aportes

1. Epistemología de la Educación:
aportes para una discusión
Ana María Soto B.
U. M. C. E.

2. Necesidad de un objeto
epistemológico
Cuál es el objeto: ¿aprendizaje, enseñanza,
didáctica, disciplinas?
Delimitación de un ámbito, de una disciplina
de base a qué referirla.
Necesidad de definir desde dónde se habla
de educación, un horizonte crítico, un
espacio para producción científica en
educación
Ubicar las posibilidades dialécticas que dan
lugar al conocimiento en educación

3. El problema del objeto de la Formación
Docente Inicial
Delimitación: Identidad y sentido de
la profesión
Carácter científico
•Visión epistemológica
Tensión entre teoría y práctica

4. Necesidad de identificar
referentes
Cuáles son estos saberes y cómo se construyen
Aspectos históricos y culturales
Supuestos epistemológicos:
• Elementos articuladores de sentido: intersubjetividad,
carácter cultural de la acción pedagógica.
• Condición institucional, histórica, social de las
relaciones.

5. Conocer qué ocurre en las aulas
Comprender lo que los
profesores conocemos
Captar los significados
colectivos: causas y
explicaciones de los
actos e interacciones de
las personas en el
contexto escolar.
Estructuras sociales:
• explican y condicionan la
vida de alumnas, alumnos y
profesores
• Determinan las decisiones
acerca de contenidos
culturales que es preciso
incorporar en las propuestas
curriculares.
Cambios en cultura
escolar internalizada:
profesor con nuevas
características
:

6. Marcos de referencia
Parámetros o conceptos que permiten atribuirle
significado a la realidad y que se originan en la
vida cotidiana, a partir de la propia experiencia
(Prieto, 2001) :
• Desde conocimientos previos que las personas
manejan desde experiencias iniciales o de
socialización primaria (familia)
• En tres niveles
• lenguaje y la cultura en general
• comportamientos, valores y actitudes, tradiciones propias de
un contexto geográfico
• valores, expectativas, tradiciones propias de cada familia en
que se ha desarrollado el individuo
• Configuran la dinámica del aula como marco de
referencia histórico para codificar los mensajes

7. Dónde y cuándo se forma un
profesor: Lo que sabemos
Ejes temáticos
•Características socio – profesionales
•Identidad Profesional
•Relación práctica y formación
docente

8. Características de nuestro conocimiento
• Organizado en estructuras o esquemas de conocimiento (facilitan la acción
profesional)
• Funcionan con conceptos prototípicos… facilitan la identificación de situaciones:
[esquematizado.... fácilmente programable]
• Contienen guiones: respuestas típicas a situaciones típicas, rutinas
• Contienen proposiciones imperativas asociadas con creencias y afectos:
[prejuiciado]
• No suelen involucrar consultas a investigaciones
• Interpretación de situaciones, decisiones condicionadas por la inmediatez
• Consideran diversos aspectos del conocimiento especializado, de situaciones
didácticas (currículo, roles de profesores, alumnos, etc.) que se pueden
interrelacionar entre sí y con las metas del profesor, de modo complejo y
diferente.
• Practicismo acrítico y ateórico... [compulsión, activismo....] en que
no se consideran otros sustentos.
• conocimiento bastante intuitivo y tácito
• Sólo se torna reflexivo cuando las medidas adoptadas no tienen éxito
• No necesariamente son comprehensivos ni lógicamente coherentes.
Calderhead, 1988; Torres, 1992

9. Saber pedagógico
Inmanente en la acción
Oculto a los ojos del profesor
Síntesis entre saberes de sentido común y
experienciales con prácticas impulsivas,
Basado, principalmente, en el hacer más
que en cualquier tipo de saber,
Construido a distancia de los
«aprendizajes» logrados en la Formación
inicial.

10. Investigaciones sobre representaciones
docentes
La primera experiencia profesional, determina la
filosofía educativa a seguir por el docente. La
fuente de conocimiento de estas creencias es de
origen práctico y estas experiencias son
condicionantes acerca de los medios para enseñar.
Creencias acerca de los fines de la educación:
• Auto imágenes misioneras,
• Responsabilidades laborales ético-religiosas,
• Imágenes construidas en torno a conceptos como
inteligencia y consecuencia.
(Pasmanik, D. 2001)

11. Identidad profesional
Bajo status y prestigio en comparación con
otros grupos profesionales del contexto
escolar. (Montes, I. 2001)
Imágenes y representaciones sobre el saber
pedagógico y el papel del profesor más
cercanas al discurso público (escuela –
familia), pobres o poco claras en relación al
discurso dominante en su formación
universitaria. (Sánchez, V. 2001)

12. Predominan características del hacer por
sobre cualquier saber
El tipo de saberes con mayor presencia:
• saberes de sentido común
• saberes de la experiencia, adquiridos en su
propia experiencia escolar (como alumnos) y
en el contexto profesional en el cual están
insertos (pares, cultura escolar).
Presencia de saberes teóricos pero
exclusivamente ligados a contenidos
disciplinares
(Latorre, M. 2002)

