1. Portal de la discapacidad en Uruguay
Foro Ciudadano por la Educación del Pueblo
Panel: “Propuestas ciudadanas”
Intendencia Municipal de Montevideo
1º de junio de 2006.
Artículo - EDUCANDO EN LA DIVERSIDAD - EDUCACIÓN
INCLUSIVA
Expone: Lydia Chango
En este momento nos presentamos no sólo como maestros, sino como
padres (cómo muchos de ustedes, tenemos o no hijos con alguna
discapacidad), como abuelos, funcionarios, jubilados, etc. pero sobre todo
como ciudadanos. Y desde estos lugares vemos similitudes y diferencias.
Es decir, una gran diversidad en el marco de los mismos derechos
humanos.
No vamos a justificar la propuesta de educación inclusiva sino que sólo
procuraremos describir la situación educativa tal como la observamos
desdenuestra perspectiva.
Cuando hablamos de integración, nos referimos a niños con
discapacidades que están o han estado en instituciones especiales y para
los que se propone una concurrencia total o en horario restringido en
instituciones comunes.
Cuando hablamos de inclusión nos referimos a niños con discapacidades
que realizan toda su trayectoria educativa en escuelas comunes con
apoyos especiales. Estos apoyos pueden ser de maestros especiales que
están en la escuela común o son itinerantes de la escuela especial o de

2. equipos interdisciplinarios y que guían su aprendizaje con planificaciones
especiales, apoyando también al maestro y a la dirección de la misma. Se
procura que participen en lo posible del programa común.
También se entiende que en cualquier instancia de la vida un niño puede
tener un problema que afecte su funcionalidad y necesite apoyos
especiales.
Pero en este momento existe cierta confusión. Cuando se trabaja en
contextos culturales deprivados desde algunos niños hasta casi toda una
clase presentan necesidades educativas especiales, se los considera como
casos de integración o inclusión escolar. Simplemente esto es parte de la
diversidad de la sociedad y los niños responden de una forma inteligente a
la realidad en que viven. Es natural que sea necesario adaptar el programa
a las características normales de un entorno deprivado.
Algo semejante ocurre cuando aparecen niños con dificultades más
específicas de aprendizaje. Son circunstancias normales que se presentan
en la escuela. Algunos son un poco más diferentes que otros. O mucho
más diferentes. Todos somos diferentes e iguales. Algo más, algo menos.
El concepto que utilizamos es el de que todos los niños tienen derecho a
ingresar en educación común en los niveles de Educación Inicial, y cumplir
obligatoriamente con los seis grados de Educación Primaria y tres grados
de Educación Secundaria. Porque el Ciclo Básico es obligatorio para estar
en situación similar para ingresar al mundo laboral. Tienen que egresar de
la escuela por tanto, antes de los 15 años, lo cual implica que no pueden
darse más de dos repeticiones durante la etapa inicial y escolar, la cual
culmina con el pase a secundaria, donde se desaconsejan también las
repeticiones. Lo más grave es que se pierde el grupo generacional, y
puede no compensar la pérdida lo poco que puede ganarse.
Decimos que “todos los niños tienen derecho a ingresar en la escuela
común”, y agregamos que “todos los padres, y en forma más genérica el
hogar responsable tiene el derecho de resolverlo.” Pero no siempre es en

