1. Ecología - Aula - Entropía
Centro de Investigación,
Formación y Asistencia en
Psicología Social y Grupal
“Enrique Pichón-Rivière”
C.I.F.A.
Trabajo Monográfico de Graduación correspondiente a
los Cursos de 1er., 2do. y 3er. Nivel de Formación en la
Concepción Operativa de Grupos (1985-1989)
Interpretación ecológico-sistémica
de las acciones administrativas de
integración-segregación escolar,para la
atenciónde alumnos con problemas
durante elaprendizaje.
Lydia Chango Lizarazu
Presentado en Jornadas de Actualización Docente del Consejo
de Educación Primaria, Inspección Departamental de Montevideo, sobre el
Tema: “La organización institucional y el fracaso escolar”
Febrero 14 de 1990.

2. MÁS ALLÁ DE LA AFECTIVIDAD, DEBERÍA EXISTIR UNA
EXPLICACIÓN OBJETIVA.
Al comenzar el año 1987, la lectura de “La formación del espíritu
científico” de Gastón Bachelard, cambió mi forma de concebir la
naturaleza. Comprendí que la “integración” social, escolar, del niño con
discapacidades, tal como me la explicaba hasta el momento, no dejaba de
ser una creencia, un planteo ideológico.
La propuesta de Reestructura de la Educación Especial, aprobada por
el Consejo de Educación Primaria (1985) (1), con el objetivo de atender al
niño con problemas de aprendizaje en las escuelas comunes, respondió al
reconocimiento del fracaso, en última instancia social, de los intentos de
“recuperar” niños fuera del sistema regular. Difícilmente se reintegraba a
quien era eliminado de la matrícula de la clase regular. El destino era la
deserción de la escuela común o el envejecimiento en la escuela especial.
Pero entendiendo que aceptar a un niño con discapacidad, más que
un problema de rendimiento escolar, era un problema de afectividad, de
deseo, de solidaridad, la propuesta fue como el sentido común lo exigía:
voluntaria. Los docentes deberían estar bien dispuestos afectivamente,
aunque en última instancia creyéramos que para evitar predisposiciones
negativas, sería decisiva la convivencia de niños con y sin discapacidades
desde la primera infancia.
Donde más vivamente se sentía esa injusticia, era en el Servicio de
Integración Temprana y Orientación a Padres de la Escuela 203 donde
trabajé de 1976 al 83. Era muy doloroso ver a aquéllos jóvenes y no tan
jóvenes padres deambular de un lugar a otro con sus bebés diferentes.
Amigos y familiares se acercaban cada vez menos a ellos, generalmente
porque no sabían qué hacer o decir, cómo interesarse por los niños sin herir
sensibilidades. Esta inseguridad por falta de experiencias previas, llevaba
progresivamente al aislamiento. Los profesionales daban opiniones
personales sin conocer las de otros técnicos, ni la modalidad de inserción
en el grupo familiar. Cuando las opiniones eran distintas, se llegaba a una
inoperante confusión.
Luego, la separación de los grupos regulares, según diagnósticos y
rendimientos. A veces ya desde educación inicial, momento ideal para
aprender a aprender juntos niños con y sin discapacidades, antes de que se
sienta influir el peso negativo de los prejuicios de los mayores.
En las escuelas especiales nuevas separaciones por funcionamiento.
Los niveles bajos eran el lugar para los más desposeídos.
Los padres se trasladaban a menudo desde diferentes zonas de
Montevideo-algunos venían desde el interior del país- para radicarse cerca
de la escuela que les facilitara servicios especiales.
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3. Las acciones administrativas tendían a separar los servicios
especiales de los comunes-para supuestamente- atender mejor a los niños.
Pero en realidad lo que se conseguía, era disminuir los estímulos y las
oportunidades de convivencia normal.
Observar esta situación desde el lugar de la persona con
discapacidad, es muy diferente a la observación del que está en el otro
espacio. Se siente profunda y dolorosamente que la sociedad debería
proveer algo mejor para integrar a sus individuos en el ambiente en el que
así lo deseen como personas, no por sus discapacidades. Ésta fue la
intención del proyecto de reestructura.
Mi primer experiencia en un proyecto de integración en educación
común, fue en la Escuela de Práctica Nº70 de Montevideo, a partir de junio
de 1986. El planteo fue, primero, conocer las necesidades de cada niño con
problemas de aprendizaje, y luego implementar allí los servicios
necesarios. Se instaló en la escuela un Equipo Técnico Interinstitucional
(maestra especializada, médico, psicóloga, asistente social). En
coordinación entre las distintas inspecciones, se trabajó con los maestros,
profesores, niños y padres. Durante entrevistas, se resolvió en forma
conjunta, participativa, la ubicación escolar en las clases comunes, la
atención especializada, y en los talleres que la Universidad del Trabajo que
se implementó en la escuela. Se tuvo en cuenta la edad de los niños, sus
experiencias anteriores en clases comunes y especiales, y las expectativas
de futuro. Hay quienes quisieron y quienes no quisieron volver a clase
común.
