiorum atque instituo jesu. Oficial 1599 y otros
documentos corporativos de la Compañìa de Jesús)
www.directoriowarez.com/pe_tpedagogia_del_oprimido_paulo_freire_ebook_30
943.html (libro Pedagogía del oprimido de Freire)
http://www.asiaing.com/democracyandeducation.html (libro Democracia y
Educación de Dewey en inglés)
www.alacan.com/librosnuevos.asp?Title=walden%20dos (libro Walden Dos de
Skinner)
www.guanakoo.org/cienciaseducacion/1112burrhusfrederickskinnersobre
conductismopsicologiadescargadirecta.html (libro Sobre el conductismo de
Skinner)
http://www.amisdefreinet.org/ (Asociación Amigos de Freinet en francés)
http://freinet.org y www.fimemfreinet.org (Organizaciones freinetianas)
http://eduso.files.wordpress.com/2008/05/04freinet_y_pinstitucionaljs.pdf.
http://reencuentro.xoc.uam.mx/busqueda.php?
indice=AUTOR&terminos=Lobrot,%20Michel&indice_resultados=0&pagina=1
(textos de Lobrot)
http://libroscolgados.blogspot.com/2008/09/entrevistajeromebruner.html
www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/illi
chs.PDF
www.paulofreire.org
www.ivanillich.org.mx
http://www.howardgardner.com/
http://www.scribd.com/doc/7274579/GardnerHowardArteMenteYCerebro
(libro Arte, Mente, Cerebro de Gardner)
Sugerencias de Películas que pueden ser utilizadas como herramientas
ilustrativas y complementarias del planteo.
Al frente de la clase. Brad Cohen 2008 completa
subtitulada al español
Al Maestro con cariño. James Clavell 1967. trailer español

Al maestro con cariño 2. (Rebelión en las aulas) 1996 Jhon Jairo (completa)
Apóyate en mí. John G. Avildsen. 1990(Trailer)
¡Arriba Hazaña!. (José María Gutiérrez) 1978 (fragmento)
Diarios de la calle
(Escritores de la libertad)
2007. Richard Lagravanese (fragmentos)

Entre maestros. Pablo Usón 2013 (documental completo)
Entre muros (La clase) (Laurent Cantet) 2008 (completa)
Entre los muros (Película ...
El maestro de música. Gérard Corbiau 1988 (Completa)

Fama. Alan Parker. 1980 (pelicula completa en español)
otro enlace con el film completo en español
Forrest Gump. Robert Zemeckis. 1994 (trailer)
film completo en francés
La deuda interna. Miguel Pereira. 1988. Pelicula completa

LA DEUDA INTERNA - Pelí...
La educación prohibida. German Doin 2012 (documental completo)
La escuela de la señorita Olga. 1992. Documental. Mario Piazza (completo)
La lengua de las mariposas. José Luis Cuerda.1999 (pelicula completa)
LA LENGUA DE LAS MARI...
La naranja mecánica. Stanley Kubric. 1971(Documental sobre la película
completo)

pelicula completa en español
La sociedad de los poetas muertos (El club de los poetas muertos). 1989. Peter
Weir. (completa)
La sonrisa de la Mona Lisa. 2003. Mike Newell. (fragmento)
Los chicos del coro. 2004. Christophe Barratier. (completa)

(fragmento)
COMPLETA
La Historia de Ron Clark. 2011. (completa)
Más allá del pizarrón. 2011. Jeff Bleckner. (completa)
Maria Montessori. Una vida por los niños. 2010. Gianluca Maria Tavarelli
subtitulada al español.

Una vida dedicada a los ni...
Mentes peligrosas. 1995. John Smith. (videoclip)
Ni uno menos. 1999. Zhan Yimou (completa)
Música del corazón. 1999. Wes Craven. (trailer)
Mi bella dama. 1964. George Cukor. (fragmento)

Pink Floyd, the Wall. 1979. Alan Parker. (fragmento)
completa subtitulada al español en 8 partes
The Wall- Pink Floyd La pe...

la pelicula the wall pink 틛攘...

Primavera, Verano, Otoño, Invierno y Primavera otra vez. (2003) Kim KiDuk
completa con subtítulos en español
primavera verano otoño in...
Profesor Holland. 1995. Stephen Herek. (completa) con subtítulos en español
Profesor Lazhar. 2011. Philippe Falardeau (pelicula completa con subtítulos en
español)
Mentes brillantes en busca de la felicidad. 2012 documental completo

Recursos humanos. 1999. Laurent Cantet.(completa)
con subtítulos español
Ser y tener. 2002. Nicolas Philibert. (documental completo) con subtítulos
español
Todo comienza hoy. 1999. Bertrand Tavernier.(completa)
Todos somos diferentes. 2007. Vikramaditya Motwane. (completa)

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Etiquetas: SENTIDO GENERAL
Ser digno de ser (Vete y Vive). 2005. Rady Mihaileanu. (completa)
Ser digno de ser (subtitul...
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Se terminó el aniversario dentro de un tiempito voy a volver con el
obsequio de un calendario Dean 2016 artesanal jajajaj
hace 10 meses (editado)

Te creo!
Hernán Lemos hace 10 meses +1
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hace 2 años - Compartido públicamente
Promediando la segunda década del siglo XXI, vale la pena cuestionarse
acerca del sentido de la Pedagogía hoy.
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Adriana Fernández Reiris hace 2 años - Compartido públicamente
EL SENTIDO DE LA PEDAGOGÍA
EL SENTIDO DE LA ENSEÑANZA DE LA PEDAGOGÍA EN LA FORMACIÓN
DOCENTE INICIAL. Las discusiones en torno al estatuto cientí㋃荭co de la
pedagogía se hallan fuertemente in틛攘uidas por los debates
epistemológicos generales que atañen a las ciencias sociales así com...
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