Este documento presenta la Ley de Educación Superior del Ecuador. Establece que el objetivo de la educación superior es la búsqueda de la verdad, el desarrollo cultural y científico a través de la investigación, docencia y vinculación con la comunidad. Crear un sistema nacional de educación superior que incluye universidades públicas y privadas. Garantiza la autonomía de las instituciones de educación superior.

1. LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR
(Ley No. 2000-16)
Nota:
La presente ley ha sido declarada con jerarquía y calidad de orgánica por el Congreso Nacional
mediante Res. R-22-058 (R.O. 280, 8-III-2001), en cumplimiento de lo dispuesto por la Disposición
Transitoria Vigésima Segunda de la Constitución Política.
EL CONGRESO NACIONAL
Que la búsqueda de la verdad, la afirmación de la identidad, el desarrollo cultural, el dominio del
conocimiento científico y tecnológico son fines de la educación superior, que se expresan a través
de la investigación, la docencia y la vinculación con la colectividad y constituyen prioridades para
el desarrollo del país;
Que la educación superior como área estratégica del país requiere de una normatividad jurídica
adecuada y flexible para formar recursos humanos altamente calificados;
Que la Constitución Política vigente dispone que en lugar de la Ley de Universidades y Escuelas
Politécnicas se expida una Ley de Educación Superior; y,
En ejercicio de sus facultades constitucionales y legales, expide la siguiente:
LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Capítulo I
DE LA CONSTITUCIÓN, FINES Y OBJETIVOS DEL SISTEMA NACIONAL DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
Art. 1.- Forman parte del Sistema Nacional de Educación Superior ecuatoriano:
a) Las universidades y escuelas politécnicas creadas por ley y las que se crearen de conformidad
con la Constitución Política y la presente ley. Estas podrán ser públicas financiadas por el Estado,
particulares cofinanciadas por el Estado y particulares autofinanciadas; y,
b) Los institutos superiores técnicos y tecnológicos que hayan sido autorizados por el Ministerio de
Educación y Cultura y que sean incorporados al Sistema, así como los que se crearen de
conformidad con la presente ley.
Las instituciones del Sistema Nacional de Educación Superior ecuatoriano tienen como misión la
búsqueda de la verdad, el desarrollo de las culturas universal y ancestral ecuatoriana, de la ciencia y
la tecnología, mediante la docencia, la investigación y la vinculación con la colectividad.
Será su deber fundamental la actualización y adecuación constantes de las actividades docentes e
investigativas, para responder con pertinencia a los requerimientos del desarrollo del país.
Art. 2.- Las instituciones del Sistema Nacional de Educación Superior ecuatoriano, esencialmente
pluralistas, están abiertas a todas las corrientes y formas del pensamiento universal expuestas de
manera científica. Dirigen su actividad a la formación integral del ser humano para contribuir al
desarrollo del país y al logro de la justicia social, al fortalecimiento de la identidad nacional en el
contexto pluricultural del país, a la afirmación de la democracia, la paz, los derechos humanos, la
integración latinoamericana y la defensa y protección del medio ambiente.