Registro de algunas conclusiones de la Primer Evaluación de la
reestructura de la Escuela 70 (2):
“5.1 Conclusiones:
La presente experiencia y los logros obtenidos hasta la fecha, confirman
nuestra opinión sobre la necesidad de cambios en el actual entorno escolar, pues éste,
además de no ofrecer posibilidades al niño con perturbaciones psicomotrices o en sus
relaciones sociales, propicia el terreno que genera estos problemas.
La llegada del niño a la escuela, sus primeros éxitos y fracasos, ya están
determinando el futuro del mismo en ella. Las expectativas de sus padres y de sus
maestros, las relaciones que establece con sus compañeros, lo estimulan a descubrir el
mundo que se abre ante él, o lo obligan a un repliegue pasivo, que no favorece la
elaboración del conocimiento.
Cada niño llega con una historia personal y diferente, que se pone de relieve en
las relaciones que establece, en los roles que asume, en la capacidad de análisis de los
temas que trata el maestro.
La observación de estas variables en las clases regulares y en las especiales,
permite realizar los ajustes necesarios para procurar que la enseñanza-aprendizaje en la
escuela, sea un elemento vigoroso que se integre a la vida del niño, elevando su
autoestima.
3

4. Durante este período, el acercamiento directo a cada niño y su familia, resultó
altamente positivo. A medida que se valoró su producción sin compararlo con los
demás, se enriqueció la relación afectiva por la interacción entre los niños y aumentó el
rendimiento.
La participación del maestro se torna entonces más afectiva que directiva,
estimula más que fiscaliza.
Desde otro ángulo, este “reconocimiento” de cada niño y su entorno ha generado
la necesidad de intercambio entre docentes y técnicos. Los maestros sienten como
propios a cada uno de los niños de la escuela, sean o no de su clase, y discuten entre sí,
la mejor manera de atenderlos. Y entre sí lo deciden.”
Con la implementación del Servicio de Comedor, mejoras del local y
puesta en funcionamiento de un Centro de Recursos para el Aprendizaje, la
escuela fue mejorando su oferta.
Comenzó a vivirse un clima diferente, distendido, positivo. Más que
convencer a un maestro para que aceptara a un niño con problemas, se
escuchaban ofrecimientos espontáneos para atenderlo. El programa no era
problema, se ajustaba. Lo que importaba era que el niño y el maestro se
sintieran cómodos, sin exigencias que no correspondieran a las
posibilidades de aprendizaje, acordes con la funcionalidad del alumno.
¿CÓMO INTERPRETAR ESTAS EXPERIENCIAS
OBJETIVAMENTE, COMO PASAR DE LAS SITUACIONES
CONCRETAS, PARTICULARES, A NIVELES OBJETIVOS?
De Gastón Bachelard (1979) (3):
“Hay que aceptar una ruptura entre el conocimiento sensible y el conocimiento
científico.”
La ruptura debería protagonizarse en un flujo y reflujo del
empirismo al racionalismo.Las leyes universales, las que incluso se
expresan en fórmulas abstractas, matemáticas, cobran validez cuando
explican situaciones concretas, particulares, cuando han sobrevivido a la
aprobación social de muchos años.
¿CÓMO ACCEDER A ESTE NIVEL OBJETIVO EN EL CASO DE
INTEGRACIÓN-SEGREGACIÓN ESCOLAR?
Al mirar retrospectivamente procurando hacer abstracción de
elementos perceptuales, afectivos, las consecuencias de las acciones
administrativas terminaban en cambiar a los niños de una escuela a otra.
Eran múltiples las movilizaciones geográficas, producidas para ofrecer
atención especializada. Se alteraba con este objetivo, la natural distribución
del alumnado en clases, escuelas y zonas.
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5. Desde un enfoque sistémico de la administración, o sea,
considerando los efectos de las interacciones de los diferentes niveles del
sistema regular y especial, habría que comparar estos efectos con los que se
dan naturalmente en el medio ambiente en que vive el niño.
Capurro (1986) (4) describe así los enfoques:
Enfoque analítico Enfoque sistémico
1. Aísla: se concentra en los elementos. 1. Relaciona, se concentra en las
2. Considera la naturaleza de las interacciones de los elementos.
interacciones. 2. Considera los efectos de las
3. Se apoya en la precisión de los interacciones.
detalles. 3. Se basa en la percepción global.
4. Modifica una variable por vez. 4. Modifica simultáneamente grupos de
5. Independientes de la duración, los variables.
fenómenos considerados son 5. Integra la duración y la
reversibles. irreversibilidad.
