1. PSICOLOGÍA EDUCACIONAL DISCIPLINA
ESTRATÉGICA:
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y SU
DECONSTRUCCIÓN
La Psicología del Desarrollo se presenta como conjunto de
prescripciones naturalizadas legitimadas en su
cientificidad por la biología darwiniana: la Psicología
Evolutiva (Burman, 1994).
La Psicología del Desarrollo se inscribe en una política de
estudio y control de las poblaciones, para ordenar las
diversidades como diferencias de medida o calidad en una
escala ordinal y jerárquica de desarrollo.
Niños, salvajes, hombres prehistóricos, animales
superiores y enfermos mentales son clasificados y
estratificados en relación con la “civilización” .
La Psicología Educacional, ciencia estratégica del
gobierno de desarrollo de sujetos y poblaciones.

2. CARÁCTER NORMATIVO DE LAS TEORÍAS
DEL
DESARROLLO
J. BRUNER
as teorías sobre el desarrollo humano, debido
al carácter de la cultura, no son simples
esfuerzos para comprender y codificar la
naturaleza del desarrollo humano, sino que,
por su propia esencia, también crean los
mismos procesos que intentan explicar,
confiriéndoles realidad y haciéndolos
conscientes a la comunidad…

3. l lenguaje no sólo trasmite, sino que crea
o constituye el conocimiento como
“realidad”. El conjunto generalizado de
posturas que uno negocia crea con el
tiempo un sentido del propio yo.
erome Bruner, “Concepciones de la infancia:
reud, Piaget y Vygotsky”. En Acción,
ensamiento y Lenguaje. 1989. Alianza Editorial.

4. LA NATURALEZA CULTURAL DEL
DESARROLLO HUMANO
(BARBARA ROGOFF, 2003)
i el foco está en la participación de las personas en las prácticas culturales de sus
comunidades y tradiciones, es necesario entender las pautas culturales del desarrollo
humano a la luz del estudio de las regularidades que dan sentido a las diferencias y
similaridades en prácticas y tradiciones de las comunidades. Las personas se desarrollan
en tanto participan en comunidades culturales y por lo tanto, su desarrollo sólo puede ser
entendido a la luz de las prácticas culturales de sus comunidades, que también cambian.
ultura no es lo que “los otros” hacen. Entender la propia herencia cultural, tanto como a
otra cultura, requiere adoptar la perspectiva de las personas que tienen historias
diferentes.
as prácticas culturales se ajustan entre sí y están conectadas. Las comunidades cambian
continuamente, como los individuos. No hay un mejor camino, siempre hay más para
aprender.

5. FIGURAS DE INFANCIA
FIGURAS DE ESCUELAS
Joven Afgana
Peshawar, Pakistán, 1984
Steve McCurry

7. Un nieto recibe órdenes de juntar agua
Judhpur, India, 1996

10. CONTEXTO:
PSICOLOGÍA CULTURAL Y
EDUCACIÓN
ALEMANIA
Albert Einstein
( * 1879 † 1955 )
Físico
Obwohl ich versuche, in
meinem Denken universell
zu sein, bin ich nach
Instinkt und Neigung ein
Europäer.
Aunque trato de ser universal en el
pensamiento, soy europeo por
instinto e inclinación.

11. EL CONTEXTO …
… es
“LO QUE RODEA”
(Diccionario Webster)
… es
“LO QUE ENTRELAZA”
(Diccionario Oxford)

12. EL CONTEXTO…

13. RELACIONES ENTRE PSICOLOGÍA Y
CULTURA
Psicología Cultural:
 ¿un marco teórico?,
 ¿un modo de entender la Psicología?,
 ¿añade algo el adjetivo “cultural” al sustantivo
“psicología”?
Un marco de comprensión del aprendizaje y el
desarrollo de los sujetos como experiencia de
construcción de sentido en la apropiación
recíproca de sujeto y cultura.