2. Les corresponde producir propuestas y planteamientos para buscar la solución de los problemas del
país; propiciar el diálogo entre las culturas nacionales y de éstas con la cultura universal, la difusión
y el fortalecimiento de sus valores en la sociedad ecuatoriana, la formación profesional, técnica y
científica y la contribución para lograr una sociedad más justa, equitativa y solidaria, en
colaboración con los organismos del Estado y la sociedad.
Los centros de educación superior son comunidades de autoridades, personal académico,
estudiantes, empleados y trabajadores.
Es incompatible con los principios de la educación superior toda forma de violencia, intolerancia y
discriminación. Las instituciones del Sistema Nacional de Educación Superior adoptarán políticas y
mecanismos específicos para promover y garantizar una participación equitativa de las mujeres en
todos sus niveles e instancias.
Art. 3.- Las instituciones del Sistema Nacional de Educación Superior ecuatoriano, en sus
diferentes niveles, tienen los siguientes objetivos y estrategias fundamentales:
a) Formar, capacitar, especializar y actualizar a estudiantes y profesionales en los niveles de
pregrado y posgrado, en las diversas especialidades y modalidades;
b) Preparar a profesionales y líderes con pensamiento crítico y conciencia social, de manera que
contribuyan eficazmente al mejoramiento de la producción intelectual y de bienes y servicios, de
acuerdo con las necesidades presentes y futuras de la sociedad y la planificación del Estado,
privilegiando la diversidad en la oferta académica para propiciar una oportuna inserción de los
profesionales en el mercado ocupacional;
c) Ofrecer una formación científica y humanística del más alto nivel académico, respetuosa de los
derechos humanos, de la equidad de género y del medio ambiente, que permita a los estudiantes
contribuir al desarrollo humano del país y a una plena realización profesional y personal;
d) Propiciar que sus establecimientos sean centros de investigación científica y tecnológica, para
fomentar y ejecutar programas de investigación en los campos de la ciencia, la tecnología, las artes,
las humanidades y los conocimientos ancestrales;
e) Desarrollar sus actividades de investigación científica en armonía con la legislación nacional de
ciencia y tecnología y la Ley de Propiedad Intelectual;
f) Realizar actividades de extensión orientadas a vincular su trabajo académico con todos los
sectores de la sociedad, sirviéndola mediante programas de apoyo a la comunidad, a través de
consultorías, asesorías, investigaciones, estudios, capacitación u otros medios;
g) Preservar y fortalecer la interculturalidad, la educación bilingüe, la solidaridad y la paz; y,
h) Sistematizar, fortalecer, desarrollar y divulgar la sabiduría ancestral, la medicina tradicional y
alternativa y en general los conocimientos y prácticas consuetudinarias de las culturas vivas del
Ecuador.
Art. 4.- Las universidades y escuelas politécnicas son personas jurídicas sin fines de lucro. El
Estado reconoce y garantiza su autonomía académica y de gestión y autogestión económica y
administrativa.
La Constitución Política de la República garantiza la autonomía de las universidades y escuelas
politécnicas, sin injerencia alguna, concebida como la responsabilidad para asegurar la libertad en la
producción de conocimientos y el derecho sin restricciones para la búsqueda de la verdad, la

3. formulación de propuestas para el desarrollo humano y la capacidad para autorregularse, dentro de
los lineamientos de la Constitución Política de la República, la presente ley, sus estatutos y
reglamentos.
Art. 5.- Los organismos e instituciones que forman parte del Sistema Nacional de Educación
Superior se sujetarán a los mecanismos de control constitucional y legalmente establecidos y tienen
la responsabilidad de rendir cuentas a la sociedad sobre el buen uso de su autonomía y el
cumplimiento de su misión, fines y objetivos. Los centros de educación superior se someterán
obligatoriamente al Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación.
Art. 6.- Los recintos de las universidades y escuelas politécnicas son inviolables y no podrán ser
allanados sino en los casos y términos en que puede serlo el domicilio de una persona. Deben servir,
exclusivamente, para el cumplimiento de sus trascendentales misión, fines y objetivos definidos en
esta ley. La vigilancia y el mantenimiento del orden interno son de competencia y responsabilidad
de sus autoridades. Cuando se necesite el resguardo de la fuerza pública, la máxima autoridad
ejecutiva universitaria o politécnica solicitará la asistencia pertinente, de lo cual informará en su
momento al órgano colegiado superior.
Quienes violaren dichos recintos serán enjuiciados de conformidad con la ley.
Art. 7.- El ejecutivo y sus órganos, autoridades y funcionarios no podrán clausurar ni reorganizar
las universidades y escuelas politécnicas total o parcialmente, ni privarlas o disminuir sus rentas y
asignaciones presupuestarias, ni retardar su entrega; no podrán, en general, adoptar medida alguna
que impida o menoscabe de cualquier forma su normal funcionamiento y que atente contra su
libertad, autonomía y capacidad de autogestión.
Art. 8.- La educación en las universidades, escuelas politécnicas e institutos superiores técnicos y
tecnológicos públicos será laica y financiada por el Estado, al tenor de lo que dispone la
Constitución Política de la República del Ecuador.
Capítulo II
DE LA ASAMBLEA DE LA UNIVERSIDAD ECUATORIANA
Art. 9.- La Asamblea de la Universidad Ecuatoriana es un organismo representativo y consultivo
que sugiere al CONESUP políticas y lineamientos para las universidades y escuelas politécnicas.
Tendrá potestad resolutiva en aquellos asuntos que CONESUP le someta a su decisión. Con fines
informativos conocerá de los resultados de la gestión anual del Consejo. Estará integrada por los
siguientes miembros:
a) Todos los rectores de las universidades y escuelas politécnicas públicas y particulares creadas
legalmente;
b) Doce representantes de los docentes: ocho por las universidades públicas, dos por las escuelas
politécnicas públicas, uno por las universidades y escuelas politécnicas particulares y el Presidente
de la Federación Nacional de Profesores Universitarios y Politécnicos del Ecuador, FENAPUPE.
En la representación de los docentes se deberá evitar que una institución tenga más de uno y se
procurará que provengan de las diferentes regiones del país;
c) Ocho representantes de los estudiantes: los presidentes de las federaciones nacionales de
estudiantes de las universidades públicas, de las escuelas politécnicas públicas y de las
universidades y escuelas politécnicas particulares; dos representantes por las universidades
públicas, dos por las escuelas politécnicas públicas y uno por las universidades y escuelas