6. La validación de los hechos se realiza 6. La validez de los hechos se realiza
por la prueba experimental en el por comparación del funcionamiento
marco de una hipótesis. del modelo con la realidad.
7. Modelos precisos y detallados, 7. Modelos no muy rigurosos para
aunque deficientemente utilizables en servir de base a los conocimientos,
la acción. pero utilizables en la decisión y la
8. Enfoque eficaz cuando las acción.
interacciones son lineares y débiles. 8. Enfoque eficaz cuando las
9. Considera una enseñanza con interacciones son no-lineares y
disciplinas yuxtapuestas. fuertes.
10. Conduce a una acción programada en 9. Conduce a una enseñanza inter y
sus detalles. transdisciplinaria.
11. Conocimiento de los detalles, 10. Conduce a una acción por objetivos.
objetivos mal definidos. 11. Conocimiento de los objetivos,
detalles borrosos.
En lo que respecta a la situación creada en las escuelas, las
expectativas eran de homogeneizar los grupos, trasladando niños que no
cumplían el programa diagnosticándolos como discapacitados. Clases
lentas, diferenciales, escuelas especiales, niveles bajos.
Pero tampoco esto mejoraba el funcionamiento general. Continuaban
los índices de repetición, de deserción. Y aún en clases poco numerosas,
seguían apareciendo dificultades de aprendizaje.
Al separar a los niños diferentes, los cambios apuntaban a reunir los
niños en grupos iguales, que al ser más numerosos hasta podían justificar
una recepción pasiva de información. Premios al que repitiera mejor o
terminara más rápido su trabajo. Como en una fábrica.
La lectura de Wiener (1969) (5), dedicado a considerar el efecto del
concepto de probabilidad en la estructura del universo -introducido a la
física por Gibbs-, sobre la vida moderna, tanto en la actividad científica
5

6. como en nuestra vida, orienta hacia consideraciones estadísticas. Desde
el punto de vista de la cibernética, lo que se estaba obteniendo a través de
sucesivas segregaciones de los niños que no cumplían el programa, era
aumentar el número de respuestas probables en los grupos, disminuyendo
la heterogeneidad. Seguía la tendencia estadística de la naturaleza hacia el
desorden, hacia el aumento dela entropía (segunda ley de la
termodinámica).
Estos conceptos se correspondían también con la perspectiva
ecológica en trabajos sobre educación ambiental como educación sistémica,
citados en (4):
MEDIO AMBIENTE SOCIAL MEDIO AMBIENTE HUMANO
Es el que está constituido por todas Concepto que resulta de la fusión del
aquéllas variables que el hombre ha ido modelo ecológico aportado por la
introduciendo al Medio Ambiente Ecología y la dimensión psico-socio-
Natural a lo largo de su evolución económico-cultural aportada por las
cultural: factores sociales, psicológicos, Ciencias Sociales. Pero, mientras no se
económicos, políticos, culturales, logre un modelo integrador de esta
históricos, geográficos, estéticos y dimensión, sólo podremos contar con un
éticos. Desgraciadamente, la abundante marco de referencia conceptual
información proporcionada por las tentativo.
Ciencias Sociales no ha logrado ser aún
integrada en un modelo similar al
elaborado por la Ecología.
Los componentes del medio ambiente natural estarían ensamblados
en cada sector ambiental con componentes humanos, sociales,
constituyendo unidades organizativas operacionales denominadas
ecosistemas, que varían en el espacio y en el tiempo. Esta perspectiva es
la que atiende la reestructura de educación especial al promover la atención
del niño en su entorno natural.
El abordaje de los problemas de aprendizaje o de comportamiento
desde un enfoque ecológico-sistémico, tiene también implicancias en la
interpretación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ofician como
esclarecedores, la noción de enfermedad como emergente vincular-social, y
el concepto de “error” en psicolingüística.
De Pichón-Rivière (1978) (6):
“El contraste que más sorprende al psicoanalista en el ejercicio de su tarea,
consiste en descubrir con cada nuevo paciente, que no nos encontramos ante un hombre
aislado, sino ante un emisario; en comprender que el individuo como tal no es sólo el
actor principal de un drama que busca esclarecimiento a través del análisis, sino también
el portavoz de una situación protagonizada por los miembros de un grupo social (su
familia), con los que está comprometido desde siempre y a los que ha incorporado a su
mundo interior a partir de los primeros instantes de su vida.”
6

7. Desde esta perspectiva se considera que cuando un grupo no puede
absorber una modificación impuesta, como consecuencia de la cual puede
perder el equilibrio, uno de los mecanismos es “depositar” en uno de sus
miembros, su conflictividad. Se asumen roles que de estereotiparse, pueden
enfermar al individuo.
