Planificacion Curricula en Educacion Basica

1. Dr. Octavio Fermín Bada Quispe
Director de la I.E. N° 88388
“San Luis de la Paz”
Nuevo Chimbote
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2. Conocer el Marco General del Currículo Nacional de
Educación Básica y los Procesos de Planificación
Curricular a partir de la interrelación (Vinculación) entre
los aspectos básicos del CNEB.
Propósito de hoy:

3. Veamos algunos aspectos generales sobre la
realidad de nuestras instituciones, maestros,
estudiantes y padres de familia
Para tener en cuenta previamente

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• ¿Qué está pasando con los niños y niñas de hoy?
• ¿Estamos presenciando un simple desfase generacional o está sucediendo algo más?
• ¿Por qué nacen al mismo tiempo tantos niños y niñas tan diferentes en su conducta y en su modo de ser,
en todos los países del mundo, en todos los sectores socio- económicos, en todas las culturas?
• ¿Por qué su modo de aprendizaje es tan distinto?
• ¿Qué significan estos cambios para la futura sociedad?
• ¿Qué implica para los adultos de hoy?
• ¿Qué sucede con la humanidad en su conjunto?
Cambios sorprendentes en los niños, niñas y
jóvenes de hoy

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Cambios sorprendentes en los niños, niñas
y jóvenes de hoy
Hoy, los profesores observan asombrados:
Los niños son más traviesos, ya no hacen caso. Hace sólo diez años todavía nos
obedecían. Los niños de hoy son amorosos, brillantes, pero su comportamiento y modo
de aprender son muy diferentes. No sabemos como “manejarlos”. ¡Además no
permanecen sentados en sus sillas más de cinco minutos!

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Cambios sorprendentes en los niños, niñas y
jóvenes de hoy
Comentan los padres:
En casa, es lo mismo; a mi hijo/a, le veo más precoz en todos los sentidos, más maduro/a.
Pronuncia palabras a los ocho meses y compone frases enteras a los catorce meses. Come
poco, duerme poco. ¡Y tiene más energía que nosotros mismos, los adultos! Muchas veces
no sabemos qué hacer: ¡Se nos acaba la paciencia!

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Cambios sorprendentes en los niños, niñas y
jóvenes de hoy
Los pediatras y obstetras mencionan también que los niños de hoy:
Nacen con los ojos bien abiertos, lo miran todo ¡me miran a mí como cuestionándome!
También tienen un contacto visual muy fuerte con su mamá desde los primeros instantes de
vida. Algunas madres relatan contactos telepáticos con ellos/as, incluso antes de nacer.
¡Estamos asombrados! ¡Parece que somos testigos de un salto evolutivo de la humanidad!
(Córdova, 2005: cp2)

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Cambios sorprendentes en los niños, niñas y
jóvenes de hoy
¿Un nuevo ser está emergiendo?
Algunos de ellos pueden ser niños o niñas superdotados, con un coeficiente intelectual elevado, pero no
siempre. Donde destacan más es en su brillantez y madurez psicológica y espiritual así como en su alto
Coeficiente de Inteligencia Emocional o CE, como describe Daniel Goleman. (Goleman, 2002:22)
En muchas ocasiones sus características son erróneamente confundidas con Desórdenes de Déficit de
Atención e Hiperactividad. Muy a menudo se les etiqueta como niños problema que presentan supuestas
dificultades de aprendizaje, en general por ser inquietos, veloces y aburrirse fácilmente, sobre todo si la
materia estudiada es presentada al alumno de una manera repetitiva y monótona.