4. ¿QUÉ ES LO BÁSICO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA?
Notas sobre la revisión y actualización del currículo en la educación básica
César Coll (Universidad de Barcelona). Madrid, 22.11.2005
1. El currículo escolar de la educación obligatoria se encuentra en la actualidad en
una situación crítica y un tanto paradójica. Por una parte, en el nuevo escenario
social, económico, político y cultural que están contribuyendo a dibujar los
movimientos migratorios, los procesos de globalización, la implantación y
generalización crecientes de las tecnologías digitales de la información y la
comunicación, la emergencia de una economía basada en el conocimiento, etc.
parece cada vez más evidente la necesidad de incorporar al currículo escolar
nuevos conocimientos, nuevas destrezas y habilidades, nuevos valores, nuevas
competencias. Por otra parte, sin embargo, amplios sectores del profesorado, tanto
de educación primaria como de educación secundaria obligatoria, coinciden en
valorar que es totalmente imposible que el alumnado pueda aprender y el
profesorado pueda enseñar todos los contenidos que establece la normativa
curricular en sus diferentes niveles (decretos de enseñanza mínimas; currículo
oficial de las administraciones educativas con competencias).
Unos currículos claramente sobrecargados, excesivos, como sin ningún género de
dudas son los nuestros, tienen implicaciones muy negativas desde el punto de
vista de la calidad de la educación: generan frustración en el profesorado y
sentimientos de fracaso y de competencia en el alumnado, obligados unos y otros a
"enseñar" y "aprender" respectivamente cantidades considerables de contenidos a
los que no siempre consiguen atribuir sentido; refuerzan la tendencia a primar la
cantidad de los contenidos que "se ven" o se trabajan en el aula por encima de su
asimilación y apropiación significativas; son el caldo de cultivo de metodologías
puramente transmisivas y constituyen uno de los obstáculos principales para la
realización de aprendizajes reflexivos, funcionales y significativos; e introducen
una dificultad añadida, muy difícil de afrontar y resolver, al ya de por sí complejo
y difícil tema de la atención educativa a la diversidad.
En resumen, todo indica que es necesario incorporar nuevos contenidos y nuevas
competencias al currículo escolar, pero todo indica también que en el currículo
actual hay un exceso de contenidos y que quizás algunos de ellos no deberían
formar parte del mismo. En cualquier caso, parece bastante evidente que, para
hacer frente a las nuevas necesidades de aprendizaje y de formación que plantea
nuestra sociedad, ya no basta con acometer un proceso de revisión y actualización

