Este documento discute la colonialidad y el eurocentrismo en las instituciones educativas latinoamericanas. Argumenta que desde la época colonial, la pedagogía y las universidades propagaron ideas que negaban las culturas indígenas y africanas en favor de una visión eurocéntrica de la sociedad. Aunque las independencias políticas ocurrieron en el siglo XIX, los sistemas educativos continuaron reproduciendo esta visión colonial hasta bien entrado el siglo XX. Recientemente, nuevas teorías han cuestionado esta perspectiva y proponen una

1. 1
1. Título: Colonialidad y Eurocentrismo en la Institución Educativa
Agropecuaria Máximo Gómez de Morales Cauca: propuesta de un Currículo
intercultural
Introducción:
En términos generales, en los diferentes países de América Latina, se
construyó la idea de que nuestro continente es nuevo, con solo 500 años de
existencia. Lo que significó pensar en una sociedad cuyas bases se
encontrarían en la Península Ibérica solamente y no en una América
milenaria con presencia humana desde, por lo menos, 5000 años.
Por medio de las universidades creadas desde la época colonial, para el
caso de las colonias españolas, y desde el siglo XIX y especialmente desde
principios del XX para el caso del Brasil, se construyó una tradición
historiográfica que diseminó entre estudiantes y profesores la idea de que
fuimos descubiertos en 1492 y 1500 por Cristóbal Colón y Pedro Álvarez
Cabral respectivamente, y como tal, desde esa perspectiva, América se
vuelve ibérica, pues habría sido colonizada y transformada totalmente

2. 2
desde la fecha del “descubrimiento”. A partir de Colón y Álvarez Cabral se
colocaron las bases de una sociedad eurocentrada y se negaron las
culturas americanas con presencia milenaria en América y las culturas
africanas aquí instauradas durante la época colonial. Así, historiadores
buscaron las bases culturales y étnico-raciales del continente en la
Península Ibérica. Sergio Buarque de Holanda, para el caso brasileño es
claro cuando afirma que la experiencia ni el contacto y la mezcla con razas
indígenas o adventicias nos hicieron tan diferentes a nuestros abuelos de
ultramar como a veces quisiéramos ser. En el acaso brasileño, la verdad,
por menos seductora que pueda parecer a algunos de nuestros patriotas,
es que todavía asocia a la Península Ibérica, a Portugal especialmente, una
tradición larga y viva, bastante viva para nutrir, hasta hoy, un alma común,
al respecto de todo cuanto nos separa. Podemos decir que desde allá vino
la forma actual de nuestra cultura; el resto fue materia que se sujetó bien o
mal a esa forma”1.
1 BUARQUE DE HOLANDA, Sérgio. Raízes do Brasil. Brasília: Editora da UnB, 1963, pp. 14-15.

3. 3
Así, uno de los más reconocidos historiadores del Brasil y que escribe el
libro aquí citado “Raíces del Brasil”, niega la posibilidad de que la cultura
brasileña pueda ser también afroamericana e indígena, etnias consideradas
como subalternas o coadyuvantes. Estas culturas fueron catalogadas por la
historiografía clásica como inferiores, y ratificadas como tales por los
“padres” de la sociología, de la antropología, de la criminalística, la
sicología, la siquiatría, pero también de la pedagogía. Ciencias que en el
siglo XIX europeo se apoyaron en el darwinismo y el positivismo y otras
corrientes de mediados de ese siglo. Este pensamiento influenció a
científicos sociales del siglo XX y XXI. La Pedagogía entonces crea en la
época de la colonia, basada en los conceptos medievales, tratados o
decálogos de educación que tienen por objetivos transformar a los salvajes
indígenas en civilizados, tal como las Misiones Jesuíticas en los siglos XVII
y XVIII.
Otro tipo de pedagogías fueron direccionadas para los grupos elitistas
de la época, donde se les inculcó la idea de pertenencia a una raza y