En la clase aparece frecuentemente fijación de algunos niños en roles
estereotipados (el que no habla, el que pega), repitiéndose un mismo tipo
de conducta que los mismos compañeros inducen inconscientemente a
perpetuar, lo que reitera a su vez la administración con los carné y las
fichas individuales. El resultado es un empobrecimiento de la
productividad grupal y puede ocasionar daños personales.
Por otra parte, una equivocada interpretación del “error ortográfico”,
generaba confusiones. En psicolingüística el “error ortográfico” se
considera una estrategia cognitiva natural, que muestra el nivel de
conocimiento que el niño tiene del funcionamiento de la lengua, y quizás
agregaríamos, del mundo.
Opina Behares (1984) (7):
“Si el niño se equivoca siempre de la misma manera frente a las situaciones
similares, esa falla sistemática no es un error. El sistema no comete errores, sino que
procede por conductas estratégicas regulares, jerarquizadas de acuerdo a una estructura
cognitiva que se organiza según sus propias leyes… La insistencia en su corrección
aislada puede llegar a desestabilizar el sistema.”
En Chango (1986) se señala (8):
“El individuo, para preservar su identidad realiza, repito, sucesivos ajustes,
equilibrios, que con ligereza podríamos calificar de errores, enfermedades,
discapacidades. Si indagamos las causas, el problema aparece antes. Salvo que existan
condicionantes presumiblemente orgánicas que los justifiquen, podemos atribuirlos a
intentos de equilibrar situaciones del entorno.
Aún dentro del mismo entorno, la discapacidad es sólo cuestión de grado. Y
mientras en algunos casos limita las posibilidades de integración social, en otros permite
los desajustes que posibilitan el cambio y el progreso.”
En 1987 elevé un análisis de la situación planteada por estos graves
problemas al Profesor Psicólogo Juan Carlos Carrasco, Director del
I.P.U.R., con la intención de promover en distintos ámbitos, la
reconsideración de las prácticas pedagógicas. Manifesté en la misma (9):
“Todo niño tiene derecho a recibir una educación personalizada en la escuela
donde concurren sus hermanos, amigos y vecinos, en la zona en que vive.
Cualquier otra medida debería responder a la voluntad de los padres, o tener
carácter transitorio si se aconsejara por un equipo interdisciplinario. En este caso el
7

8. estudio pedagógico, social, psicopatológico, neurofisiológico, será evolutivo, realizado
durante la atención educativo-terapéutica y compartido por los padres o responsables, y
el niño.Retomando a J.L. Lang (1985): “… el método de estudio es inseparable del fin y
del objeto…”
Veamos lo que ocurre cuando se produce una arbitraria separación de los niños
por niveles de funcionamiento:
- Se favorece la formación de grupos más homogéneos con producciones más
semejantes.
- Se puede trabajar con más niños aplicando programas impersonales, con
mejores resultados en cuanto a la reproducción de lo enseñado y propiciar la
competencia como estímulo.
- Las evaluaciones no son útiles a los efectos de una retroalimentación, pues
responden a los programas y no a los niños.
La tendencia es entonces a alterar la distribución del alumnado para igualar
resultados, disminuir la incertidumbre, aumentar las probabilidades, es decir, aumentar
la entropía.
La situación es distinta cuando personalizamos el aprendizaje en el medio
natural del niño:
-Los niños pueden elaborar su vida afectiva en una situación natural de
convivencia enriquecedora, donde se aceptan espontáneamente esos ¿“errores de la
naturaleza”?, los niños con discapacidades.
-Los maestros pueden ajustar su acción al ritmo de aprendizaje de esos niños, y
eso los prepara para hacer lo mismo con los demás.
-Desaparecen las tendencias negativas destacadas en la situación anterior sobre
distribución, igualación, incertidumbre, probabilidades, retroalimentación. Ahora están
en función de la organización y responden a un enfoque ecológico-sistémico.
La pedagogía funciona entonces dentro de un amplio espectro de posibilidades
que accionan libremente en un ambiente integrado e integrador. En éste, la libre
interacción niños-adultos con una esencial carencia de totalidad pueden naturalmente
complementarse. La convivencia oficia de educadora.
La naturaleza provee en mi concepto, una instancia temprana y espontánea que
debería empezar en la educación inicial y mantenerse durante la edad escolar mientras
sea posible. Esto es, la educación integrada de niños con y sin discapacidades en el
programa de educación común. Y en este caso incluir como objetivo educativo la
personalización de la enseñanza-aprendizaje. La evaluación del proceso deberá tener
prioridad ante la de resultados.”
Llevado entonces por su intermediación al Claustro de Psicología,
fue posible articular una acción conjunta entre el Consejo de Educación
Primaria y el Instituto de Psicología de la Universidad de la República. En
este momento está a estudio un convenio que permitirá implementar entre
ambos, un programa docente-asistencial en el Centro 231.