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Promueva la convivencia y
participación democrática,
inclusiva e intercultural orientada
al bien común y a la excelencia.
Desarrolle una gestión
autónoma, adaptándola a las
necesidades de sus
estudiantes.
Cuente con un equipo directivo
que ejerza un verdadero
liderazgo pedagógico.
Asegure la formación integral
del ciudadano que el país necesita. Fomente el compromiso y facilite la
participación de las madres y
padres de familia en los
aprendizajes de sus hijos.
Trabaje de manera colegiada
para mejorar los aprendizajes
de sus estudiantes.
Afiance la sinergia escuela-
comunidad.
Con altas expectativas sobre el
aprendizaje de los estudiantes y el
desempeño de los docentes,
valorando sus saberes y
habilidades.
MODELO DE LA ESCUELA QUE QUEREMOS:

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Perfil de Egreso:
El ciudadano que queremos formar
Comprende y aprecia la
dimensión espiritual y
religiosa
Se reconoce como
persona valiosa
Desarrolla procesos
autónomos de aprendizaje en
forma permanente
Aprovecha
responsablemente las TIC
Gestiona proyectos de
emprendimiento económico
o social
Interpreta la realidad y toma
decisiones con conocimientos
matemáticos
Se comunica en su lengua
materna, en castellano
como segunda lengua y
en inglés
Propicia la vida en
democracia.
Practica una vida
activa y saludable
Aprecia manifestaciones
artístico-culturales y crea
proyectos artísticos
Indaga y comprende
el mundo natural y
artificial

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12. EL CURRICULO NACIONAL DE LA
EDUCACIÓN BASICA
EL
CNEB
• Es un instrumento de la política
educativa.
• Muestra la visión de la educación
que queremos.
• Es el elemento articulador entre
las políticas y las iniciativas de
mejora de la inversión, la gestión y
el fortalecimiento de capacidades
en el sector.
• Plantea una serie de principios y
orientaciones que generen una
visión educativa compartida.
• Establece el ideal de sociedad que
queremos alcanzar.
• Define las características y
competencias que queremos
facilitar en las personas (perfil de
egreso)
Se nutre de cuatro
aspectos
Establece las prioridades
y necesidades de
desarrollo de una
sociedad
Facilita el dialogo social
que se nutre de todas
las instituciones y
actores del sistema
educativo.
Permite operativizar las
políticas educativas
Orienta las practicas
pedagógicas.

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Enfoques que sustentan el Currículo
Nacional de Educación Básica
El Enfoque del currículo
por Competencias
El Enfoque de la
Planificación Curricular
mediante el Diseño Inverso
Enfoque centrado en los
aprendizajes
El Enfoque socio-
constructivista
Enfoque de la
Evaluación Formativa
El Enfoque de la
enseñanza situada

14. DEFINICIONES CLAVES DEL
CURRÍCULO

15. DEFINICIONES CLAVES QUE SUSTENTAN EL PERFIL DE
EGRESO
DEFINICIONES
CLAVES QUE
SUSTENTAN EL
PERFIL DE
EGRESO
Competencias Capacidades
Estándares de
Aprendizajes Desempeños

16. COMPETENCIA
Se desarrolla a lo largo de EB
lograr un
propósito
Combinar conjunto de
capacidades
Actuando de manera pertinente y con sentido ético
Es la facultad de
una persona
Construcción
constante,
deliberada y
consciente

17. CAPACIDAD
Son RECURSOS
Para ACTUAR de
manera competente
CONOCIMIENTO
S HABILIDADES
ACTITUDES
• Teorías
• Conceptos
• Procedimientos
Actuar de acuerdo o
en desacuerdo
• Talento
• Pericia
• Aptitud

18. ESTANDARES
Son descripciones del
desarrollo de la
competencia en niveles de
creciente complejidad,
desde el inicio hasta el fin
de la Educación Básica
Referentes para la
evaluación de los
aprendizajes tanto a
nivel de aula como a
nivel de sistema
Nivel I –
I ciclo
(Nivel 1)
3°, 4°
y 5°
VII
ciclo
(Nivel
7)
Nivel II
– I ciclo
(Nivel
2)
Nivel
destacado
IV ciclo
(Nivel
8)
1° y 2°
VI
ciclo
(Nivel
6)
1° y 2°
III ciclo
(Nivel
3)
3° y 4°
IV ciclo
(Nivel
4)
5° y 6°
V ciclo
(Nivel
5)
INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA
Los estándares sirven
para identificar cuán
cerca o lejos se encuentra
el estudiante en relación
con lo que se espera logre
al final de cada ciclo