4. 4
cultura superiores directamente conectadas con el continente europeo. En
universidades de Nueva España, de la Nueva Granada y del virreinato de
Nueva Castilla, conocido como Perú, se enseñaba historia, geografía,
filosofía, que alimentaron el eurocentrismo, el racismo y la exclusión
sociocultural de las así llamadas castas inferiores.
Con las llamadas Independencias, esas pedagogías no cambiaron, solo
fueron direccionadas para la construcción del nuevo proyecto político y
económico que acompañaría América Latina desde el siglo XIX al XXI. Una
pedagogía vuelta de nuevo para la aristocracia criolla que hizo la
Independencia para beneficiase sin la influencia española. Indios, negros,
campesinos y pobres fueron excluidos del mundo de la educación, de la
escuela y de las universidades por ser considerados razas inferiores,
incluyendo a las mujeres. A estas se les continuó relegando a una relación
de género, donde siguió prevaleciendo el modelo de sociedad machista,
sexista y excluyente fundado desde la invasión de América en 1492.

5. 5
Las universidades manejaron, a pesar de la separación de la Iglesia y
del Estado, a finales del siglo XIX, en varios de los nuevos países de la
ahora llamada América Latina, los mismos decálogos sicológicos y
pedagógicos de la época colonial y algunos nuevos producidos en el siglo
decimonónico. Currículos que solo empiezan a cambiar cuando surge la
necesidad de separar los tipos de universidades, una aristocrática y otra
burguesa. Así, a principios del siglo XX, las universidades incorporan una
pedagogía objetivando crear una visión liberal y burguesa de la sociedad.
Nuevas elites que ahora se formarían para dar cabida al modelo capitalista
ligado todavía al mundo de la agroexportación y de la industrialización
después de 1930.
Debemos anotar que, como en las primeras décadas del siglo XX
continúa reproduciéndose una sociedad excluyente, que piensa firmemente
en la inferioridad de indígenas y negros, estos continuarán a ser excluidos
de las universidades, muchas de ellas ahora recién fundadas,
especialmente para el caso del Brasil. En los países que incorporaron el

6. 6
proyecto industrial, como Brasil, Argentina, México, Perú y Colombia, entre
otros de la América del Sur, los nuevos sectores populares, nacidos de la
transformación del campo para la ciudad, en las grandes capitales que se
proyectan como tales después de 1930, fueron incluidos en el nuevo tipo de
educación. Este debería atender a la formación de una mentalidad
disciplinada para el trabajo y la vida del nuevo mundo capitalista, en la idea
de que por medio del trabajo y de la industrialización, América Latina podría
parecerse a Europa. Para ese objetivo, las nuevas pedagogías coincidieron
en el tipo de educación a ser vehiculado en colegios y escuelas de América
Latina. El objetivo es la formación de almas y mentes vueltas para la
obediencia, el amor al trabajo y la construcción de la nación, o sea, el amor
a la patria o el nacionalismo.
América alcanzó su Independencia política entre 1810 y 1830, pero,
desde el punto de vista de la Colonialidad, quedó presa al sistema-mundo
establecido en 1492, herencia que ultrapasó los siglos XIX y XX y reprodujo
las jerarquías implantadas en el período colonial. Jerarquías de poder y de

7. 7
saber, consideradas por Aníbal Quijano2 como la base de la Colonialidad.
En ese sentido, la historiografía no solo completó su papel, junto con la
historia oficial, la cual construyó la historia de los vencidos; también el
sistema pedagógico implantado reprodujo el sistema. Así, historiadores y
profesores, junto a las universidades, elevaron a héroes a los criollos que
hicieron la Independencia en provecho propio, negaron a los “otros” como
pensadores y productores de conocimiento, les retiraron los pocos
derechos que España les había proporcionado y se inició la construcción de
los estados nacionales, cuya columna vertebral fue el capitalismo. Los
estados nacionales, idénticos con los europeos, negaron las diferentes
culturas, las diferentes etnias y elaboraron un proyecto de país homogéneo,
con un tipo de educación para todos, también asociado a creencias
religiosas únicas, basadas en el cristianismo. Todo ese proceso dejó de
lado cualquier alternativa, algún otro tipo de educación que no la burguesa
basada en el amor al trabajo y a la patria, como dicho antes.