14. LOS ENFOQUES SOCIO-CULTURALES
LEV SEMENOVICH VIGOTSKY
• 1896: Nace en Bielorrusia.
• 1913: Ingresa a Facultad de Medicina y al
año cambió a Facultad de Derecho. A la
vez, estudiaba Filosofía e Historia en
Universidad Popular Shanyavsky, con
interés por el teatro, la literatura, la
filosofía, la semiología y la lingüística.
• 1917: Año de la Revolución, Vigotsky se
“Vigotsky cruzó, gradúa en las dos Universidades. Vuelto a
como una furia Gomel, despliega intensa actividad
veloz, la
Psicología
científica y profesional en estética y arte,
científica de psicología y pedagogía
nuestro siglo…”
A. Riviére

15. LEV SEMENOVICH VIGOTSKY
 1924: Segundo Congreso de Psiconeurología en
Leningrado, expuso el núcleo central de su teoría y
enfocó a la conciencia como objeto de investigación
de la psicología. El mismo año, ingresa al Instituto
de Psicología de Moscú. Escribe Psicología
Pedagógica. Se conforma el grupo de investigación
bajo su dirección, con Alexander Luria y Alexis
Leontiev, que se propone constituir una psicología
marxista.
 1925: Concluye su tesis doctoral sobre Psicología
del Arte.
 1926: El significado histórico de la crisis de la
Psicología, obra fundamental en relación al
aspecto histórico y metateórico de su programa
científico.
 1931: Historia del desarrollo de las funciones
psicológicas superiores en 1934: Pensamiento y
Lenguaje.
 1934: Fallece de tuberculosis.

16. INSTRUMENTO Y SÍMBOLO
 Para la Psicología del desarrollo, la inteligencia práctica de
los niños es análoga a la de los monos, e independiente del
lenguaje. Sólo es producto del crecimiento y la maduración.
Aun si al comienzo la inteligencia práctica de los niños
permanece independiente del lenguaje, es un momento
crucial en la ontogénesis el de la interrelación entre ambas
líneas en una unidad dialéctica.
 El uso de signos no surge como intelecto puro, escindido de
la historia evolutiva del niño, ni la inteligencia práctica
permanece inalterada por el lenguaje, como para Piaget.
 En dicho momento crucial un Sujeto, que se dirige a un
Objeto, se provee de un Instrumento Auxiliar, que media
en su camino hacia aquel. Los niños, en situación
experimental, no sólo actúan sino también hablan, más
aun cuanto mayor es su dificultad.
 Actividad y habla convergen en una función psicológica
única: la de resolver un problema

17. ¿QUÉ ES LO QUE DISTINGUE LA ACTIVIDAD DE UN NIÑO DE
LA DE UN MONO, EN CUANTO A SU INTELIGENCIA
PRÁCTICA, PARA RESOLVER PROBLEMAS?
 Su mayor libertad. Mayor independencia de la situación
visual concreta.
 Puede ignorar la línea directa, usando estímulos no
visuales, buscando medios o instrumentos para resolver.
Usa palabras, arma planes.
 Las operaciones prácticas son mucho menos impulsivas
que las del mono. Mayor control de sí mismo, organiza y
divide la actividad en dos. La motivación e intenciones –
pospuestas – estimulan el desarrollo en el tiempo de la
acción.
 Con la ayuda del lenguaje, los niños adquieren la
capacidad de ser sujetos y objetos de su propia
conducta.

18.  Diferenciación de funciones del habla egocéntrica:
funcionalmente, es la base del habla interna y
como forma exterior, se mantiene unida al habla
comunicativa.
 Pero las formas de transición son múltiples, y en
ellas se alternan funcionamientos intrapersonales
con funcionamientos interpersonales, en una
relación dinámica, no homogénea ni uniforme.
 De la internalización del habla social a su re-
externalización para expresar deseos, súplicas,
cuando se encuentran nuevos límites en la
capacidad para controlar la propia conducta para
pasar nuevamente a controlar la del otro.

19. LA CATEGORÍA DE TRABAJO EN EL
PROGRAMA DE
CONSTRUCCIÓN DE LA PSICOLOGÍA
 Hay una analogía fundamental entre las formas
de regulación objetiva del mundo físico, y la
regulación social y del dominio de sí, a través de
la relación de semejanza - diferencia entre
herramienta y signo.
 La categoría de trabajo en Vigotsky sirve como
metáfora para comprender la educación como
práctica de gobierno del desarrollo subjetivo
(Foucault-Baquero).
 La educación es el desarrollo artificial del niño: el
dominio ingenioso de los procesos naturales. No
incide o influye sino estructura y re-estructura el
comportamiento de los sujetos.

20. LA INTERIORIZACIÓN COMO VECTOR DEL
DESARROLLO EN EL PENSAMIENTO DE LEV
VIGOTSKY
 La constitución de los Procesos Psíquicos
Superiores requiere mecanismos y procesos
psicológicos que permitan el dominio progresivo
de los instrumentos culturales, las regulaciones
intersubjetivas y la regulación del propio
comportamiento.
 La internalización es un complejo proceso de
mutua apropiación entre sujeto y cultura.
 No es un dominio acumulativo de instrumentos,
sino una reorganización de la actividad
psicológica del sujeto como producto de su
participación en situaciones sociales.