19. MINEDU 2017. Currículo Nacional de la
Educación Básica. p. 35-44
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PERFIL DE
EGRESO
I CICLO
II CICLO
III CICLO
IV CICLO
V CICLO
VI CICLO
VII CICLO
NIVEL DESTACADO
Competencias VINCULACIÓN ENTRE LAS DEFINICIONES CLAVES
Capacidades
Recursos
Cognitivos
Habilidades
Actitudes

21. ¿CÓMO SE EVIDENCIA EL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS?
MINEDU 2017. Currículo
Nacional de la Educación
Básica. p. 36
Facultad humana para
alcanzar un propósito,
de manera pertinente y
con sentido ético.
Competencia
Capacidad 3
Capacidad 2
Capacidad 1
Cognitivos
Habilidades
Actitudes
Son recursos
Se logra mediante los
Desempeños
A través
Evidencias o productos
tangibles o intangibles
Descripciones especificas
del desarrollo de la
competencia.

22. Se impregnan en las competencias que se busca que los estudiantes desarrollen, orientan en todo momento
el trabajo pedagógico en el aula e imprimen características a los diversos procesos educativos.
LOS ENFOQUES TRANSVERSALES
Se traducen en Formas
específicas de actuar.
Valores
Actitudes
constituyen
Estudiantes
Maestros
Deben lograr
Deben lograr
Empatía
Solidaridad
Respeto
Honestidad
Libertad
Equidad
Confianza
otros…
Actitudes
y
comportamientos
observables
Autoridades
LOS ENFOQUES TRANSVERSALES

23. valores
Conciencia de
derecho
Libertad y
responsabilidad
Diálogo y
concertación
valores
Respeto por
las diferencias
Equidad en la
enseñanza
Confianza en
la persona
Respeto a la
identidad cultural
Justicia
Diálogo
intercultural
valores
Igualdad y
dignidad
Justicia
Empatía
valores
Solidaridad
equidad
Justicia y
Solidaridad
Respeto a toda
Forma de vida
Equidad y
Justicia
Solidaridad
Empatía
Responsabilidad
Flexibilidad
y Apertura
Superación
Personal
LOS ENFOQUES
TRANVERSALES
ENFOQUE DE DERECHO
ENFOQUE IGUALDAD DE GÉNERO
ENFOQUE AMBIENTAL
ENFOQUE INTERCULTURAL
valores
ENFOQUE ORIENTACIÓN
AL BIEN COMÚN
valores
ENFOQUE BÚSQUEDA DE
LA EXCELENCIA
valores
ENFOQUE INCLUSIVO O DE
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
MINEDU 2017. Currículo Nacional de
Educación Básico. p. 19-27

24. ¿CÓMO ARTICULAMOS EL PERFIL DE EGRESO CON LAS COMPETENCIAS Y CAPACIDADES??
PERFIL DE
EGRESO
PROCESO DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR
AREAS CURRICULARES
Competencias Capacidades Desempeños
ENFOQUES TRANSVERSALES
ESTANDARES DE APRENDIZAJE Visión del
Currículo
Es importante saber, que los actores educativos deben estar involucrados para
asumir los compromisos para darle direccionalidad al proceso Educativo.