8. 8
El modelo de conocimiento implantado desde las universidades y de
estas, por medio de cursos de licenciaturas y lineamentos curriculares de
los diferentes Ministerios de Educación Nacional, reprodujeron currículos
donde se tomó como universales todos los saberes, incluyendo las
prácticas pedagógicas. En ningún momento se pensó en un tipo de
educación direccionada para cada realidad latinoamericana. Esto pasó con
los demás saberes, no considerados como pluriversales, sino como
universales, eurocentrados. Saberes idealizados desde Europa y el mundo
capitalista, desde una pedagogía pautada en principios y directrices
vehiculados desde esos centros del saber y llevados para el mundo entero
como siendo los únicos válidos.
Edgardo Lander afirma que la búsqueda de alternativas a la
conformación profundamente excluyente y desigual del mundo moderno

9. 9
exige un esfuerzo de desconstrucción del carácter universal y natural de la
sociedad capitalista-liberal2.
Hoy en día, y después de la década de 1980 varios movimientos y
nuevas teorías criticaron esas teorías del siglo XIX y gran parte del XX
basadas en el modelo de sociedad blanca y excluyente. Además del trabajo
de los posestructuralistas (Michel Foucault, Gilles Deleuze y Derrida,
además de Félix Gatarri, de las teorías del feminismo y de estudios
culturales) las teorías pedagógicas también han hecho un esfuerzo para
pensar América Latina desde América Latina, tal como el trabajo realizado
en Brasil por Paulo Freyre. Los posestructuralistas denunciaron el saber
que opera al interior de la lógica de la identidad – sujeto universal y blanco –
masculino y excluyente y que no puede pensar la diferencia. Trabajos a los
que se juntan en la misma época los estudios de colonialidad.
2 LANDER, Edgardo. “Ciencias Sociales: saberes coloniales y eurocêntricos”. In: LANDER, Edgardo
(editor). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciências sociales. Buenos Aires: Unesco/Clacso/Faces
UCV, 2000, pp. 12-13.

10. 10
Dentro de un pensamiento decolonial Edgard Lander destaca a Walter
Mignolo, destaca a Enrique Dussell, Arturo Escobar, Michel- Rolph Trouillot,
Aníbal Quijano, Fernando Coronil y Carlos Lenkersdorf”3.
A finales del siglo XX y principios del XXI se ha hecho duras críticas a la
Modernidad, esta entendida como un proceso que surge con el colonialismo
en 1492. La “Modernidad” es justificación de una praxis irracional de
violencia. El mito podría describirse así: 1) La civilización moderna se
autocomprende como más desarrollada, superior (lo que significará
sostener sin conciencia una posición ideológicamente eurocéntrica). 2) La
superioridad obliga a desarrollar a los más primitivos, rudos, bárbaros,
como exigencia moral. 3) El camino de dicho proceso educativo de
desarrollo debe ser el seguido por Europa (es, de hecho, un desarrollo
unilineal y a la europea, lo que determina, nuevamente sin conciencia
alguna, la “falacia desarrollista”). 4) Como el bárbaro se opone al proceso
3 LANDER, Edgardo. “Ciencias Sociales: saberes coloniales y eurocêntricos”. In: LANDER, Edgardo
(editor). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciências sociales. Buenos Aires: UNESCO/Clacso/Faces
UCV, 2000, pp. 12-13.

11. 11
civilizador, la praxis moderna debe ejercer en último caso la violencia si
fuera necesario, para destruir los obstáculos de la tal modernización (la
guerra justa colonial). 5) Esta dominación produce víctimas (de muy
variadas maneras), violencia que es interpretada como un acto inevitable, y
con el sentido cuasi-ritual de sacrificio; el héroe civilizador inviste a sus
mismas víctimas del carácter de ser holocaustos de un sacrificio salvador
(el indio colonizado, el esclavo africano, la mujer, la destrucción ecológica
de la tierra, etcétera). 6) Para el moderno, el bárbaro tiene una “culpa” (el
oponerse al proceso civilizador) que permite a la “Modernidad” presentarse
no sólo como inocente sino como “emancipadora” de esa “culpa” de sus
propias víctimas. 7) Por último, y por el carácter “civilizatorio” de la
“Modernidad”, se interpretan como inevitables los sufrimientos o sacrificios
(los costos) de la “modernización” de los otros pueblos “atrasados”
(inmaduros), de las otras razas esclavizables, del otro sexo por débil,
etcétera4.
4 Dussel, Enrique. Europa, modernidad y eurocentrismo. En libro: La colonialidad del saber:

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La modernidad, ligada al colonialismo en América, se expande para el
Atlántico, atraviesa mares y continentes y llega hasta la China. Un sistema-
mundo se forma entonces a partir de 1492 que está ligado a la economía y
también al tipo de sociedad que comienza a implantarse en varios lugares
del planeta. Sociedad basada en una colonialidad del poder, del saber y de
la naturaleza en cuya cumbre se posiciona Europa por ser blanca,
judeocristiana y patriarcal. Una sociedad eurocentrada: excluyente, racista y
homofóbica; los ingredientes de la modernidad, los mismos del
colonialismo.
“A partir de este momento, del momento de emergencia y consolidación
del circuito comercial del Atlántico, ya no es posible concebir la modernidad
sin la colonialidad, el lado silenciado por la imagen reflexiva que la
modernidad (...) construyó de sí misma y que el discurso postmoderno
criticó desde la interioridad de la modernidad como autoimagen del poder.
eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. Edgardo Lander (comp.)
CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina. Julio de 2000,
p. 49.

13. 13
La postmodernidad, autoconcebida en la línea unilateral de la historia del
mundo moderno continúa ocultando la colonialidad, y mantiene la lógica
universal y monotópica -desde la izquierda y desde la derecha- desde
Europa (o el Atlántico Norte) hacia afuera. La diferencia colonial (imaginada
en lo pagano, lo bárbaro, lo subdesarrollado) es un lugar pasivo en los
discursos postmodernos. Lo cual no quiere decir que en realidad sea un
lugar pasivo en la modernidad y en el capitalismo. La visibilidad de la
diferencia colonial, en el mundo moderno, comenzó a notarse con los
movimientos de descolonización (o independencia) desde finales del siglo
XVIII hasta la segunda mitad del siglo XX. La emergencia de la idea de
“hemisferio occidental” fue uno de esos momentos”5.
Entendemos con Aníbal Quijano la Colonialidad como uno de los
elementos constitutivos y específicos del patrón mundial de poder
capitalista. Se funda en la imposición de una clasificación racial/étnica de la
5 MIGNOLO, Walter D. “La colonialidad a lo largo y ancho: el hemisfério occidental en el horizonte colonial
de la modernidade”. In: LANDER, Edgardo (editor). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciências
sociales. Buenos Aires: Unesco/Clacso/Faces UCV, 2000, p. 58.

14. 14
población del mundo como una piedra angular del referido patrón de poder,
y opera en cada uno de los planos, ámbitos y dimensiones, materiales y
subjetivas de la existencia cotidiana y la escala social. Se origina y se
mundializa a partir de América. Con la construcción de América al mismo
momento y en el mismo movimiento histórico, el emergente poder
capitalista se vuelve mundial, sus centros hegemónicos se localizan en las
zonas situadas en el Atlántico – que después se identificarán como Europa-
y como ejes centrales del nuevo sistema de dominación se establecen
también la colonialidad y la modernidad con América Latina, concluye
Quijano, el capitalismo se hace mundial, eurocentrado y la colonialidad y la
modernidad se instalan, hasta hoy, como los ejes constitutivos de este
específico sistema de poder6.
En síntesis, en América de 1492 se implanta un modelo de sociedad
que usó diferentes jerarquías, donde en la sima de la pirámide se instauró
6 QUIJANO, Anibal. “Colonialidad del poder y clasificación social”. In: CASTRO-GÓMEZ, Santiago &
GROSFOGUEL, Ramón (editores). El giro decolonial. Reflexiones para una diversidade epistémica más allá
del capitalismo global. Bogotá: Siglo del Hombre Editores/Universidad Central/ Instituto de Estudios
Sociales Contemporáneos y Pontificia Uniuversidad Javeriana/Instituto Pensar, 2007, pp. 93-94.