5. del currículo que se limite a incorporar nuevos contenidos y nuevas competencias;
es necesario además cuestionar la idoneidad y la necesidad de los contenidos
actualmente incluidos en él.
2. Este planteamiento es contradictorio con la lógica esencialmente acumulativa
que ha presidido casi siempre en nuestro país -y en otros muchos- los sucesivos
procesos de revisión y actualización del currículo escolar. En efecto, la ampliación,
el refuerzo o la introducción de nuevos contenidos casi nunca va acompañada,
contrariamente a lo que cabría esperar, de una reducción simétrica y equilibrada
de la presencia de otros contenidos, y mucho menos de una reestructuración en
profundidad del conjunto del currículo. La solución adoptada suele ser menos
racional desde el punto de vista pedagógico y de la gestión del tiempo de
enseñanza y aprendizaje -aunque sea más realista y pragmática desde el punto de
vista de la dinámica social y de la gestión de los conflictos corporativos-: ante la
manifestación de nuevas "urgencias" y necesidades sociales, lo habitual no es la
substitución de unos contenidos por otros, sino la ampliación y la introducción de
nuevos contenidos. Desde los temas transversales hasta la cultura religiosa, la
educación vial, la violencia de género o la educación para la ciudadanía, por citar
sólo algunas de las propuestas más recientes, los ejemplos abundan. Algo similar
sucede con las nuevas necesidades de formación asociadas a los cambios sociales,
económicos y culturales y a los desarrollos científicos y tecnológicos, como en el
caso de las tecnologías de la información y la comunicación, la interculturalidad o
los fenómenos de mundialización y globalización de la economía. O aún con la
difusión de los resultados de los estudios nacionales e internacionales del
rendimiento escolar: la constatación de un bajo nivel de rendimiento del alumnado
en una o varías materias o asignaturas es invariablemente seguida por un coro de
voces que reclaman una mayor dedicación a las mismas y el aumento de su
presencia en el currículo.
El problema reside en que el horario escolar no puede estirarse indefinidamente,
por lo que la decisión de introducir nuevos contenidos, ampliar los existentes o
simplemente dedicarles más tiempo debería obligar, en principio, a renunciar a la
enseñanza y el aprendizaje de otros, a recortarlos o a dedicarles menos tiempo. El
margen de maniobra, sin embargo, es escaso. Por una parte, la mayoría de las
materias presentes en el currículo cuentan con una larga tradición y con colectivos
que se reconocen en ellas, lo que en la práctica impone unos límites más bien
estrechos a la posibilidad de recortar su presencia en el currículo. Por otra parte,
este tipo de soluciones están permanentemente expuestas a que un cambio de
sensibilidad social o la acción de otros grupos de poder y de influencia obliguen a
recorrer el camino inverso, reintroduciendo o reforzando los contenidos que se
habían suprimido o recortado previamente y suprimiendo o recortando los que se
habían introducido o reforzado. Los vaivenes de presencia y de horario a los que
han estado sometidas algunas materias a partir de la LOGSE, especialmente en la

6. Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato -tecnología, música,
educación plástica y visual, latín, cultura clásica, filosofía, lengua castellana y
literatura, matemáticas, etc.-, son un claro exponente de este escaso margen de
maniobra.
3. Frente a este estado de cosas, con unos u otros términos -formación
fundamental, cultura básica común, destrezas o habilidades básicas, competencias
básicas, aprendizajes fundamentales, contenidos básicos comunes, etc.- y desde
enfoques y planteamientos pedagógicos, didácticos y psicopedagógicos diversos,
la necesidad de redefinir qué es lo básico en la educación básica se ha instalado en
el debate pedagógico contemporáneo. Esta necesidad, además, no es exclusiva de
los ambientes académicos, sino que encuentra un claro reflejo en las esferas de
decisión y planificación de las políticas educativas. En el transcurso de estos
últimos años, diversas comisiones impulsadas por organismos e instancias
nacionales e internacionales han elaborado propuestas más o menos concretas y
detalladas de redefinición de la formación básica o fundamental. Así, empieza a
haber un acuerdo cada vez más generalizado sobre el hecho de que, con los
cambios sociales, políticos, culturales y demográficos asociados a la llamada
sociedad de la información, estamos asistiendo en la actualidad a una
transformación sin precedentes de la educación en general, y de la educación
escolar en particular. Esta transformación está afectando ya visiblemente al cuándo,
al cómo, al dónde y también al qué y al para qué aprenden realmente los niños y
jóvenes. Y en este nuevo escenario la redefinición de qué hay que enseñar y
aprender en la educación básica resulta inevitable más bien a corto que a medio
plazo. Este es el sentido del debate y de las propuestas antes mencionadas. Y éste
debería ser también en mi opinión -junto con la voluntad de terminar con unos
programas absurda y peligrosamente sobredimensionados- uno de los principales
propósitos de las revisiones y actualizaciones curriculares que puedan acometerse
en el futuro en nuestro país.
4. Desde este planteamiento sería una oportunidad perdida, además de un error,
que el proyecto de Ley Orgánica de Educación -LOE- que se está debatiendo
actualmente en el Parlamento español acabara desembocando otra vez, en lo que
al currículo de la educación básica se refiere, en un simple reacomodo de los
contenidos actuales. La respuesta a las nuevas necesidades de formación y a las
"urgencias" sociales desde la educación básica no puede limitarse una vez más a
ampliar y reforzar unos contenidos, recortar y suprimir otros, y a introducir
nuevas materias, aunque se planteen como transversales. No es éste el tipo de
revisión y actualización curricular que requiere nuestro sistema. Lo que está en
cuestión no es la presencia de una u otra materia en el currículo o el número de
horas atribuidas a tal cual materia o asignatura en el horario escolar. Lo que está en
cuestión es la capacidad de la educación básica para proporcionar al alumnado el
bagaje mínimo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para