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VINCULACIÓN DE LAS DEFINICIONES CLAVES
COMPETENCIA: ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN LENGUA MATERNA
CAPACIDADES:
 Adecúa el texto a la situación comunicativa
 Organiza y desarrolla las Ideas de forma coherente y cohesionada
 Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma pertinente.
 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
ESTANDAR: Descripción del nivel de la competencia esperado al final del ciclo V
Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva. Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro, a partir de su experiencia previa y de algunas fuentes
de información complementarias. Organiza y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema y las estructura en párrafos. Establece relaciones entre ideas
a través del uso adecuado de algunos tipos de conectores y de referentes; emplea vocabulario variado. Utiliza recursos ortográficos para separar expresiones,
ideas y párrafos con la intención de darle claridad y sentido a su texto. Reflexiona y evalúa de manera permanente la coherencia y cohesión de las ideas en el
texto que escribe, así como el uso del lenguaje para argumentar o reforzar sentidos y producir efectos en el lector según la situación comunicativa.
DESEMPEÑOS: GRADO VI
• Adecúa el texto a la situación comunicativa considerando el propósito comunicativo, el tipo textual y algunas características del género discursivo, así
como el formato y el soporte. Mantiene el registro formal e informal; para ello, se adapta a los destinatarios y selecciona algunas fuentes de información
complementaria.
• Escribe textos de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas en torno a un tema, las jerarquiza en subtemas e ideas principales de acuerdo a
párrafos, y las desarrolla para ampliar la información, sin digresiones o vacíos. Establece relaciones entre las ideas, como causa-efecto, consecuencia y
contraste, a través de algunos referentes y conectores. Incorpora de forma pertinente vocabulario que incluye sinónimos y diversos términos propios de
los campos del saber.
• Utiliza recursos gramaticales y ortográficos (por ejemplo, el punto aparte para separar párrafos) que contribuyen a dar sentido a su texto, e incorpora
algunos recursos textuales (como uso de negritas o comillas) para reforzar dicho sentido. Emplea algunas figuras retóricas (personificaciones e hipérboles)
para caracterizar personas, personajes y escenarios, o para elaborar patrones rítmicos y versos libres, con el fin de producir efectos en el lector (el
entretenimiento o el suspenso, por ejemplo).
• Evalúa de manera permanente el texto, para determinar si se ajusta a la situación comunicativa, si existen digresiones o vacíos de información que
afectan la coherencia entre las ideas, o si el uso de conectores y referentes asegura la cohesión entre ellas. También, evalúa la utilidad de los recursos
ortográficos empleados y la pertinencia del vocabulario, para mejorar el texto y garantizar su sentido.
• Evalúa el efecto de su texto en los lectores, a partir de los recursos textuales y estilísticos utilizados, y considerando su propósito al momento de
escribirlo. Compara y contrasta los aspectos gramaticales y ortográficos más comunes, así como las características de tipos textuales, cuando evalúa el
texto.

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Comenzar con un final en mente significa comenzar con una comprensión clara de tu destino. Significa
conocer adónde te diriges de manera que comprendas mejor dónde te encuentras ahora para que los pasos
que tomes siempre estén en la dirección correcta.
—Stephen R. Covey. Los siete hábitos de personas altamente efectivas, 1989, p. 98
Comprensión mediante el Diseño Inverso
Diseñar. 1. v. Tener objetivos e intenciones; planificar y ejecutar (Oxford English Dictionary).
La complejidad del trabajo de diseño suele ser subestimada. Muchas personas creen que saben mucho sobre
diseño. Lo que no saben es cuánto más necesitan saber para diseñar bien, con distinción, sofisticación y
elegancia.
—John McClean, “20 Considerations That Help a Project Run Smoothly,” 2003

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Así como las personas de otras profesiones de diseño, como la arquitectura, ingeniería o las
artes gráficas, los diseñadores de la educación deben ser conscientes de sus públicos.
Los profesionales en estos campos están muy centrados en los clientes. La efectividad de sus
diseños se corresponde con el hecho de haber logrado metas explícitas para consumidores
finales específicos.
Evidentemente, los estudiantes son nuestros clientes principales, dado que la efectividad del
currículo, la evaluación y los diseños de enseñanza está determinada en última instancia por sus
logros de los aprendizajes deseados.

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Los Maestros como diseñadores:
Un hecho esencial de nuestra profesión es la elaboración de currículos y experiencias
de aprendizaje para cumplir con objetivos específicos. También somos diseñadores de
evaluaciones para diagnosticar las necesidades de los estudiantes con el fin de guiar
nuestra docencia y permitirnos, a nuestros estudiantes y a otros (padres de familia y
administradores) determinar si hemos alcanzado nuestras metas.

