Artículo original publicado en 1994 en la Revista Aula Abierta, Buenos Aires, Argentina

1. 1
¿Qué
ves
cuando
me
ves?
LA
OBSERVACION
COMO
HERRAMIENTA
PARA
EL
DOCENTE
Por
Débora
Kozak
Artículo
original
año
1994,
publicado
en
la
Revista
Aula
Abierta
Dentro
de
las
principales
preocupaciones
actuales
de
los
docentes,
es
necesario
reconocer
una
demanda
generalizada:
la
de
encontrar
herramientas
válidas
para
desempeñar
su
trabajo
cotidiano
-­‐evitando
que
se
vuelva
rutinario-­‐
y
posibilitando
la
experimentación
de
estrategias
que
se
desprenden
de
las
nuevas
concepciones
en
danza.
Sin
que
esto
implique
considerar
el
problema
desde
una
visión
instrumentalista,
es
preciso
aceptar
que
aunque
la
formación
teórica
es
fundamental
para
el
crecimiento
profesional,
también
lo
es
la
capacidad
de
implementar
nuevas
estrategias
concretas
en
el
aula.
Una
visión
innovadora
implica
poder
pensar
que
la
actualización1
del
docente
debe
articular
sus
demandas
específicas
con
los
elementos
transformadores
derivados
de
las
nuevas
corrientes
teórico-­‐conceptuales
y
los
lineamientos
político-­‐educativos.
En
la
medida
en
que
las
ofertas
de
actualización
se
separen
de
lo
que
piden
los
docentes
o
bien
se
reduzcan
meramente
a
"recetas
mágicas",
no
se
podrán
producir
innovaciones
reales
en
las
aulas.
Analizando
algunos
de
los
aportes
valiosos
para
generar
nuevas
herramientas
en
el
trabajo
cotidiano,
nos
encontramos
con
algunas
ideas
provenientes
de
la
Psicología
Social.
La
teoría
de
los
grupos
y
su
dinámica
constituyen
una
temática
reconocida
por
los
docentes
y
los
investigadores
de
la
educación,
sobre
todo
en
lo
que
a
grupos
de
aprendizaje
se
refiere.
Pero
quizás
aún
exista
un
cierto
desconocimiento
acerca
del
gran
potencial
de
un
instrumento
muy
explotado
por
la
Psicología
Social:
la
observación
de
los
grupos.
Partamos
de
una
definición
de
Marta
Souto:
"Defino
la
observación
de
grupos
como
el
proceso
sistemático
por
el
cual
se
perciben,
registran,
analizan
e
interpretan
las
conductas
de
un
conjunto
de
personas
que
interactúan
en
un
grupo
y
se
retroalimenta
al
mismo".2
1
En este caso se utiliza el término "actualización" desechando el de "capacitación" puesto que el primero refiere a la
necesaria existencia de saberes previos que se enriquecerán o resignificarán mientras que el segundo alude, a mi
criterio, a un supuesto estado inicial de "incapacidad" que debe superarse "capacitándose".
2
Souto de Asch, Marta: "La observación de los grupos de aprendizaje" , en Cuadernos de Ciencias de la Educación
5/22, Buenos Aires.

2. 2
Es
posible
mencionar
varios
trabajos
sobre
la
importancia
de
la
observación
en
los
grupos:
Pichon
Riviére,
Bleger,
Souto,
son
algunos
de
los
autores
que
han
abordado
el
tema
en
profundidad.
Sin
embargo,
aún
no
se
logra
ver
la
observación
como
un
posible
instrumento
didáctico.
En
un
sentido
complementario,
el
gran
temor
que
existe
cuando
se
escribe
y
divulga
un
artículo
acerca
de
las
ventajas
que
ofrece
la
utilización
de
una
determinada
"herramienta
didáctica"
es
que
se
tome
de
manera
acrítica,
aplicándola
al
aula
tal
como
se
aplica
un
quitamanchas
sobre
la
mancha
producida,
esperando
el
mágico
efecto
que
la
mute
hasta
hacerla
desaparecer.
La
observación
no
solucionará
los
problemas
del
aula,
pero
ayudará
al
maestro
a
visualizarlos
y
planificar
estrategias
para
superarlos.
Su
potencial
reside
básicamente
en
la
posibilidad
de
tender
a
una
permanente
auto-­‐observación
del
ejercicio
del
rol.