En función de este enfoque ecológico-sistémico, analicemos algunos
de los conceptos expresados, surgidos de la cibernética, y que pueden
esclarecer situaciones que tienen que ver con la escuela como institución y
con el aprendizaje.
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9. La tesis de Wiener (1969)(8) se basa en que sólo puede entenderse la
sociedad mediante el estudio de los mensajes y su comunicación:
“Conocemos, no las condiciones iniciales, sino algo acerca de su distribución.
En otras palabras, la parte funcional de la física no puede dejar de considerar la
incertidumbre y la contingencia de los fenómenos.”
Describe así el concepto de probabilidad y el nacimiento de la
cibernética:
“Repito que la novedad de Gibbs consistió en considerar, no un universo, sino
todos los que son respuestas posibles a un conjunto limitado de cuestiones que se
refieren a nuestro medio. Lo fundamental de su idea consiste en discernir hasta qué
punto son probables en un conjunto mayor de universos las respuestas que podemos dar
a ciertas preguntas para algunos de ellos. Gibbs creía además, que esa probabilidad
tendería naturalmente a aumentar con la edad del universo. Se llama entropía a la
medida de esa probabilidad, cuya característica principal es la ser siempre creciente.
Al aumentar ella, el universo, junto con todos los sistemas cerrados que
contiene, tiende naturalmente a empeorar y a perder sus caracteres instintivos, a pasar
del estado menos probables al más probable, de un estado de organización y de
diferenciación, en el cual existen rasgos y formas, a otro de caos e identidad. En el
universo de Gibbs el orden es menos probable, el caos más probable. Pero mientras el
universo en su totalidad, si existe en cuanto total, tiende a ese estado definitivo, existen
enclavados locales, cuya dirección parece opuesta a la del universo como un todo en los
cuales hay una tendencia temporal y limitada a aumentar la complejidad de su
organización. La vida encuentra asilo en algunos de esos enclavados. Ligada
instintivamente a esa idea desde un principio, se inicia el desarrollo de la nueva ciencia:
la cibernética.
(Es demasiado esperar una definición clara y neta de la entropía en la que
coincidan todos los autores para algo distinto del sistema aislado y cerrado.)
…Así como la entropía es una medida de desorganización, la información, que
suministra un conjunto de mensajes, es una medida de organización.”
Para poder vivir adecuadamente es necesario poseer la información
que nos permita ajustarnos a las contingencias del medio. ¿Cuál sería la
tendencia en clases y escuelas especiales en cuanto a la posibilidad de
favorecer la comunicación, la información, en definitiva, la transmisión de
la cultura? En este subsistema especial, aislado dentro del sistema
educativo común, disminuye la información -que es lo que lleva hacia la
organización y la diferenciación- y las respuestas son más probables. Se
avanza hacia el caos y la identidad.
Continúa:
“He dicho ya que el hombre y los animales poseen un sentido cenestésico,
mediante el cual recuerdan la posición y la tensión de cada uno de sus músculos. Para
que una máquina, sometida a un ambiente variable, funcione adecuadamente, es
necesario que se la informe acerca del resultado de sus propias acciones como parte de
los datos de acuerdo con los cuales debe actuar. Por ejemplo, al manejar un ascensor, no
9

10. basta abrir la puerta que da al corredor: las órdenes dadas deben conducir a que el
ascensor se encuentre allí cuando abrimos la puerta. El funcionamiento del mecanismo
de apertura debe depender de que el ascensor esté en ese piso; de lo contrario algo
puede haberlo detenido y el pasajero caerá al pozo. Esta regulación de una máquina de
acuerdo de acuerdo con su funcionamiento real y no respecto a lo que se espera de ella
se llama retroalimentación y presupone la existencia de sentidos que actúan mediante
miembros motrices y que funcionan como elementos que registran una actividad. Estos
mecanismos deben frenar la tendencia mecánica hacia la desorganización, o, en otras
palabras, deben producir una inversión temporal de la dirección normal de la entropía…
Afirmo que el funcionamiento de lo físico del ser vivo y el de algunas de las
nuevas máquinas electrónicas son exactamente paralelos en sus tentativas análogas de
regular la entropía mediante la retroalimentación. Ambos poseen receptores sensoriales
en una etapa de su ciclo de operaciones, es decir, ambos cuentan con un aparato especial
para extraer informes del mundo exterior a bajos niveles de energía y para utilizarlos en
las operaciones del individuo o de la máquina. En ambos casos, esos mensajes del
exterior no se toman en bruto, sino que pasan a través de los mecanismos especiales de
transformación que posee el aparato, vivo o inanimado. La información adquiere
entonces una nueva forma utilizable en las etapas ulteriores de la actividad. Tanto en el
animal como en la máquina, esa actividad se efectúa sobre el mundo exterior. En
ambos, se informa al aparato regulador central la acción ejecutada sobre el ambiente y
no solamente la acción intentada. El hombre medio ignora este complejo conjunto de
formas de conductas; en particular, no desempeña el papel que debiera en nuestro
habitual análisis de la sociedad, pues así como pueden observarse desde el punto de
vista de las reacciones físicas del individuo, también, podrían serlo las respuestas
orgánicas de la sociedad misma.”