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¿De qué manera estas consideraciones generales de diseño se aplican a la planificación curricular?
Un diseño pedagógico reflexivo y centrado requiere que nosotros, los profesores, y los autores de currículos
hagamos un cambio importante en nuestro pensamiento sobre la naturaleza de nuestro trabajo.
El cambio implica pensar bastante —primero— acerca de los aprendizajes específicos deseados y las evidencias
de dichos aprendizajes antes de pensar sobre lo que nosotros, como profesores, haremos o aportemos a las
actividades de docencia y de aprendizaje.
Aunque las consideraciones sobre qué enseñar y cómo enseñar podrán dominar nuestro pensamiento como un
hábito, el resto está en enfocarnos primero sobre los aprendizajes deseados, a partir de los cuales la enseñanza
adecuada se desarrollará de manera lógica.
¿Por qué es mejor “a la inversa”?

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Llamamos a esto el enfoque de tres etapas para planear el “diseño inverso”.
Etapa 1: Identificar los resultados deseados o (Propósitos de Aprendizaje) - ¿Hacia dónde vamos?
¿Qué deberían saber, comprender y ser capaces de hacer los estudiantes? ¿Qué contenidos valen la pena
comprender? ¿Qué comprensiones duraderas son deseadas? En la Etapa 1 tomamos en cuenta nuestras metas,
examinamos los estándares de contenidos establecidos (nacionales, estatales, distritales) y repasamos las
expectativas del currículo. La primera etapa en el proceso de diseño exige claridad acerca de las prioridades.
Etapa 2: Determinar evidencias aceptables - ¿Cómo me doy cuenta que los alumnos están aprendiendo lo que
quiero que aprendan?
¿Cómo sabremos si los estudiantes han alcanzado los resultados deseados? ¿Qué aceptaremos como evidencias de
la comprensión y competencias del estudiante? La orientación del diseño inverso sugiere que pensamos en una
unidad o curso en términos de las evidencias de evaluación recopiladas y necesarias para documentar y validar que
el aprendizaje deseado ha sido alcanzado, no simplemente como contenido a ser cubierto o como una serie de
actividades de aprendizaje.
Las tres etapas del diseño inverso

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Etapa 3: Planificar experiencias de aprendizaje y enseñanzas - ¿Cómo enseño?
Con resultados claramente identificados y evidencias de comprensión adecuadas, ya es momento de
analizar detalladamente las actividades de enseñanza más adecuadas. Varias preguntas clave deben ser
tomadas en cuenta en esta etapa del diseño inverso: ¿Qué conocimientos (hechos, conceptos, principios)
y habilidades (procesos, procedimientos, estrategias) favorables necesitarán los estudiantes para poder
desempeñarse de manera efectiva y lograr los resultados deseados? ¿Qué actividades dotarán a los
estudiantes con los conocimientos y habilidades necesarias? ¿Qué deberá ser enseñado e instruido, y cuál
será la mejor manera de hacer, teniendo en cuenta los objetivos de desempeño? ¿Qué materiales y
recursos son los más indicados para lograr estos objetivos?

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35. Es una situación que despierta el interés por aprender y da significado a
lo que se aprende.
o Es una situación desafiante o retadora que moviliza los saberes y
procesos cognitivos del estudiante.
o Una misma situación puede ser abordada desde diferentes áreas
curriculares y grados, es decir su desarrollo considera diferentes
niveles de abordaje.
o Es significativa, porque se relaciona con sus intereses y necesidades de
los estudiantes; y además porque permite conectar sus saberes
previos con nuevos saberes.
o Presenta preguntas que invitan a descubrir, explorar e investigar.
o Se presenta en contextos simulados o reales como: personales,
sociales, escolares, culturales, ambientales.
¿QUÉ ES UNA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA?