Algunas
de
las
posibles
formas
concretas
de
observación
son
las
siguientes:
1.
la
observación
realizada
por
un
observador
externo
al
grupo,
que
suele
utilizarse
como
instrumento
en
las
investigaciones
y
resulta
poco
frecuente
fuera
de
este
marco.
Puede
ser:
1.1.
participante,
cuando
el
observador
se
integra
total
o
parcialmente
a
las
actividades
del
grupo
que
observa.
1.2.
no
participante,
cuando
el
observador
se
mantiene
absolutamente
al
margen
de
la
actividad
pedagógica
que
observa.
2.
la
observación
como
instrumento
didáctico
de
uso
permanente,
desarrollado
por
el
docente:
2.1.
hacia
el
grupo
de
aprendizaje
que
coordina,
aprovechando
ciertas
instancias
en
donde
le
es
posible
descentrarse
absolutamente
de
la
coordinación.
2.2.
hacia
él
mismo,
en
tanto
puede
ir
registrando
acciones
propias
en
el
marco
del
aula,
que
luego
es
posible
analizar
o
cotejar
con
un
colega
o
supervisor
de
la
tarea.
Estas
formas
de
observación
no
son
excluyentes
entre
sí.
Es
importante
destacar
que
todas
ellas
pueden
desarrollarse
en
cualquier
situación
pedagógica,
ya
que
en
el
caso
de
la
observación
externa
pude
contarse
tanto
con
un
colega,
con
un
supervisor
de
la
tarea
(directivos,
coordinadores
pedagógicos,
etc)
u
otra
persona
que
tenga
un
cierto
traning
en
el
desarrollo
de
esta
actividad.
En
el
caso
de
la

3. 3
observación
realizada
por
el
propio
docente,
solo
hace
falta
encontrar
el
momento
propicio
para
ver
el
grupo
funcionando
"solo"
y
aprender
a
registrar
las
propias
acciones
mientras
se
está
a
cargo
de
la
coordinación
de
un
grupo.
Este
último
punto
quizás
sea
el
más
difícil,
ya
que
implica
una
cierta
capacidad
de
descentración
y
autocrítica
permanente.
También
hay
que
destacar
que
la
observación
ofrece
múltiples
posibilidades
que
superan
la
del
análisis
del
propio
rol.
Mediante
ella
es
posible
estudiar
las
características
del
grupo
de
aprendizaje,
el
rol
del
alumno,
la
circulación
del
conocimiento
en
el
aula,
la
relación
entre
saber
y
poder,
y
todo
aquello
que
se
proponga
investigar.
La
observación
se
constituye
en
un
instrumento
casi
siempre
irremplazable
por
la
cantidad
y
calidad
de
información
que
aporta.
Espejito,
espejito...
dime...
(La
observación
como
espejo)
Observar
nos
permite
ir
más
allá
de
los
datos
concretos:
nos
da
pié
para
descubrir
lo
"latente",
lo
no
dicho
de
manera
directa
pero
que
tiene
tanta
importancia
como
lo
dicho
abiertamente.
Podría
suceder
entonces
que
en
ocasiones
veamos
cosas
que
no
nos
gustan
demasiado
de
nosotros
mismos
como
docentes.
Todos
nos
decimos
democráticos
y
constructivistas,
la
suma
de
cualidades
que
pareciera
debería
tener
hoy
en
día
cualquier
docente
actualizado
que
se
precie
de
tal.
En
este
caso,
si
nos
toca
enfrentarnos
a
mirar
muchos
de
los
"tics"
que
nos
quedan
de
los
modelos
internalizados
que
tanto
distan
de
lo
democrático
y
constructivista,
la
tarea
de
observarnos
no
nos
resultará
tan
grata.
Sin
embargo,
en
ocasiones
es
necesario
atravesar
la
experiencia
de
mirarse
a
uno
mismo
ejerciendo
el
rol
para
poder
producir
transformaciones
reales
en
el
aula.
Operativamente,
la
observación
se
traduce
en
la
elaboración
de
un
registro
escrito
que
adquiere
las
características
que
cada
docente
o
investigador
quiere
darle.
A
continuación
se
exponen
algunas
de
las
formas
de
uso
más
corriente:
>
Registro
en
columnas:
se
asigna
un
mínimo
de
tres
columnas
y
pueden
agregarse
otras
según
la
especificidad
del
registro.