Al retirar por problemas de rendimiento alumnos de su grupo natural,
se eliminan los mensajes que producían en su grupo. Si ese problema que
aparece en la clase se estudiara como si fuera parte de un sistema o de una
máquina -se compara hombre y máquina sólo porque son lugares donde
disminuye la entropía-, podríamos pensar que sirve para regular su
funcionamiento.
Por este mecanismo de retroalimentación, sabríamos cuando algo
funciona mal en la clase. El problema surgido oficiaría como recurso de la
naturaleza para frenar la tendencia mecánica a la desorganización.
El fracaso del alumno puede indicar un desajuste en el ecosistema de
la clase. Habría que detenerse y observar que está pasando con los
programas, los métodos didácticos, las interrelaciones humanas, antes que
presuponer que sólo el niño el que tiene problemas.
Y aun así, podrían darse distintas situaciones:
-Qué se tratara de un desnivel dentro de la zona de desarrollo
cognitivo proximal que corresponde, caso en el cual oficiaría de estímulo a
la incorporación y transformación de conocimientos.
-Que existiera una real deficiencia, caso en el cual habría que
promover en principio, respuestas afectivas del grupo, creando un clima de
aceptación de las diferencias, y de solidaridad y respeto por los derechos
10

11. de cada uno, aspectos que reconocíamos como no elaborados por la
sociedad, al abordar la educación de bebes con discapacidades.
Supongamos que un maestro trabaja con un mismo programa para un
grupo de niños. Si alguno no comprende el mensaje, repetirlo igual es
inoperante; es necesario revisar la propuesta. En un grupo de niños con
problemas severos, de no hacerlo, nadie aprendería. En un grupo de niños
comunes, algunos elaboran, incorporan, otros sólo repiten, y otros ni
elaboran ni repiten: son llamados discapacitados. Se ha observado en la
práctica, que si la propuesta es enriquecida para ellos, los que sólo repiten,
elaboran, y los que elaboran, ensayan nuevas estrategias formadoras.
En estos casos, el frenado que provoca el “error” del niño o la
“respuesta desajustada” aparentemente irrelevante y llamativa, sería un
elemento que habría de retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La mala calificación no corrige el “error”, como no lo corrige la repetición;
es necesario enriquecer el entorno para que cada niño pueda, por sí mismo,
utilizar mecanismos personales, ensayar estrategias, descubrir sus propios
caminos.
Desde la reestructura de la Escuela 70, el Centro de Recursos da
respuesta a estos planteos.
Si no estudiamos las situaciones descriptas en el contexto del
funcionamiento institucional, los mismos problemas continuarán, dando
lugar a repetición y deserción. Deberíamos aprovechar la oportunidad que
nos ofrecen los niños con discapacidades, para detectar desajustes en el
sistema que los contiene.
Volvamos a Bachelard:
“El espíritu científico triunfó sobre distintos obstáculos epistemológicos y… se
construyó como un conjunto de errores rectificados. Es por existir un fracaso, que hay
frenado en el estímulo. Y aún luego de la enmienda, quedan adheridos valores y hay que
recurrir al control social, al ojo ajeno, para acceder a la objetividad.”
Aunque podamos “bordear” algunos obstáculos, lo que no conviene
es ignorarlos, por cuanto generan nuevos aprendizajes a partir de las
correcciones y ajustes que promueven.
¿Cuál es la tendencia a medida que se van homogeneizando los
grupos o las propuestas educativas? Se avanza hacia la indiferenciación,
hacia el aumento de la entropía. Continúa Wiener:
“De hecho puede estimarse la información que aporta un mensaje, como el
negativo de su entropía y como el logaritmo negativo de su probabilidad. Es decir,
cuanto más probable es el mensaje, menos información contiene. Por ejemplo, un clisé
proporciona menos información que un poema.”
11

12. En el caso de ciertos planteos educativos, por ejemplo las situaciones
problemáticas, se utilizan y repiten ciertos clisés que inducen a respuestas
automáticas, escamoteando información sobre la situación, y por tanto las
posibilidades de adquirir, mantener y transformar conocimientos. En esas
situaciones problemáticas, pueden utilizarse cuadros o gráficas que
organizan el pensamiento y son abiertos a la creatividad, ofreciendo amplio
margen a variadas situaciones reales que se pueden proponer y resolver
individual o colectivamente.