36. ¿CÓMO LA FORMULAMOS?
Para formular una situación significativa, en primer lugar, describimos el contexto o condiciones a partir de
las cuales se generará el reto o desafío. Un segundo elemento es redactar claramente el reto o desafío para
el estudiante, que puede hacerse en forma de pregunta o consigna y finalmente se debe establecer las
evidencias de aprendizaje o productos tangibles o intangibles.
¿QUÉ ASPECTOS NOS SIRVEN COMO REFERENTES?
Para generar las situaciones significativas en la programación anual, los profesores debemos:
• Revisar los campos de conocimiento de nuestras áreas curriculares.
• Conocer las potencialidades e intereses de nuestros estudiantes.
• Explorar el contexto local, regional, nacional e internacional.
• Examinar las competencias, capacidades y desempeños.
• Realizar un análisis de los estándares de aprendizaje del ciclo en el que se ha de trabajar.

37. CARACTERÍSTICAS DE UNA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
Está enmarcada en un contexto real o simulado. Puede abordar un problema, un interés, una
necesidad, así como restricciones o limitaciones que le dan sentido al reto o desafío que se
propone.
Los retos son planteados mediante preguntas o consignas que ayudan a despertar el interés de
los estudiantes y abarcan las competencias previstas en la unidad.
El reto es posible de lograr por los estudiantes, ya que considera sus saberes previos y permite un
nuevo aprendizaje.
Existe relación entre el reto y los productos que realizarán los estudiantes, los cuales brindarán
evidencias de los aprendizajes.

38. Investigamos sobre nuestro Patrimonio Cultural
y realizamos una Exposición Fotográfica.
En la Región Ancash existen diversos lugares y centros
arqueológicos que evidencian nuestro legado cultural, los
mismos que son poco conocidos por la población
Ancashina.
Siendo consciente que es propicio desarrollar en nuestros
estudiantes la identidad y la valoración de nuestro
patrimonio cultural ¿será posible desarrollar una
investigación sobre los lugares y centros arqueológicos de
nuestra región?¿De que manera podremos difundir estos
lugares arqueológicos? Para ello elaboraremos un Informe
de nuestra investigación y una exposición en paneles
fotográfico de los centros arqueológicos de nuestra región.
S
I
T
U
A
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O
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V
A
1. «Indagamos sobre la existencia
de nuestro patrimonio cultural»
2 “Elaboramos
colaborativamente el Informe
de nuestra Investigación”
4. “Realizamos una Exposición
Fotográfica sobre los lugares y
centros arqueológicos de
nuestra región.”
3 “Confeccionamos paneles
fotográficos de los lugares y
centros arqueológicos de
nuestra región. ”
EJEMPLO DE UNA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
Situaciones de
aprendizaje (Actividades
Significativas)
Reto, orientado a los
estudiantes
Situación de contexto,
problema o necesidad.
Nombre de la Unidad de
Aprendizaje
Evidencia o producto,
puede ser tangible o
intangible

39. Investigamos sobre nuestros Patrimonio Cultural y
realizamos una Exposición Fotográfica.
Propuestas de Sesiones de clase
• Realizamos visitas de estudio para conocer nuestro patrimonio cultural.
• Investigamos las tradiciones culturales de nuestra localidad.
• Investigamos la manifestaciones culturales de los pueblos pre incas de Ancash.
• Elaboramos e interpretamos gráficos de barras sobre las manifestaciones culturales.
• Resolvemos situaciones problemáticas de adición y sustracción.
• Reconocemos los signos de Puntuación en textos descriptivos y narrativos.
• Producimos rimas y adivinanzas graciosas.
• Identificamos la importancia del suelo y los tipos.
• Reconocemos los primeros patriarcas el Antiguo Testamento: Noé, Abraham, Jacob y
Moisés.

40. ESQUEMAS SUGERIDOS DE
PLANIFICACIÓN CURRICULAR
(Mostrar los Esquemas en Word)
40

41. ESQUEMA SUGERIDO DE
PLANIFICACIÓN CURRICULAR ANUAL
PCA
41

42. 42

43. 43

44. 44

45. 45

46. 46

47. 47
ESQUEMA SUGERIDO DE UNIDAD
DIDÁCTICA

48. 48

49. 49

50. 50

51. 51

52. 52
ESQUEMA SUGERIDO DE SESIÓN
DE APRENDIZAJE

53. 53

54. 54

55. 55

56. 56