3. cualquier momento aconsejable. Además de la orientación vocacional
común, y especialmente en cuadros severos, un equipo interdisciplinario
integrado por todos los actores tendrá que pensar oportunamente la
conveniencia de otros espacios más o menos temporales.
Porque incluir no significa una globalización o indiscriminación total. Es
necesario respetar culturas, personalidades, necesidades. No todos
podemos estar con todos en todo momento ni siempre es aconsejable. La
necesidad de espacios diferentes, cuando no se esclerosan y pueden ser
oportunamente revertibles, permiten esa dialéctica.
Volvamos ahora a lo que significa la situación de incluir niños con
discapacidades en aulas comunes. Todos tenemos, entre otras menos
felices, muy ricas y esclarecedoras experiencias al respecto. Pero en este
momento establezcamos algunas diferencias. Es más fácil en la escuela
rural, pues siempre lo hizo, o en educación inicial donde se reconocen
menos diferencias entre los niños y el programa es más permisivo, fue
posible en las escuelas experimentales y ahora lo es en escuelas con
proyectos de inclusión.
El ingreso y el pasaje de grados en educación inicial no ofrecen mayor
inconveniente, pues se respeta en general la edad cronológica y no se es
tan exigente con el cumplimiento programático. Sin embargo a veces es
aconsejable la repetición de un nivel, que puede ser cualquiera. Esto
depende de las características del niño y de su entorno escolar.
Ocasionalmente se puede brindar de esta forma un espacio extra para dar
algo más de tiempo a que el aprendizaje ejerza su influencia sobre el
desarrollo.
En primaria se puede repetir un año, generalmente el primero. Quizás no
más. Pero aparecen problemas Importantes.
Para ejemplificar algunos, me remito a una parte de la investigación con la
que culminé en el año 2000 mi Maestría en Educación en la UCUDAL. De
las páginas 196 y 197 transcribo parte de los Cuadros 22 y 23 donde

4. resumo información sobre las observaciones realizadas:
COMPONENTES CURRICULARES.
Qué se enseñó: Mientras A. (niño con Síndrome de Down) necesita
respuestas holísticas contextualizadas en la vida cotidiana, el programa le
ofreció en 1er. año actividades de aprendizaje para obtener objetivos de
ejecución, atomísticos.
Cuándo se enseñó: Mientras A. necesita ordenamiento y secuenciación de
algunos contenidos instrumentales del programa para culminar 6to. Año
antes de los 15 años, la escuela le ofreció a partir de 1er. año, varias
repeticiones por no cumplir el programa y luego promociones por extra
edad con adecuaciones del programa no estructuradas.
Cómo se enseñó: Mientras A. necesita situaciones naturales para
aprendizajes en grupos cogestionados, a partir de 1er. año se prioriza el
aprendizaje individual con pocas oportunidades de interacción grupal.
Qué, cómo y cuándo se evaluó: Mientras A. Necesita evaluaciones en la
zona de desarrollo próximo que motiven el aprendizaje y eleven la
autoestima. Pero desde 1er. año en un entorno de evaluaciones rígidas y
generalmente externas de acuerdo a las exigencias institucionales a A. se
lo benefició además de esas, con otras evaluaciones externas pero que
resultaron ser aleatorias.
MOTIVACIÓN EN EL AULA:
Tarea: A. Necesita fragmentación de las tareas con dificultades accesibles,
relevantes y creativas para su vida. Pero el programa es homogéneo con
objetivos de entrada y salida. Y existió un exceso de tareas imitativas de
interés extrínseco.
Autoridad: A. Necesita sentirse competente. Pero existió exceso de
situaciones de dependencia.

5. Reconocimiento: A. Necesita ser recompensado mediante la información
sobre el proceso de aprendizaje. Pero la compensación fue excesiva, poco
creíble, no acorde a sus posibilidades y esfuerzos.
Grupos: A. Necesita elaborar colectivamente conocimientos y afectos.
Pero el modelo de aprendizaje fue predominantemente individual.
Evaluación: A. Necesita aprender a autorregularse a través de una
evaluación según criterios, procesos y privada. Pero el modelo evaluativo
fue extrínseco, según normas y productos, y público.
Tiempo: A. Necesita tiempos diferentes, auto regulables por el propio
proceso del trabajo. Pero los tiempos generalmente no fueron regulados
por él. Hubo excesivos tiempos de espera, dependientes de factores
extrínsecos a sus necesidades.
Pero, ¿es justo y será posible que el maestro use una línea de trabajo con
los niños con discapacidad y otra diferente con los demás? ¿Es una más
adecuada que la otra? ¿Cuál es la más adecuada?
Y directamente relacionados con estos factores estos otros: EDAD DE
INGRESO, PERMANENCIA EN LA MISMA CLASE, PASAJES DE GRADO.
Para el ingreso en primer año escolar es fundamental considerar la edad
cronológica. Vygotsky (1997) destaca que las desviaciones y retrasos en el
desarrollo intelectual están ligados a un desarrollo cultural incompleto. El
aprendizaje social que implica la relación con niños de su edad, es una
garantía para evitar complicaciones secundarias.
Hemos observado niños con problemas de aprendizaje, ingresar en primer
año a los 6, 7 u 8 años de edad. Consideramos que ésta última es la edad
máxima para ingresar en primaria, no deseable pero sí aceptable, en razón
de situaciones que a veces no se pueden mejorar.