Cuando el programa responde a las necesidades del niño y de su
contexto familiar-social,se diluyen las tendencias negativas, y la
interacción socialen la escuela, obra de proceso organizador. Las
tendencias del ecosistema, manifiestan semejanzas a las de los organismos
biológicos y de los sistemas mecánicos, en diversos aspectos de su
funcionamiento.
Si recorremos el camino inverso hacia el proceso educativo habitual,
y atendemos a palabras, gestos, libros, métodos pedagógicos, recursos
didácticos, podemos identificar planteos, acciones, que tienden o no a la
organización, a la diferenciación. Cuando la integración de los
conocimientos según la orientación analítica habitual, se complementa con
una integración sistémica de las disciplinas, aparece otra cosmovisión
operacional, ligada íntimamente a la interdisciplinariedad. Esto permitiría
un cambio sociocultural tendiente a proteger el ambiente ecológico, tan en
riesgo -también- en los espacios humanos.
Estas tendencias tanto en el orden educativo como social, favorecen
la segregación de personas y grupos humanos por muy variados motivos.
La dificultades sólo superada por el afecto y la voluntad de volverlos a
integrar. Podríamos interpretar como que el sistema, sectorizando los
grupos, tiende a la entropía porque aísla unos de otros, haciendo perder el
orden del universo ambiente original del sector.
A veces se separa un grupo de alumnos por rendimiento, por
ejemplo, primer año o segundo año lento. Hay una carga afectiva negativa
en esta renuncia al curso normal que debe hacer el niño y su familia. En
una primera instancia puede resultar satisfactorio, más que nada, porque el
niño recibe la atención adecuada que no se le había podido ofrecer en la
clase común por la presión del programa. Ahora, el maestro no tuvo el
programa como exigencia perentoria. Pero de hacer esta separación de su
grupo durante todo el horario escolar, al reingresar -si hay reingreso- a la
corriente regular, pesan con toda su fuerza los efectos negativos de la
segregación anterior.
La interpretación del “fracaso escolar” que subyace en estas
consideraciones, justificaría suponer que, así como en la física se tiende a
una simplificación de las teorías que rigen el comportamiento de la
12

13. materia–teoría del campo unificado- en los campos del comportamiento
humano también se reconocerían leyes comunes, incluso, a las de la
materia.
Volviendo a la práctica educativa, más allá de la resolución de
educación integrada o segregada de un niño, aparece como aspecto
fundamental el proceso interdisciplinario e interinstitucional que lleva a
una u otra resolución.
Wiener, recordando la máquina de Ashby que busca un propósito
propio manteniéndose más tiempo en las situaciones próximas al equilibrio,
dice:
“A la larga, el gran propósito trivial dela entropía máxima parecerá ser el más
duradero de todos. Pero en las etapas intermedias un organismo o una sociedad de ellos
tenderá a permanecer más tiempo en aquéllos modos de actividad en los que las
diferentes partes funcionan conjuntamente, según una estructura que tendrá más o
menos sentido.”
Al respecto rescato de las experiencias vividas en nuestra práctica
docente con motivo de la reestructura del servicio -como las más ricas tanto
en valores personales como profesionales- lasque nos proporcionaron la
oportunidad de compartir actividades con los niveles de educación común,
inicial, urbana y rural. Nos enriquecieron aún más, que el repetitivo
intercambio dentro de nuestro propio subsistema especial. Porque el
proceso de integración-segregación, acorde con sus fines humanistas,
permitió una excepcionalmente rica interactuación humana, profesional e
institucional en aquéllos distintos ámbitos.
En Transición Hacia la Integración (1987) (10) destaco que la
voluntad y el sentimiento puestos en este proceso enaltece el sentido de
solidaridad, y es la mejor conquista que compartimos con el objetivo de:
“Afirmar el concepto de ámbito natural como sustrato necesario para la
integración social. Familia, escuela, barrio, taller, deben preservarse para asegurar la
permanencia de los vínculos afectivos y la riqueza que proviene de la interacción y
convivencia entre todos los niños. Esta atención personalizada de niños con y sin
discapacidades en la escuela de la zona, produce cambios en el ambiente educativo que
otorgan toda su dimensión a la palabra integración, permitiendo que cada grupo humano
asuma sus problemas.”
Volvamos ahora al concepto de “fracaso escolar” en el contexto
institucional:
¿Los alumnos con dificultades de aprendizaje son “errores de la
naturaleza”? ¿Es creíble que la naturaleza se equivoca cuando ejerce así un
frenado del estímulo? ¿Hasta dónde un fracaso escolar lo que realmente
refleja es un fracaso social?
13

14. BIBLIOGRAFÍA CITADA:
(1) A.N.E.P. C.E.P. (1985) Reestructura de Educación Especial.
(2) A.N.E.P. I.M.S. O.E.A. (1987) Tercer Seminario Nacional de Integración
del Discapacitado: Implementación metodológica de la integración en la
Escuela de Práctica No.70 de Montevideo.