7. incorporarse a la sociedad de hoy y de mañana. Y es justamente este bagaje el que
hay que identificar y concretar para tomar a continuación, a partir de él, las
correspondientes decisiones sobre qué es realmente básico en la educación básica,
es decir, en qué contenidos -en el sentido amplio del término- debe centrarse la
enseñanza y el aprendizaje en estos niveles educativos.
Sin más pretensión que la de contribuir a este proceso de análisis, reflexión y
debate que debería conducirnos a concretar y acordar una propuesta curricular en
la educación básica acorde con las necesidades actuales de aprendizaje y de
formación, voy a finalizar estas notas señalando algunos aspectos o dimensiones
que sería conveniente, a mi juicio, tomar en consideración en dicho proceso.
(I) La conveniencia de distinguir, en la reflexión y el debate sobre el currículum de
la educación básica, entre lo básico-imprescindible y lo básico-deseable. Lo
básico-imprescindible hace referencia a aquellos aprendizajes que, en caso de no
llevarse a cabo, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y
social del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúan
en una situación de claro riesgo de exclusión social. Lo básico-deseable, por su
parte, remite a los aprendizajes que, aún contribuyendo significativamente al
desarrollo personal y social del alumnado, no lo condicionan o determinan
negativamente en caso de no producirse; además, son aprendizajes que pueden ser
"recuperados" sin grandes dificultades en otro momento.
(II) La toma en consideración de la distinción anterior entre lo básico-
imprescindible y lo básico-deseable a efectos de evaluación, acreditación y, muy
especialmente, de atención a la diversidad.
(III) La entrada simultánea por competencias clave o competencias básicas y por
saberes fundamentales asociados a las mismas en la identificación y descripción
de lo que hay que enseñar y aprender, tanto en lo que concierne a lo básico-
imprescindible como a lo básico deseable. Las capacidades o competencias remiten
a la movilización y aplicación de saberes que pueden ser distinta naturaleza
(conocimientos, habilidades, valores, etc.). En este sentido, definir únicamente las
capacidades o competencias puede resultar engañoso. Para adquirir o desarrollar
una capacidad o competencia, hay que apropiarse una serie de saberes y además
aprender a movilizarlos y aplicarlos.
(IV) La aceptación de que el análisis, la reflexión, el debate y la toma de decisiones
sobre qué es básico en la educación básica debe partir del principio que en estos
niveles educativos no se puede enseñar y aprender todo lo que nos gustaría que los
niños y jóvenes aprendiesen, ni siquiera lo que con toda seguridad resulta
beneficioso que los niños y jóvenes aprendan. Hay que hacer opciones. Hay que
elegir. Cuando se amplían o se introducen contenidos, hay que recortar o excluir