21. “LEY DE DOBLE FORMACIÓN” O “LEY
GENÉTICA GENERAL DEL
DESARROLLO CULTURAL”
 En el desarrollo cultural del niño, toda función
aparece dos veces: primero a nivel social, y más
tarde, a nivel individual; primero entre persona
(interpsicológica), y después, en el interior del
propio niño (intrapsicológica).
 El proceso de interiorización consiste en: Una
operación que representa que una actividad
externa se reconstruye y comienza a suceder
internamente. Un proceso interpersonal queda
transformado en otro intrapersonal.
 La transformación de un proceso interpersonal
en un proceso intrapersonal es el resultado de
una prolongada serie de sucesos evolutivos.
Lev Vigotsky, Historia del desarrollo de las funciones psicológicas
superiores, pp. 93-94.

22. LEY DE DOBLE FORMACIÓN (LDF)

24. LA INTERIORIZACIÓN Y EL ORIGEN SOCIAL
DE LA
MENTE Y LA CONCIENCIA HUMANA
 La internalización no es una copia – ni un
traspaso - de la realidad externa a un espacio
interior preexistente, sino un proceso que crea o
desarrolla el plano interno de la conciencia.
 La realidad externa es de naturaleza social
-transaccional.
 El mecanismo específico de funcionamiento es el
dominio de las formas semióticas externas.
 El plano interno de la conciencia resulta así de
naturaleza cuasi-social.
James Wertsch, 1988.

25. EL LENGUAJE COMO EJEMPLO
PARADIGMÁTICO
 El lenguaje: primero una función comunicativa, y
luego otra referida a la regulación del propio
comportamiento.
 El lenguaje como instrumento para producir
efectos sobre el medio social.
 El lenguaje puede “plegarse” sobre el propio
sujeto, y también sobre sí mismo, adoptando una
función reguladora del propio comportamiento.
 Está implicado en la reorganización de la
actividad psicológica de los PPSR y PPSA.
 Debate con Piaget sobre el lenguaje egocéntrico.
Habla interna, habla social, el lenguaje de la
lectura y escritura.

26. J. WERTSCH: PREGUNTAS ABIERTAS
 El uso de herramientas culturales peculiares lleva
al desarrollo de habilidades específicas, más que al
de aptitudes o capacidades generales.
 Cognición socialmente distribuida: el sistema
cognitivo se extiende a un conjunto de individuos y
a un conjunto de herramientas.
 La apropiación implica intersubjetividad: para que
exista, tiene que estar habilitada la “resistencia”
subjetiva, individual o colectiva: el agente debe
poder posesionarse y posicionarse con relación al
legado de herramientas.

27. J. WERTSCH: PREGUNTAS
ABIERTAS
 ¿Cómo se producen las herramientas culturales?
 Se suele creer que se producen en consonancia
con las necesidades de los agentes: que son
diseñadas para facilitar la acción cultural
mediada.
 ¿Interviene siempre la conciencia en el diseño de
las herramientas culturales?
 ¿Y cuando se las usa, se problematiza su carácter
de “artefactos” creados fuera del agente por la
cultura y la historia?

28. PROCESOS PSICOLÓGICOS Y LÍNEAS
DE DESARROLLO

29. PROCESOS PSÍQUICOS SUPERIORES
 Originados en la vida social.
 Específicamente humanos.
 Se valen de instrumentos semióticos para
su constitución.
 Implican cierto control consciente aunque
pueden luego automatizarse
 Implican cierto control voluntario.

30. UNIDADES DE ANÁLISIS PARA
ABORDAR LOS PPS

31. PARA TERMINAR…
FINLANDIA
Sylvi Kekkonen
( * 1900 †
1974 )
Autora
Täysin vapaana kulkee tietään
se, jota ei sido minkään
menettämisen pelko.
Trazando su propio camino,
enteramente libres, están aquellos
que no se contienen por el miedo al
fracaso.

32. INTERPELANDO A VIGOTSY CON
LA MIRADA EN EL SIGLO XXI
• El maestro tiene un importante
papel: organizar el ambiente social,
que es el único factor educativo.
• En cada aula hay una ventana.
• El auténtico maestro mirará desde su
mesa de trabajo el vasto mundo de la
vida creada y por crear .
(Vigotsky, Psicología Pedagógica, 1924).