6. El éxito en este año, así como el pasaje de grado en los próximos años
escolares, depende de las estrategias educativas en el aula, de la
coordinación con el hogar y con los servicios especiales que sean
necesarios.
En general no es necesaria una planificación especial, distinta para un
alumno, pero sí, el docente necesita diversificar los recursos educativos
para optimizar el aprendizaje, y de esto se enriquece toda la clase. Los
problemas específicos no son aconsejables de trabajar en la clase como
tales, sino fuera de la clase e incluso de la escuela. Los niños no se
gratifican con una discriminación negativa en el aula.
Sobre diversificación de recursos ponemos a disposición para consultar,
por ejemplo para primer año, guías que hemos formulado sobre
estrategias educativas para observación y estimulación de la comunicación
oral, la lectura y la escritura y los procesos hacia el pensamiento lógico. En
estas guías el énfasis apunta a que todo lo que está en el entorno del
hogar y de la escuela, que por ese sólo motivo, debe dar lugar a la
observación, manipulación hasta donde sea posible, verbalización y
reflexión, no importa cuál sea la funcionalidad o lo que esperemos del
niño. El proceso de independencia progresiva hace necesario el dominio
de lo que acontece en la vida cotidiana.
Este proceso de independencia progresiva tiene que incluir a todos los
niños de la clase. Debería ser objetivo fundamental de la escuela el que
todos los niños desarrollen una autonomía responsable. A menudo,
cuando el docente no encuentra tiempo para atender a un niño que tiene
dificultades, es porque está apoyando las tareas de niños que ya deberían
estar aprendiendo solos.
Algunos niños pueden realizar con éxito sólo una parte de las tareas
previstas según el programa de la clase. Diariamente tienen que realizar
actividades que puedan culminar en el horario de la clase que
corresponda a cada tema, y descubrir sus propias estrategias para la
resolución de las tareas. Esto implica:

7. - Comprender el significado de la tarea que se propone.
- Comprender las acciones que demanda su realización.
- Ser capaz de controlar su progreso en la ejecución de la tarea hasta su
finalización.
Alcanzar estos propósitos depende de la motivación para el aprendizaje,
con objetivos de corto plazo, nacidos del interés profundo de los niños, en
ocasiones sólo para el día o el momento. Cada día el niño tiene que ir a la
escuela con una expectativa real y diferente. Los objetivos muy generales,
para muchos días (a veces para un mes o varios meses) están sólo en la
cabeza del docente. El transcurrir de la vida cotidiana ofrece inmensas
oportunidades y recordemos que la reflexión sobre acciones propias y
ajenas en el acontecer de la comunidad, es el motor de su desarrollo como
personas.
El que sea aconsejable que el niño vuelva a cursar primer año, depende de
los beneficios que se espere obtener. Lo más importante es la adaptación
al grupo, la relación con sus compañeros, el cumplimiento de parte de la
tarea programada, el apoyo familiar.
La promoción depende más directamente de las expectativas de la
institución. Si el proyecto escolar contempla el mantenimiento de las
relaciones grupales durante varios años y el que los niños culminen la
etapa escolar antes de los 15 años, se realizarán las promociones con
adecuaciones curriculares en los casos en que los niños no puedan cumplir
todo el programa.
Se necesitan, por tanto, cambios en las formas habituales de pasar de
grado. Habría que evaluar el proceso de aprendizaje de cada niño
teniendo en cuenta el cumplimiento del programa con relación a su
funcionalidad.
Ante un planteo de educación inclusiva el cumplimiento de todo o parte

