La Pedagogía Institucional surgió en Francia en los años 1960 como una corriente antiautoritaria basada en la autogestión de las instituciones educativas. Se distinguen dos vertientes principales, una representada por Michel Lobrot más influenciada por la psicosociología y la no directividad, y otra liderada por Fernand Oury y Aïda Vásquez más orientada por el psicoanálisis y la psicoterapia institucional. Ambas promueven la cooperación, comunicación y toma de decisiones del grupo sobre la base de hacer a los

1. LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL Y SUS DOS PRINCIPALES
VERTIENTES
Dra. Adriana Fernández Reiris
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TUCIONAL
La corriente de la Pedagogía Institucional surge de una ruptura dentro del
Movimiento de la Escuela Moderna fundado por Freinet que se materializó en el Grupo de
Técnicas Educativas (GTE) el cual, años más tarde, sufriría nuevas divisiones. Las quejas
de los integrantes que se escindieron residían en que consideraban que la negativa a
incorporar algunos hallazgos de las ciencias humanas esclerosaban los métodos y
limitaban el desarrollo de las propuestas. Tiene su epicentro en Francia en la década de
los años sesenta del siglo XX y se distinguen dos orientaciones principales: una

2. representada por Michel Lobrot (n 1924) más afín a la psicosociología y a la no
directividad rogeriana y la otra liderada por Fernand Oury (1920-1999) y Aïda Vásquez
más orientada por el psicoanálisis freudiano y la psicoterapia institucional que se ha
estructurado desde el inicio a través de las técnicas pedagógicas freinetianas. A pesar de
que ambas vertientes no tienen intercambios ni debates entre sí sino que corren
paralelas, tienen más puntos en común que diferencias. El desacuerdo fundamental
radica en que Lobrot tiene una adhesión mayor hacia la no directividad mientras que Oury
y Vásquez postulan utilizarla mesuradamente como un remedio para ciertas ocasiones en
forma temporal y controlada.
Se ha identificado como Pedagogía Institucional a una corriente antiautoritaria
basada en la institución autogestionada que ataca al verticalismo de las instituciones
vigentes porque demanda que la autogestión social y pedagógica es imprescindible para
transformar profundamente a la sociedad. En esta perspectiva subsiste un entramado
interdependiente de las dimensiones política, terapéutica y pedagógica. En contraste con
el incentivo del individualismo, la pasividad, la rivalidad, el conformismo y el sometimiento
de la pedagogía tradicional se propone la promoción de la cooperación, la comunicación,
la toma de decisiones y las iniciativas por parte de los integrantes del grupo escolar. En
este sentido, los fines de la educación residen en hacer autónomos, independientes y
creativos a los miembros del grupo. Introduciendo la autogestión se prepara eficazmente
el advenimiento de una sociedad no burocrática. Es fundamental el análisis y la
humanización de las relaciones educativas en el aula y la escuela. Se requiere trabajar la
grupalidad de la clase ya que la autonomía permite una experiencia existencial que
profundiza las relaciones interpersonales a diferencia del simple trabajo en equipo clásico
que implica una simple concordancia o una complementariedad de actividades.
Para ello, el maestro abdica de su función de representante del
poder proponiéndose como un colaborador, una ayuda o auxilio para remover los
obstáculos para el aprendizaje y la comunicación grupal, un consejero o asesor a petición
del grupo de estudiantes que es el genuino eje de la vida del aula. Renuncia a la palabra
para que los alumnos puedan expresar sus voces y ofrece sus servicios, su capacidad y
conocimiento al grupo-clase. Su tarea es liberar las fuerzas creativas del grupo, reconocer
a los estudiantes su derecho a hacerse cargo de su vida, su presente y su porvenir. De
esta manera, las actividades y la organización del trabajo están sujetos a las discusiones
y acuerdos grupales. El enseñante es un consultor en cuestiones de método, organización
o contenido y un catalizador de la vida afectiva grupal.