8. otros.
(V) La necesidad de llegar a un equilibrio entre la toma en consideración de las
exigencias educativas y de formación derivadas de las demandas sociales -y en
especial, del mundo laboral-, las derivadas del proceso de desarrollo personal del
alumnado y las derivadas del proyecto social y cultural -tipo de sociedad y de
persona- que se desea promover.
(VI) La identificación de las nuevas y viejas alfabetizaciones (letrada, numérica,
científica tecnológica, informacional, artística, etc.) y su descripción en términos de
competencias clave y de saberes fundamentales asociados a ellas como guía y
orientación para tomar decisiones curriculares en la educación básica.
(VII) El esfuerzo por delimitar en la medida de lo posible los aprendizajes cuya
consecución es fundamentalmente una responsabilidad de la educación escolar, los
aprendizajes que son una responsabilidad compartida entre la educación escolar y
otros escenarios y agentes educativos, y los aprendizajes en los que la educación
escolar tiene una responsabilidad claramente "secundaria" o "complementaria".
(VIII) La toma en consideración de la existencia de necesidades básicas de
aprendizaje y de formación de las personas que no pueden ser adecuadamente
satisfechas, o pueden serlo solamente de forma parcial e incompleta, durante el
período de la educación obligatoria.
(IX) La toma en consideración tanto de las competencias clave y los saberes
fundamentales necesarios para el ejercicio de una "ciudadanía universal" y que
podrían llegar a formar parte en este sentido de un "currículo universal", como de
las competencias clave y los saberes fundamentales que sólo tienen sentido, o
tienen sobre todo sentido- en un contexto social, nacional y cultural determinado.
(X) La necesidad de establecer un procedimiento totalmente "normalizado" que
permita revisar y actualizar el currículo escolar de forma periódica y sistemática a
partir de procesos igualmente periódicos y sistemáticos de evaluación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y de sus resultados.

9. 9. El currículo escolar de la educación obligatoria se encuentra en la actualidad en una
situación crítica y un tanto paradójica. Por una parte, en el nuevo escenario social,
económico, político y cultural que están contribuyendo a dibujar los movimientos
migratorios, los procesos de globalización, la implantación y generalización crecientes de
las tecnologías digitales de la información y la comunicación, la emergencia de una
economía basada en el conocimiento, etc. parece cada vez más evidente la necesidad de
incorporar al currículo escolar nuevos conocimientos, nuevas destrezas y habilidades,
nuevos valores, nuevas competencias. Por otra parte, sin embargo, amplios sectores del
profesorado, tanto de educación primaria como de educación secundaria obligatoria,
coinciden en valorar que es totalmente imposible que el alumnado pueda aprender y el
profesorado pueda enseñar todos los contenidos que establece la normativa curricular en
sus diferentes niveles (decretos de enseñanza mínimas; currículo oficial de las
administraciones educativas con competencias).
Definición de incorporar
Aprueba los exámenes sin esfuerzo
Definition of mainstreaming
Approves the exams without effort
Definiciones de paradójico en la web:
•Que esta relacionado o pertenece a las expresiones que son contradictorias o absurdas
en apariencia pero que pueden representar una verdad;
Paradoxical definitions on the Web:
Which relates or belongs to the expressions that are seemingly contradictory or absurd
but that may represent a truth;

10. Definiciones de transmisivas en la web:
•transmisividad - La capacidad de un acuífero de transmitir el agua. ... Ver definición
Definitions of transmissive on the web:
transmissivity - the capacity of an aquifer to transmit water. ... View Definition
Definiciones de acumulativa en la web:
•porque la ciencia aprovecha y se sirve de todos los conocimientos que se han logrado
en todas las épocas y lugares, por lo cual no es necesario
Definitions of cumulative on the web:
because science takes and uses all the knowledge that has been achieved at all times and
places, so it is not necessary
Definiciones de pedagógico en la web:
La pedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la Formación y estudia a la
educación como fenómeno socio-cultural y ...
es.wikipedia.org/wiki/Pedagógico
Definitions of Teaching on the Web:
Pedagogy is the science that aims to study the skills and education to education as a
sociocultural phenomenon and ...
es.wikipedia.org / wiki / Teaching

11. Definiciones de académicos en la web:
•El término Academia (del latín academia, y éste a su vez del griego akademeia) en el
sentido más estricto se refiere a la Academia fundada
Definitions of academics on the Web:
The term Academy (Latin Academy, and this in turn from Greek akademeia) in the strictest
sense refers to the Academy founded
Definiciones de psicopedagógicos en la web:
•Psicopedagógico - La Psicopedagogía surge como disciplina científica a mediados del
siglo XX, destacando el valor de la interdisciplinar , y fusionando saberes y ...
Psicopedagógico - The Educational psychology as a scientific discipline emerged in the
mid-twentieth century, emphasizing the value of interdisciplinarity, and merging
knowledge
Definiciones de enfoques en la web:
•enfoque - Comprende lo que la organización ha planificado desarrollar con respecto a
cada criterio Agente y las razones para ello.
Definitions of approaches on the Web:
approach - Understand what the organization has planned to develop criterion for each
agent and the reasons therefore.