13. Lógicas contradictorias
Enseñanza como transmisión ……vs discurso de
constructivismo.
Predominio de contenidos cognitivos de aprendizaje,
enseñanza y evaluación, en desmedro de afectivos y
morales.
Poca consideración de la evaluación entre pares.
Escasa alusión al papel profesional y de agente
reflexivo - investigador de prácticas pedagógicas.
Agregación y complejización simple de contenidos
temáticos, más que una modificación radical de núcleos
figurativos
Estudiantes no logran niveles de “aprendizajes
constructivistas complejo”. Se quedan más bien a
niveles de aprendizajes aditivo simple y complejo, a
veces constructivista simple. (Sánchez, V. 2001)

14. Nudos de la Formación docente inicial
Falta coincidencia entre lo declarado y lo
que se aprende
Prácticas profesionales infravaloradas e
incapacidad de desarrollar proyectos
Necesidad de capacidad reflexiva y
desempeño
Necesidad de desarrollo de competencias
interpersonales: problemas focalizados en
las relaciones intergrupales

15. Tensiones por doble formación:
• contenidos disciplinares y formación pedagógica:
problemas no superados por el valor y ponderación en el
currículo.
• Luchas de poder de distinto orden.
• Qué tipo de articulación podría permitir formar docentes para
enfrentar los desafíos de la práctica
• Cómo esta articulación es parte del proceso formativo y no
simplemente un mandato para el estudiante-futuro docente.
Invertir la relación de isomorfismo:
• necesidad de una lógica que supere la fragmentación y el
trabajo aislado,
• Una formación en la que los futuros docentes aprendan a
trabajar en el tipo de institución abierta, dinámica y
sinérgica que los documentos de las reformas de nuestros
países propugnan. (Poggre, UNESCO, 2004)
Nudos de la Formación docente inicial

16. Carencia de un modelo de formación
de renovación para Chile
El problema de un currículo por colección
Actuales tensiones: necesidad de
programas para obtener competencias,
cambio hacia una postura epistemológica
Formación por competencias: requerido
debido a las tensiones que muestra la
actual formación
• Prácticas que evidencian incapacidad de
operar como profesional diseño curricular

17. Demandas a la Formación docente inicial
Incorporar desarrollo de competencias
comunicativas que mejoren la interacción y
comunicación en el aula
Fortalecer el dominio de las disciplinas o materias
de especialidad de los docentes por la importancia
que tienen en la seguridad e identidad profesional
Desarrollar métodos y estrategias que favorezcan la
reflexión a partir de la práctica. (Latorre, Martinic,
et al. 2004)
Mejorar status, aumentar autonomía e introducir
mejoras en relaciones interpersonales (Montes,
2001)

18. Demandas a quienes forman
Necesidad de apoyo a los noveles
Estrategias didácticas no promueven
comunicación. Liderazgo, auto evaluación y
motivación
Necesidad de tránsito a una formación pensada
desde la identidad profesional
Abandonar la creencia: para enseñar lo único que
se requiere es conocer lo que se enseña, el
contenido o materia a enseñar. Un déficit de
consideración social sobre el valor y complejidad
que la tarea de enseñar representa.
Necesidad de reinventar modelo de formación
docente

19. Prácticas pedagógicas de docentes
universitarios:
• Formadores de docentes: territorio poco explicado y
menos aun explorado. Sus espacios de reflexión son casi
inexistentes. Formación es muy teórica en detrimento
de la reflexión sobre la práctica.
• Más bajo nivel académico que quienes se desempeñan
en las licenciaturas.
• No emplean estrategias didácticas que promuevan la
comunicación, liderazgo, autoestima y la motivación
entre sus estudiantes.
• No han reconocido de manera suficiente las
condiciones heterogéneas y la diversidad de los
estudiantes.
• Análisis realizado a los métodos y técnicas utilizados
por el profesor, no se genera un clima de aprendizaje
autónomo y constructivo.

20. Formador de docentes. Requisitos:
Formación humana, que atienda a destrezas
intelectuales formales y al desarrollo de valores;
Sólida preparación en las disciplinas a enseñar,
que implique la apertura a investigación en esos
campos, como actitud permanente;
Una serie de competencias relacionadas con el
desarrollo del aprendizaje y una introducción a la
práctica de la enseñanza, generalmente a través
de un practicum, bajo la guía de un maestro
experimentado.

21. Posibles estrategias para la FDI
Selección de entrada: criterios de selección
(capacidad de comunicación, creatividad,
innovación, predisposición al stress, adaptación a
los cambios)
Modificar enfoques normativos (qué y cómo hacer)
hacia enfoques multivariados y ecológicos
Aumentar en calidad y cantidad la FDI
Racionalizar la estructura y organización de las
instituciones formadoras.
Centrar la formación en la práctica docente

22. Enseñanza por competencias: desafíos
Redefinir el rol del docente y rediseñar los métodos,
medios y materiales educativos
Métodos de evaluación de aprendizaje: considerar los
diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes.
Pone en jaque la tradicional clase magistral y el recurso a
manuales (conocidos u ocultos) para el desarrollo de
asignaturas que por años permanecen invariables y cuyos
problemas a resolver pueden averiguarse consultando a
los compañeros de cursos superiores.
Cambiar rol docente: de un transmisor de conocimiento a
un facilitador de situaciones de aprendizaje.
Dos tercios de la enseñanza organizados fuera del aula
• implica un docente obligado a organizar y evaluar dichos
aprendizajes de sus estudiantes