8. del programa, no podría evaluarse según el sistema actual. Actualmente
se califica “mal” cuando el niño comete errores, cuando en realidad
deberían considerase éstos como estrategias cognitivas de abordaje a los
problemas. Lo que está “mal” es la ausencia de un trabajo adecuado a sus
posibilidades. Incluso en caso de que se equivoque, lo más adecuado es
estimular la autocorrección con ayuda del docente si es necesario, hasta
que el trabajo concluya bien. Y calificarlo así o simplemente no calificarlo,
considerarlo simplemente como labor terminada.
La calificación de “bien” tampoco es necesaria. La labor tiene que
terminarse correctamente, autocorregida con o sin apoyo del docente.
Eso es suficiente. Las calificaciones de “muy bien” o “sobresaliente” no
tienen sentido en la propuesta de educación inclusiva, porque en todo
caso lo que hay que considerar es que el alumno hubiera necesitado una
propuesta más exigente. Favorecerlo con calificaciones altas no es justo y
tampoco constituye una motivación intrínseca, pues puede interesarle
más alcanzar cierta nota que la actividad en propuesta.
La calificación es una forma de motivación extrínseca y se ha usado como
una recompensa predecible y controladora, que tampoco ha servido en el
caso de los niños con actividades restringidas. Estos niños están
acostumbrados a que en la escuela tienen todo “mal” cuando se tiene en
cuenta el programa o todo “precioso” o “sobresaliente” cuando se los
abandona.
La motivación extrínseca llegó en ambientes de educación especial a
aprendizajes por incentivos (situación de condicionamiento clásico), y al
uso de refuerzos (caso de acondicionamiento operante). Ambos, que
pueden dar ocasional respuesta en casos muy específicos, deberían ser
usados exclusivamente por profesionales en la materia.
Sería muy beneficiosa la sustitución en forma más o menos progresiva de
la motivación extrínseca tanto como recompensa motivadora para
reforzar el interés, como para pasar de grado. Incluso habría que sustituir
la calificación por una información sobre el curso de la tarea, de carácter

9. verbal hasta que la tarea se termine bien. Esta forma de refuerzo puede
despertar el interés del niño, guiar su reflexión, aumentar su seguridad.
Pero el objetivo final es el tránsito hacia la motivación intrínseca,
inherente a la realización de la tarea. Es un camino hacia la
autorregulación, donde preocupa más la actividad que el premio.
A diferencia de lo que ocurre con la motivación extrínseca en la
motivación intrínseca están implicados la autodeterminación (autonomía)
y los sentimientos de competencia. Es la propia persona quien controla y
domina la tarea.
Las calificaciones obtienen como resultado que el control de la tarea esté
en otro. El elogio meditado, real, incluso una recompensa material,
pueden mantener el interés intrínseco sólo cuando agregan información
sobre la competencia o dominio de la tarea, sobre los progresos que se
obtienen. De lo contrario provocan un descenso de la motivación.
La imagen que de sí mismo se va formando cada niño, depende del
entorno educativo. Los que desarrollan sentimientos de competencia, se
creen más capaces y terminan rindiendo mejor. Los que son castigados
con calificaciones de insuficiencia, se consideren incompetentes y
terminan en una actitud de renuncia.
Encontramos entonces que las calificaciones no sólo no son necesarias
para el pasaje de grado, sino que además constituyen un obstáculo para
motivar la autorregulación del aprendizaje.
¿Es esto posible en primaria con el currículo actual? Demostramos que sí
es posible en la investigación citada, cuando se dan las condiciones
favorables. Lo más valioso es la opinión entusiasta de los docentes que
han realizado estas experiencias exitosas.
Pero también es cierto que es insuficiente. Se impone una política
educativa que promueva el cambio con normativas adecuadas, formación
docente interdisciplinaria desde el primer grado, disminución del número