(3) BACHELARD, Gastón (1979) La formación del Espíritu Científico. Edición
Siglo XXI.
(4) CAPURRO, Luis F. (1986) Vivir el Mundo como Sistema. Edición
Relaciones No. 27.
(5) WIENER, Norbert (1969) Cibernética y Sociedad. Edición Sudamericana.
(6) PICHÓN-RIVIÈRE, Enrique y PAMPLIEGA, A. (1978) Psicología de la
Vida Cotidiana. Edición Galerna.
(7) BEHARES, Luis y ERRAMOUSPE, Raquel (1984) Reconsideración
Psicolingüística del Concepto de Error Ortográfico. Actas de las VII
Jornadas de Dislexia.
(8) A.N.E.P I.M.S. O.E.A. (1986) Características y Modalidades de Integración
del Discapacitado al Currículo Común.
(9) CHANGO, Lydia (1988) Hacia una Educación Integrada e Integradora.
Biblioteca Nacional.
(10) A.N.E.P. I.M.S. O.E.A. (1987) Transición Hacia la Integración en las
Políticas Educativas de los Países del Cono Sur.
CUADRO ADJUNTADO CON MOTIVO DE LA PRESENTACIÓN EN LAS
JORNADAS DE ACTUALIZACIÓN DOCENTE DEL C.E.P. (feb.14 de 1990):
“INTERPRETACIÓN ECOLÓGICO-SISTÉMICA DE LAS
ACCIONES ADMINISTRATIVAS DE INTEGRACIÓN-
SEGREGACIÓN ESCOLAR, PARA LA ATENCIÓN DE ALUMNOS
CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE”
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15. TENDENCIAS NEGATIVAS POR ALTERACIÓN DE LA DISTRIBUCIÓN DEL
ALUMNADO, CUANDO HACER PERDER EL ORDEN DEL UNIVERSO
AMBIENTE ORIGINAL DEL SECTOR.
CONSECUENCIAS
INSTITUCIONALES: INTERPRETACIÓN OBJETIVA
Múltiples traslados de escuelas para Alteración de la distribución, del
recibir atención especializada. ecosistema.
CONSECUENCIAS EN LAS
CLASES ESPECIALES, QUE SE
AGRAVAN EN LAS ESCUELAS
ESPECIALES:
Las normas de convivencia son más Aísla, se concentra en algunos
pobres, desvaneciéndose el perfil de la elementos que no están interactuando
escuela común y la imagen de hombre a habitualmente en el ambiente real.
que aspira la sociedad.
Paulatinamente se van perdiendo Se aumenta el número de respuestas
interacciones enriquecedoras a medida probables. Disminuye la
que los grupos son más homogéneos. heterogeneidad que permite la
organización.
No se elaboran respuestas de alumnos Aumenta la segregación por
portavoces de problemática ambiental. mecanismos de depositación y fijación
de roles.
Se ignoran respuestas que dan cuenta El error no se interpreta como
del contexto en que vive el niño y de su estrategia.
nivel cognitivo.
La selección de contenidos del Pérdida de información, que es fuente
programa disminuye, tanto como la de organización.
información que permite adecuarse a las
contingencias del medio. Los objetivos
son más descontextualizados. Incluso,
las escuelas dejan de ser de zona.
CONSECUENCIAS EN CLASES
COMUNES:
Cuando se retira el indicador –niño con El funcionamiento del sistema deja de
problemas- para evitar el conflicto, sin regularse mediante la información del
modificar la situación afectiva o resultado de su acción: la
metodológica, los problemas se repiten retroalimentación.
con otros niños: fracasos, deserción,
repetición.
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16. LAS TENDENCIAS SE VUELVEN POSITIVAS CUANDO SE ATIENDE AL
NIÑO EN SU ÁMBITO NATURAL:
.
Las instituciones brindan asistencia donde surge el problema, enriqueciendo el
entorno. No se altera el equilibrio ecológico-sistémico.
En el grupo de clase se actúa desde la prevención, dándose el máximo de
posibilidades a todos los niños, lo cual motiva contactos interdisciplinarios que
promueven el diálogo interinstitucional.
Requiere ponerse en el lugar del otro para dar una respuesta funcional.
Se promueve el bienestar y la autoestima, ampliando el margen de la creatividad
y la autorrealización.
Surge entonces la pregunta: ¿FRACASO ESCOLAR O FRACASO SOCIAL?
CULMINA ESTA ETAPA DEL PROCESOCON LA FIRMA DEL CONVENIO
PARA LA PREVENCIÓN, DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO
PSICOPATOLÓGICOEN EL CENTRO 231
Firman por C.E.P. Insp. Mta. Lydia Chango y por I.P.U.R. DirectorProf. J. C. Carrasco
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