15. 15
la sociedad blanca que impuso los modelos de saber y de poder y también
una jerarquía del ser, como siendo el ser humano válido por ser
eurocentrado, junto con una jerarquía de la naturaleza donde el sujeto
blanco, macho, heterosexual y cristiano, se posicionó como el dueño y señor
de las plantas y animales. Tal posicionamiento válido también sobre los
indígenas y comunidades negras. Esto se perpetúa en América
independiente en los siglos XIX al XXI. En este proceso y en la práctica
universitaria esas jerarquías fueron reproducidas, lugar donde tuvieron
cabida las diferentes pedagogías que desde la época colonial defendieron el
predominio de la clase social blanca y eurocentrada. Por medio de currículos
escolares implantados en universidades, escuelas y colegios se diseminó
como verdaderos los conocimientos producidos en Europa, saberes de las
ciencias sociales y pedagógicas. Además de reproducir la verdad sobre la
subordinación de grupos étnicos sobre la sociedad blanca y de plantas y
animales como inferiores a la elite blanca. Estos procesos fueron colocados
como únicos, como siendo universales; modelos teóricos aplicados para

16. 16
todas las realidades. Directrices vehiculadas por las teorías pedagógicas
pero también por medio de directrices curriculares de los Ministerios de
Educación en cada país de América Latina. La historia de la educación en
América Latina nos muestra el surgimiento en el siglo XX de un tipo de
educación burguesa que promoverá el amor al trabajo y a la patria.
Currículos que negaron la realidad de comunidades que no se identificaron
en esas directrices y que así mismo les tocó enfrentar teorías que no estaban
en consonancia con sus realidades.
Surge entonces un tipo de pensamiento que critica el eurocentrismo y el
modelo de sociedad blanca y civilizada como siendo la dueña del poder y del
saber, teorías nuevas como los posestructuralistas, los trabajos feministas y
los de colonialidad, especialmente estos van a pensar América desde
América y así surge una crítica a las pedagogías capitalista. Es el caso de
Paulo Freyre.

17. 17
Esas prácticas curriculares han sido puestas en prácticas en instituciones
escolares de Colombia y diferentes departamentos y municipios, sin importar
la realidad que cada comunidad viva. Por ejemplo, en el Municipio de
Morales, Departamento del Cuca, se han implementado currículos que
obedecen a directrices nacionales, sin tener en cuenta que Morales está
conformado cultural y socialmente por comunidades mestizas, indígenas,
negras y una elite de poder que organiza el municipio dependiendo de la
relación entre intereses particulares y política caucana y colombiana. Una
región, el corregimiento de San Isidro, en donde se localiza el Colegio
Agropecuario Máximo Gómez, a donde han confluido desplazados por la
violencia y la guerra civil que vive el país desde, por lo menos 50 años.
Desplazados de diferentes partes del país y que han llegado a la región
víctimas de toda clase de atropellos contra sus derechos. Mujeres cabeza de
familia impactadas por el desplazamiento, su negación como mujeres
víctimas de una sociedad machista. Estudiantes que han sufrido todo tipo de
violencias junto con sus padres o de parte de estos también; niñas y niños

18. 18
violentados sexualmente por sus familiares que hoy se encuentran en estado
de vulnerabilidad. Creemos así que la aplicación de los currículos escolares y
de las directrices del Ministerio de Educación no han sido suficientes para
atender a las necesidades de esta comunidad en especial, pues
históricamente han sido negados como indios, como negros como mujeres y
como no cristianos. Creemos que los currículos refuerzan los prejuicios y en
vez de ayudar a solucionar los problemas sociales, los aumentan o
refuerzan. Así mismo currículos instaurados para cumplir con el Estado que
evalúa indiscriminadamente, sin entender los entornos antes descritos.
De esa manera, lo que aquí planteamos es lo siguiente: ¿Cuáles han sido las
consecuencias que las prácticas educativas basadas en currículos escolares
eurocentrados, objetivados en promover y sustentar la sociedad capitalista,
blanca, judeocristiana, machista, sexista, racista y excluyente, pueden ser
detectadas en el Colegio Agropecuario Máximo Gómez? En ese sentido, una
vez detectados los diferentes problemas, intentaremos proponer un tipo de