10. de niños por maestros, maestros de apoyo especializados en cada escuela,
remuneración decorosa que permita la dedicación del docente, equipos
interdisciplinarios, y también que se procure el compromiso de la familia y
la comunidad. Éstas pueden brindar múltiples apoyos en distintas
disciplinas profesionales y otras colaboraciones, incluso empresariales y
comerciales. Porque no hay nada que más desanime al docente, cuando lo
descubre, que ver inútiles sus esfuerzos por falta de apoyo del entorno.
¿Hay algo peor que el trabajo sin esperanzas? Estamos perdiendo
potencialmente el empuje del maestro antes de que entre en el salón de
clase. Y no digamos después.
ENSEÑANZA SECUNDARIA: los tres primeros años del Ciclo Básico.
Ésta es aún más selectiva que la enseñanza primaria. Decide cuál alumno
puede continuar estudios en la Universidad y cuál no, quién puede
acceder a situaciones de privilegio y quién no. ¿No debemos exigirle la
capacidad de buscar salidas alternativas hacia otras opciones de estudio o
trabajo, al culminar los estudiantes los 9 años de cursos obligatorios? No
basta con que la Enseñanza Secundaria decida quiénes pueden seguir
carreras universitarias haciendo repetir hasta la deserción. Esto es motivo
de frustraciones, de sentimientos de exclusión y de pérdida de tiempo
para los estudiantes, y malgasto de los dineros del estado y de las familias.
El Informe de UNESCO 1996, de la Comisión presidida por Jaques Delors,
manifiesta:
“ En opinión de la Comisión, sólo se puede salvar esta dificultad
(desempleo y subempleo) mediante una diversificación muy amplia en la
oferta de trayectorias. Esta orientación se corresponde con una de las
principales preocupaciones de la Comisión, que consiste en valorar los
talentos de todo tipo, de forma que se limite el fracaso escolar y se evite
el sentimiento de exclusión y de carecer de futuro a un grupo de
adolescentes demasiado numeroso.”
La conveniencia de abordar una educación inclusiva durante el Ciclo
Básico Obligatorio, es un reto para la escuela y aún más para el liceo, dada

11. su función en la práctica, de selección de los más aptos para las
profesiones que exigen mayor abstracción. Habría que ampliar este
cometido, y lograr que sea lo más eficaz posible y oriente y guíe a todos
sus alumnos, no sólo a los mejor dotados intelectualmente.
Es necesario hacer referencia aquí nuevamente al apoyo brindado a los
estudiantes en forma de Clases de Recuperación o Clases de
Compensación. El fracaso de las mismas es interpretado por las
autoridades de secundaria por la negativa de los estudiantes de sentirse
distintos a sus compañeros. La hora de salida del liceo es toda una cultura
institucional que hay que comprender. De pronto las acciones en contra
horario e incluso en otros espacios serían más factibles de ser aceptadas.
Sin embargo también en estos casos la respuesta debería ser: educación
inclusiva.
La educación inclusiva respeta la educación en la diversidad, tal como se
describe en la Declaración de Salamanca (1994), es decir, la concurrencia a
las mismas aulas de todos los niños, sin distinción de dotación intelectual,
entorno socioeconómico, etc. Para ello se requieren cambios en el planteo
educativo, lo cual exige el respeto por las edades cronológicas, por la
funcionalidad, por el derecho a adecuaciones de los programas, los
pasajes de grado en tiempo y forma y diferentes propuestas alternativas
para la continuación de una formación profesional acorde a sus
posibilidades.
Las instituciones educativas constituyen el primer lugar que puede ofrecer
el país para convivir fuera del ámbito familiar, conocerse y reconocerse.
Deseamos que se respete el derecho de todos los niños a ser felices en la
sociedad y en sus instituciones. Esto reclama tener éxito, y una opción
cierta de futuro laboral y de formación de la propia familia a partir del
cumplimiento del Ciclo Básico Obligatorio y las obligaciones del estado al
respecto. Pero concluimos: no existe inclusión sin educación inclusiva, ni
educación inclusiva sin un desarrollo inclusivo del país.