3. MICHEL LOBROT

4. Los seguidores a la pedagogía institucional, cuya primera reunión tuvo lugar en
Francia en 1965, no comparten que toda acción educativa sea ineficaz en una sociedad
alienada sino que es posible que se formen seres libres capaces de oponerse no sólo a la
burocracia de la institución educativa sino también de toda la sociedad. No se tiende a
formar rebeldes que adopten actitudes de simple revuelta oratoria sino personas realistas
y activas que participando en la sociedad sean capaces de transformarla eficazmente. La
posibilidad del cambio social se vislumbra a través de la irradiación desde la base, desde
adentro del grupo-clase hacia la institución y de ésta hacia la sociedad. Aunque
comparten las mismas críticas hacia la escuela planteadas por la corriente de la
desescolarización conservan su confianza en que la institución escolar puede ser
transformada y, con ella, las mentalidades existentes y las estructuras sociales.
Si bien la autogestión pedagógica es un punto de partida y de llegada para el
cambio social no puede realizarse sin un mínimo de autogestión política. No obstante, la
escuela es un lugar privilegiado para efectuar cambios pues tiene como fin la educación.
El hecho de que hasta ahora haya sido utilizada para perpetuar el orden social existente
no implica que no pueda servir en sentido contrario. Desde nuestro punto de vista, existen
bastantes evidencias de que Pedagogía institucional, a través de sus críticas a la
pedagogía tradicional y sus análisis a la institución educativa, ha facilitado substanciales
derivaciones en reformas del sistema educativo tanto en Francia como en otros países.
Sin embargo, a partir de las transformaciones sociales de los últimos años, la crisis de
autoridad y la emergencia de nuevos conflictos o contrastes generacionales se ha puesto

5. en entredicho la radicalidad de su oposición a la influencia heteroestructurante de la
educación.
FERNAND OURY

6. GEORGES LAPASSADE
“La escuela-cuartel se inicia en las grandes ciudades, a través de los nuevos
centros escolares construidos para atender a la cada vez más masificada población

7. escolar, fruto de las corrientes migratorias del campo a la ciudad. Es lo que se ha
denominado el paso de la “escuela-tugurio”, o escuela pobre, miserable,
generalmente unitaria, a la “escuela-cuartel” (Fernand Oury citado en
Colom;2001:139)
“¿Qué entendemos por instituciones? La simple regla que permite servirse del
jabón sin reñir es ya una institución. Y el conjunto de reglas que determinan aquello
que se hace y aquello que no se hace en tal o cual lugar o en tal o cual momento,
esto es, aquello que designamos las leyes de la clase, también es una institución.
Pero llamamos además institución aquello que nosotros instituimos, esto es, la
definición de los lugares, de los momentos, de los estatutos de cada uno según sus
posibilidades, las funciones (servicios, cargos, responsabilidades), los papeles
(presidencia, secretariado), las diversas reuniones (jefes de equipo, clases de
nivel), los ritos que aseguran su eficacia, etc.
Cuando en 1957 los maestros aceptaron la posición del Dr. Oury de designar como
pedagogía institucional el conjunto de técnicas educativas (diario,
correspondencia, consejo, etc.)que transforman la clase primaria, reconocieron la
analogía con las técnicas de renovación y transformación de los hospitales
psiquiátricos, técnicas de psicoterapia institucional (...). En 1965 definíamos
provisionalmente la pedagogía institucional como un conjunto de técnicas, de
organización, de métodos de trabajo y de instituciones internas nacidas de la
práctica de clases activas, que coloca a niños y adultos en situaciones nuevas y
variadas que requieren de cada uno compromiso personal, iniciativa, acción y
perseverancia (...) En forma muy simple, los niños y el maestro hablan de su vida
escolar cotidiana y se esfuerzan por mejorarla. Tal vez esto sea lo primordial: el
hecho de hacerse cargo de su propia administración, de tomar en sus manos su
presente y su porvenir.
Las actividades motivadas, la apertura hacia el mundo, la organización precisa del
trabajo, de los grupos, y la diferenciación de los lugares y de los momentos, todo
esto crea un universo de trabajo racional, eficaz, eminentemente formativo”
(Vasquez y Ouri;1979:71-72)
“La pedagogía institucional se define, pues, por una parte por la ausencia de poder
en un grupo dado y, por otra, por la posibilidad dada al grupo de encontrar para sí
instituciones satisfactorias, gracias a las iniciativas divergentes de los
participantes” (Lobrot;1971:280)
“es un sistema que consiste en la abolición de todo poder en el seno de la clase”
(Lobrot;1971:198)
“No reducimos la autogestión a la ‘gestión’ en el sentido administrativo del término.
Esta palabra nos parece útil porque va más allá de los términos no-directividad o
cooperación (...) Creemos que tales conceptos son insuficientes. Es necesario, en
efecto, que la clase, y que el grupo escolar llegue a una conducta unificada que
permita el trabajo en común, una organización, un plan y la utilización del monitor