19. 19
currículo que obedezca a las diferentes necesidades de esta comunidad,
donde se encuentra localizado el colegio en cuestión.
3- Objetivos
3.1 Objetivo General.
Identificar cuáles han sido las consecuencias que las prácticas
educativas basadas en currículos escolares eurocentrados, propuestos para
promover y sustentar la sociedad capitalista, blanca, judeocristiana,
machista, sexista, racista y excluyente, pueden ser detectadas en el Colegio

20. 20
Agropecuario Máximo Gómez. En ese sentido, una vez detectados los
diferentes problemas, proponer un tipo de currículo que obedezca a las
diferentes necesidades de esta comunidad, donde se encuentra localizado el
citado colegio. En caso de que los currículos puestos en práctica no
satisfagan las expectativas de la comunidad.
3.2Objetivos Específicos
3.1 Hacer un mapeo a nivel externo, o de la comunidad, para verificar y
entender sus prácticas políticas, económicas y socioculturales. Para
verificar si la malla curricular obedece a las necesidades de la
comunidad de San isidro.
3.2 Establecer el origen del currículo, el año en que surge, sus
características, quien lo elabora para verificar hasta dónde este currículo
es eurocentrado y cumplidor de los objetivos de la sociedad capitalista.
3.3 Hacer un análisis para verificar si él currículo obedece a las
necesidades culturales, religiosas y de orientación sexual.

21. 21
3.4 Hacer un análisis para verificar si el currículo obedece a las
necesidades políticas y económicas de la región.
3.5 Verificar el potencial docente, en cuanto a sus habilidades,
destrezas, vocación, compromiso o indiferencia frente al proceso de la
enseñanza y el aprendizaje.
3.6 Verificar si el currículo cumple con las expectativas del estudiante, o
al contrario si la debilidad de éste juntamente con la falta de compromiso
de los docentes ha impulsado a la deserción o a la desmotivación por el
aprendizaje.
3.7 Verificar si el currículo y los profesores suplen las expectativas de
los estudiantes junto a su realidad sociopolítica y cultural.
3.8 Identificar las problemáticas de desplazamiento, violencia
intrafamiliar, discriminación social, sexual, religiosa.
4- Justificación

22. 22
Cabe anotar que no existe este tipo de trabajos para el Departamento del Cauca,
en donde se analice el currículo en correspondencia con las necesidades de las
comunidades. Y es a partir de allí proponer nuevos currículos, como un medio
para la transformación de las comunidades.
5- Referentes teóricos y/o autores convocados.
QUIJANO, Anibal. “Colonialidad del poder y clasificación social”.
Miche Michel Foucault: fue uno de los pensadores más importantes del siglo
XX, alguien a quien podría caracterizarse como teórico del poder, supo
señalar los mecanismos sutiles por los cuales la dominación, la sujeción, la
corrección, la disciplina, la vigilancia y otras manifestaciones del control
funcionan en nuestra vida, individual y socialmente, incluso o sobre todo ahí
donde menos presentes los creemos.
Catherine Walsh, Pedagogías Descoloniales. Prácticas insurgentes de
resistir, (re) existir y (re) vivir. Tomo I. Serie Pensamiento Decolonial.
Ediciones Abya- Yala. Quito Ecuador 2013.