12. •
Definiciones de atribuidas en la web:
•atribuido - Aproximación a la identificación del autor o autores de una obra
particularmente en la producción artística del período colonial a través
Definitions conferred on the web:
attributed - An approach to identifying the author or authors of a work particularly in the art
of the colonial period through
Definiciones de imprescindible en la web:
•adj. Dícese de aquello que no se puede prescindir. ... Ver definición
Essential definitions on the Web:
adj. Describes what you can not do without. ... View Definition
•NOTICIAS
•Alcalde gestiona recursos para importantes obras
El Alcalde de Piñas Joseph Cueva González se
encuentra realizando gestiones directas ante el

13. Banco del Estado, ante el Ministerio de la
Vivienda y ante otros organismos para concretar
recursos que servirán en el propósito de hacer
realidad los grandes proyectos que tiene en
marcha durante la presente administración
municipal.
Última actualización el Jueves, 26 de
Noviembre de 2009 01:35
Leer más...
VIDEOS:
CENTRO DE EDUCACION DE TEGNOLOGIA
Autor Lagos Ricardo
COMENTARIO DEL VIDEO:
El correo electrónico es fundamental en la educación y de acuerdo al avance de la ciencia
tecnología.
Sirve para compartir conocimientos y presentación de juegos, esta nueva tecnología es una
herramienta para interactuar y enlazar en cualquier parte del mundo.
INTERNET:
TITULO:
Obra original
Easy Internet 4. Auflage (Layker bauer)
Copy ringht: 2000 by peason education Deutchlandt GnbH
Coordinador del libro
José Antonio Juncar
Traducción:
David Egea
Revisión técnica e ilustraciones
David Pérez Quiroz
REFORMA CURRICULAR Lineamientos generales.
Carlos Paladines Escudero - 1983 - 16 páginas
Vista de fragmentos - Acerca de este libro - Añadir a mi biblioteca

14. EL USO DEL INTERNET EN EL AULA.
El internet es una herramienta fundamental que hemos utilizado en nuestras
actividades de aprendizaje: conocimiento de los diferentes navegadores partiendo
de este conocimiento hemos entrado a la página web de la Universidad Estatal de
Bolívar que nos facilita acceder de toda la información.
USING THE INTERNET IN THE CLASSROOM.
The Internet is an essential tool that we used in our learning activities: knowledge
of different browsers based on this knowledge we have entered the website of the
Bolivar State University gives us access to all information.
LIBRO]
Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa
JP Goetz, MD LeCompte - 1988 - books.google.com
... 27 ¿Qué es la etnografía?, 28.— Distinción entre la etnografía y otros modelos de investigación,
29.— Modos ... y posconcepciones, 34.— Acomodación y manipulación, 35.— Triangulación y
convergencia, 36.— Re- sumen, 37.— Etnografía educativa, 37.— Desarrollo del ...
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CITAS]
Modelos educativos en la historia de América Latina
G Weinberg - 1995 - AZ Editora
Citado por 106 - Artículos relacionados - Las 2 versiones
PDF]
►Bibliotecas y centros de documentación virtuales en la nueva era de la sociedad
…
A Pérez, J Serrano, M Enrech, N Soler - … en: http://www. cvc. cervantes. es … -
sedicforma.sedic.es
... Este nuevo escenario ha influido en gran manera en el entorno pedagógico; la aparición de
nuevos modelos educativos, propiciados por este importante cambio, se ha venido sucediendo
de forma continuada e ininterrumpida desde hace apenas una década. ...
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[PDF]
►La enseñanza a distancia y el modelo educativo virtual
http://books.google.com.ec/books?
hl=es&lr=&id=31urauk4NSgC&oi=fnd&pg=PA9&dq=modelos+educativos&ots=3x_
QJhMROJ&sig=f2eSQugaAbyQJub5fAzzPHaSX1k#v=onepage&q=modelos
%20educativos&f=false

15. [DOC]
►Imaginación y crisis en la educación latinoamericana
A Puiggrós - 1990 - franjamoradapsico.com.ar
... Se trata de quienes consideran que aún es necesario completar el desarrollo del sistema
educativo moderno antes de cambiar los modelos político académicos, tecnológicos y
metodológicos y quienes pretenden sustituir el viejo sistema escolar por modernas centrales ...
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