8. que se pone a su disposición.
Esto va más lejos y llega, en efecto, al surgimiento de nuevas instituciones que
llamaremos ‘instituciones-clase’. De ahí llegamos a las instituciones. Lo que nos
distingue de los partidarios de la dinámica de grupo es que pretendemos ir más allá
del ‘grupo de diagnóstico’ e introducir la no directividad en los grupos naturales,
incluidos en una ‘institución externa’, entregados a un trabajo social. Esto cambia
un tanto las cosas. El alumno no puede entregarse a cualquier actividad, padece
todavía las presiones de la jerarquía externa. Sin embargo como el docente no hace
nada para reflejar, por su parte, esas obligaciones, el alumno queda liberado a su
propia responsabilidad, y si prepara el examen, es porque así lo quiere. En este
marco que se podría llamar ‘límite’, todas las interacciones, las iniciativas, las
confrontaciones, y las experiencias se vuelven posibles. En él se reintroducen la
vida y la actividad” (Lobrot;1971:40-41)
“Para que la humanidad tome al fin conciencia de las virtualidades prodigiosas que
posee en sí misma es necesario que revise enteramente su sistema educativo y que
se reestructure sobre nuevas bases. A la desconfianza es necesario que oponga
confianza; a la opresión, la libertad; a la burocracia, un auténtico espíritu
democrático; a la separación de los individuos, las relaciones humanas”
“Por esto pensamos que hoy los más importante no es crear otros sindicatos, otros
partidos políticos, otros grupos de presión, sino introducir dondequiera que sea
posible la autogestión pedagógica con el objetivo de educar al conjunto de la
población y formar individuos autónomos, inventar nuevos modelos de
funcionamiento de los grupos, adecuados al ser humano y suscitar una opinión que
favorezca un nuevo humanismo” (Lobrot;1971:229)
“El beneficio esencial de la autogestión reside en el hecho de que cada uno de los
participantes parte de sí mismo y se apoya en otro. Partiendo de sí mismo, está sin
cesar implicado, y apoyándose en otro, está sin cesar ayudando. La dialéctica entre
el yo y el otro se realiza al máximo”.(Lobrot;1971:287)
“ La autogestión pedagógica no es sino una preparación para la autogestión social.
Esta constituye el propósito final” (Lobrot; 1971:329)
-Colom, Antoni J. La pedagogía institucional. Síntesis. Madrid. 2000.
-Lobrot, Michel Teoría de la educación. Fontanella. Barcelona. 1976.
-Lobrot, Michel Pedagogía Institucional. La escuela hacia la autogestión.
Humanitas. Buenos Aires, 1971.
-Vasquez, Aïda y Oury, Fernand. Hacia una pedagogía del siglo XX. Siglo XXI.
México.1979

9. AUDIO CORTO SOBRE LA PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL
CONFERENCIA DE MICHEL LOBROT SOBRE LA NO DIRECTIVIDAD INTERVINIENTE
(NDI)