23. 23
Pueblos Indígenas y Educación, compilaciones, Editorial ABYA- YALA. Abril
de 1987
Paulo Freire, Pedagogía Del Oprimido, Montevideo, Tierra Nueva. 1970.
Buenos Aires, siglo XXl, Argentina Editores 1972.
Paulo Freire enfatiza que se debe trabajar en la teoría dialógica, contraria a la
manipulación de las clases menos favorecidas por la "cultura" a través de los
medios de comunicación. La población en sí precisa ser conducida al diálogo, que
es el principal canal de liberación de la injusticia y la opresión presente. Freire
postula que, como la división (a partir del no-diálogo) es una de las principales
herramientas para la dominación, el diálogo resultará en la principal arma para la
unión, la organización para derrotar a la opresión cultural.
Una acción cultural debe ser de una de dos formas: o ayudar a la opresión
consciente o inconscientemente por parte de sus agentes, o estar al servicio de la
liberación. La educación, como actor cultural, es extremadamente importante, y
puede reafirmar los lazos de opresión o los de liberación.

24. 24
La teoría dialógica es posible desarrollarla en la medida que se tenga fe,
confianza y esperanza en el pueblo, para hacer un verdadero diálogo, sin
imposición del educador, donde ambos compartan y se expresen libremente, para
la superación de las diferencias de luchas de clases y lograr una acción liberadora.
JULIAN DE ZUBIRÍA SAMPER: Los modelos pedagógicos. Hacia una
pedagogía dialogante. Bogotá. Edit Magisterio. 2006.
MINISTERIO DE EDUCACION (Estructura Curricular Básica): "la educación
es un proceso sociocultural permanente orientado a la formación integral de
las personas y el perfeccionamiento de la sociedad. Como tal, la educación
contribuye a la socialización de las nuevas generaciones y los prepara para
que sean capaces de transformar y crear culturas y de asumir sus roles y
responsabilidades como ciudadanos
Manuel Zúñiga Camacho (Perú). Tendencia pedagógica liberadora. Primer
educador indígena," Fundó la primera escuela indígena en Puno y una de las
primeras en América del Sur.

25. 25
PAULO FREIRE: La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires:
Siglo XXI, 1973.
E. DURKHEIM: La educación es una de esas condiciones que hace posible
la continuidad del sistema social” (Sociología y Educación)
PAULO FREIRE: La concientización en el medio rural ¿extensión o
comunicación? Buenos Aires: Siglo XXI, 1973.
ROBERT GAGNE: Los principios del aprendizaje. México: Diana. 1977
Lev Semenovich Vigotsky: La Teoría Del Aprendizaje Y desarrollo
La psicología de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y éste no se concreta a
responder a los estímulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para
llegar a la modificación de los estímulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es
la cultura la que proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el
entorno; además, al estar la cultura constituida fundamentalmente por signos o
símbolos, estos actúan como mediadores de las acciones.

26. 26
MIGNOLO, Walter D. “La colonialidad a lo largo y ancho: el hemisfério
occidental en el horizonte colonial de la modernidade.
- Estudios culturales y pensamiento Pedagógico.
- Aportes de la Propuesta al énfasis y al grupo que investiga.
- Educación, currículo y cultura.
8- Cronograma:
2014 Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre
Objetivo N°
1
X X X X
Objetivo N°
2
X X

27. 27
Objetivo N°
3
X
2015 En
e
Fe
b
Mar Ab
r
May Ju
n
Jul Ago
s
Se
p
Oc
t
Nov Dic
Objetivo
N° 3
X
Objetivo
N° 4
X X
Objetivo
N° 5
X X
Objetivo
N° 6
X X

28. 28
Objetivo
N° 7
X X
Objetivo
N° 8
X X
Organizar
la
Informació
n
X X
2016 En
e
Fe
b
Mar Ab
r
May Ju
n
Jul Ago
s
Se
p
Oc
t
Nov Dic
Organizar
la
Informació
n
X X

29. 29
Pasantía
(Seminario
s Teóricos)
X X X X X X
Redacción
de la Tesis
X X x X X X X X X X
9- Bibliografía
Además de la mencionada, estaré dispuesta a asumir las sugerencias del o
la directora de tesis.
Metodología: Entrevistas, observación y fotografía, Etnografía y Análisis.

30. 30