En
la
primer
columna
se
consigna
el
transcurso
del
tiempo:
hora
de
comienzo
y
fin
de
la
actividad
observada,
duración
de
cada
segmento,
etc.
En
la
segunda
columna
se
registran
los
acontecimientos
tal
cual
suceden:
el
observador
cuenta
los
hechos
objetivamente,
sin
entremezclar
sus
opiniones,
pensamientos,
visiones
particulares,
interpretaciones,
etc.

4. 4
La
tercer
columna
sirve
entonces
para
expresar
toda
la
"subjetividad"
del
observador,
que
ha
sido
descartada
en
la
columna
anterior.
Allí
se
registran
pensamientos
y
sentimientos
del
observador.
Algunos
especialistas
sugieren
la
organización
de
un
registro
en
cuatro
columnas3
en
donde
la
última
sirve
como
espacio
para
análisis
conceptual
de
lo
observado.
Se
consignan
allí
categorías
de
análisis
que
responden
a
los
referentes
empíricos
registrados,
es
decir
a
aquellos
hechos
que
ponen
de
manifiesto
en
la
práctica
lo
que
se
postula
desde
la
teoría.
Por
ejemplo,
si
estamos
analizando
el
estilo
de
funcionamiento
autoritario
o
democrático
en
un
aula,
marcaremos
como
rasgo
autoritario
alguna
actitud
del
docente
de
carácter
impositivo
y
que
no
muestra
ningún
tipo
de
justificación
mas
que
el
sólo
deseo
del
docente
de
imponer
su
pensamiento.
El
registro
de
cuatro
columnas
es
el
que
suelen
utilizar
los
observadores
externos
no
participantes.
Metodológicamente,
la
cuarta
columna
se
completa
en
un
momento
posterior
a
la
realización
de
la
observación,
al
llegar
a
una
instancia
de
análisis.
Sin
embargo,
quienes
poseen
amplia
experiencia
de
observación
están
en
condiciones
de
producir
análisis
sobre
la
marcha.
Esta
instancia
de
análisis
de
la
práctica
resulta
fundamental
en
todas
las
observaciones,
pero
cuando
es
realizada
por
un
observador
externo
se
traduce
en
una
instancia
de
devolución
al
docente
observado,
que
tiene
su
propio
sentido
y
reglas.
La
devolución
de
la
observación
debe
orientar
al
docente
hacia
aquellos
aspectos
de
su
propio
desempeño
en
donde
se
pueden
producir
cambios
reales.
Funciona
como
una
especie
de
crítica
pedagógica,
entendiéndola
como
una
mirada
diferente
de
la
propia.
La
devolución
no
debe
ser
una
instancia
normativa
-­‐del
"deber
ser"-­‐,
sino
un
momento
de
reflexión
conjunta
entre
observador
y
docente
observado.
La
búsqueda
de
soluciones
a
los
problemas
que
se
observan
pueden
o
no
formar
parte
de
esa
instancia
de
devolución,
puesto
que
a
veces
es
necesario
tomar
una
cierta
distancia
para
poder
generar
determinados
cambios.
Por
otra
parte,
la
devolución
de
una
observación
no
resalta
sólo
los
aspectos
negativos
o
conflictivos
de
la
tarea
docente
sino
que
marca
también
aquellos
aspectos
que
dan
cuenta
de
un
estilo
personal
de
desempeño
del
rol
y
que
resultan
altamente
positivos
para
el
desarrollo
del
trabajo
pedagógico
cotidiano.
Estos
aspectos
son
los
que
pueden
intercambiarse
con
los
colegas
a
la
hora
de
realizar
sugerencias
o
responder
a
las
consultas
que
nos
hacen.
Es
necesario
destacar
que
la
devolución
es
más
rica
cuanto
menos
implicado
está
el
observador
con
el
docente
y
grupo
que
observa,
es
decir
cuando
guarda
cierta
distancia.
Esto
significa
que
la
observación
no
debe
ser
utilizada
como
instrumento
para
producir
sanciones,
como
a
veces
acostumbran
usarla
los
directivos
para
remarcar
el
poder
sobre
3
Este tipo de registros han sido trabajados y explicados con claridad por la Prof. Marta Souto.

5. 5
los
docentes,
puesto
que
de
esta
manera
se
constituye
en
un
fantasma
temido
por
los
docentes.
Como
alternativa
a
la
forma
descripta,
también
es
posible
cambiar
el
sentido
que
se
le
asigna
a
la
tercera
y
cuarta
columna,
fusionándolas
en
una
sola
en
donde
se
registren
aquellos
datos
que
guiarán
la
instancia
de
devolución.
>
Registro
narrativo:
en
él
se
relata
lo
observado
como
si
se
contara
un
cuento,
tal
cual
le
surge
hacerlo
a
quien
confecciona
el
registro.
Luego
se
subrayan
o
resaltan
en
él
aquellos
aspectos
llamativos
del
relato,
para
realizar
un
análisis
global
y/o
específico
de
lo
observado.
El
relato
debe
incluir
a
todos
los
protagonistas
(alumnos,
docentes,
etc.),
tanto
cuando
se
trata
de
una
observación
externa
como
cuando
se
realiza
un
registro
de
una
actividad
propia.
El
grado
de
minuciosidad
del
registro
dependerá
del
estilo
de
su
autor.
Es
claro
que
cuantos
más
datos
se
registren,
más
posibilidad
de
análisis
existe.
>
Registro
de
palabras
clave
y/o
diálogos
significativos:
suele
suceder
que
la
multiplicidad
de
actividades
que
desarrolla
el
docente
le
quitan
tiempo
como
para
realizar
permanentemente
estos
registros.
En
este
caso
es
posible
anotar
algunos
hechos
relevantes
de
manera
sintética,
acompañándolos
de
la
mención
de
alguna
categoría
de
análisis
que
recordamos
al
experimentar
la
situación.
Del
mismo
modo,
muchas
veces
podemos
registrar
partes
de
algún
diálogo
que
luego
es
posible
contextualizar
y
analizar.
Un
ejemplo
puede
ser
el
de
registrar
un
diálogo
nuestro
con
un
alumno,
en
donde
puedo
darme
cuenta
que
mi
forma
de
preguntar
está
prederteminando
sus
respuestas
porque
lo
obliga
a
seguir
mi
lógica
y
no
la
propia
del
alumno
cuando
construye
conocimiento.
Es
el
caso
típico
de
las
preguntas
cerradas,
que
admiten
una
sóla
respuesta,
que
los
docentes
solemos
hacer
sin
darnos
cuenta.
Tal
como
en
el
caso
de
los
tipos
de
observación,
cabe
aclarar
que
los
tipos
de
registros
pueden
ser
complementarios.
Desde
lo
expuesto,
quizás
lo
más
destacable
sea
que
no
importa
la
forma
que
adquiera
la
observación,
sino
el
uso
que
se
le
dé.
Muchos
docentes
suelen
quejarse
de
que
si
bien
leen,
se
informan,
se
capacitan
y
actualizan,
no
logran
comprender
cómo
deben
"traducir"
todos
sus
nuevos
aprendizajes
al
campo
de
la
práctica
cotidiana.
Es
aquí
en
donde
la
observación
puede
cumplir
un
papel
decisivo,
como
instancia
de
acompañamiento
en
los
cambios
que
el
docente

6. 6
decide
encarar
y
como
posibilidad
de
experimentar
si
realmente
sus
nuevos
aprendizajes
se
plasman
en
la
realidad.
Es
muy
difícil
emprender
un
proceso
de
transformación
si
no
tenemos
alguna
forma
de
registrarlo
precisamente
como
un
proceso.
La
observación
no
apunta
sólo
a
los
resultados,
no
establece
una
"radiografía"
estática:
su
uso
permanente
puede
mostrar
crecimientos
y
obstáculos,
posibilidades
y
limitaciones.
Si
relativizamos
el
valor
de
seguir
paso
a
paso
los
procesos
de
aprendizaje
de
los
propios
docentes,
contribuiremos
a
perpetuar
la
idea
de
que
el
desempeño
del
docente
puede
evaluarse
por
los
resultados
de
sus
alumnos.
El
docente
necesita
mirarse
a
sí
mismo
y
cuenta
con
esta
herramienta
para
poder
hacerlo
de
manera
sistemática.
Quizás
de
este
modo
pueda
ser
cada
vez
más
realista
la
idea
de
que
podemos
convertirnos
en
investigadores
de
nuestra
propia
práctica.
Por
algo
se
empieza...