Autoconcepto académico y rendimiento escolar.

1. Instituto de Formación Docente “Elia Caputi de Corbacho” - San José
Ensayo final
Autoconcepto académico y rendimiento
¿Qué impacto tiene el autoconcepto académico en el
rendimiento escolar?
“La escuela no puede redimir los problemas que la sociedad crea, puede disimularlos y entonces los
olvida y es culpable; puede tratarlos manipulando y entonces es indecente, o puede ser realista en el
sentido de que es fiel denunciadora de lo que ocurre [...]”
José Gimeno Sacristán
Análisis Pedagógico de la práctica docente
Autora: Catherine Porley
Prof.: Beatriz Chabalgoity
Tutora: Janet Leal
Entregado el 14/02/2014

2. Índice
Introducción..........................................................................................................1
Presentación y justificación del problema.............................................................. 2
Marco Teórico ......................................................................................................6
Complejizando lo que creíamos simple................................................... 6
Nos situamos en el aula ..........................................................................7
El alumno como sujeto ..........................................................................8
La relación con el mundo, consigo mismo y con los otros....................... 9
Autoconcepto ........................................................................................ 10
Componente cognoscitivo. Características del autoconcepto..........11
Componente afectivo del autoconcepto. La autoestima.................. 13
Componente conativo del autoconcepto.........................................13
Autoconcepto académico. .....................................................................14
Rendimiento escolar .............................................................................. 16
La relación entre el autoconcepto y el rendimiento académico ............... 18
El supuesto “Fracaso escolar”, otra lectura.............................................20
Análisis Pedagógico............................................................................................. 22
Reflexión final.....................................................................................................30

3. Tema: Autoconcepto académico y rendimiento
Problema: ¿Qué impacto tiene el autoconcepto académico en el
rendimiento escolar?
Introducción:
El presente ensayo1
se crea en el marco de la asignatura Análisis Pedagógico de
la práctica docente, enmarcada dentro de la carrera Magisterial en el Plan 2008 de
Formación Docente de 4to año.
La asignatura tiene como objetivo “(…) recuperar la unidad teoría y práctica
como espacio para la reflexión y el perfeccionamiento pedagógicos, volver a los temas
fundantes, aquellos sin cuya comprensión y revisión caen en terreno estéril los mejores
textos, los métodos y técnicas más modernos de enseñanza. (Torres, R. M., 1997)”2
Se plantea su realización como una forma de acercar al futuro docente a la
relación entre teoría y práctica. Se fomenta la reflexión crítica al respecto, posicionando
al docente como creador de teoría partiendo de la práctica que vivencia a diario.
En concordancia con el expuesto, el Programa del curso plantea que el docente
es “(…) un profesional formado para problematizar sus conocimientos, organizar sus
prácticas desde la reflexión constante como espacios de producción y reconstrucción de
saberes particulares”3
Un docente que reflexiona, problematiza y reconstruye sus saberes, debe
primeramente plantearse las preguntas cómo se enseña y cómo se aprende, por qué se
enseña y por qué se aprende, para qué se enseña y para qué se aprende. Esta acción
1 Por su etimología, la palabra ensayo se refiere al acto de pesar, del latín "exagium", que significa,
precisamente, pesar, medir, poner en la balanza. El ensayo es uno de los géneros literarios más modernos
y más populares en la actualidad. Es un escrito en prosa, generalmente breve, que expone una
interpretación personal y subjetiva de un tema, sin profundizar en él, con una finalidad divulgativa.
(Extraído de: http://www.profesorenlinea.cl/castellano/ensayo.html)
2
Programa de Magisterio 2008, Asignatura: Análisis Pedagógico de la práctica docente. Pág. 1
3
Ibíd., Plan 2008, Pág. 1

4. implica analizar la educación repensando nuestras prácticas, abriendo así la posibilidad
al cambio y a situar las prácticas en nuestro ámbito de acción.
Porque como lo expresa Pablo Freire, “es pensando la práctica como aprendo a
pensar y a practicar mejor”4
. A lo que agrega que el contexto teórico, no puede
transformarse en un puro hacer, al contrario, debemos pensar en el contexto del
quehacer, de la teoría y de la práctica, es decir pensar el cómo y el para qué se hace. Es
que el discurso teórico no siempre es aplicable al contexto de la práctica, por ello se
debe entender a la teoría y a la práctica como una unidad que debe guardar cierta
coherencia para lograr verdaderos avances en el aprendizaje.
En el presente ensayo se abordará la siguiente temática: el autoconcepto y su
relación con el aprendizaje. Para ver su importancia y el por qué de su elección se
realizará un apartado destinado a la presentación y justificación de la problemática a
tratar. A través de un marco teórico se pretende exponer las teorías existentes que
aportan a la temática. Mediante un análisis personal se harán las reflexiones debidas
entorno al tema vinculando su implicación en la práctica.
Esta diagramación del trabajo incluirá aportes teóricos de autores que abordan la
temática, pero además pretende incorporar la reflexión y problematización
interrelacionando la práctica con estas líneas teóricas desde nuestro lugar de pasantes.
Como estudiantes de Magisterio y como futuros docentes le podemos aportar al ensayo
nuestro punto de vista a la luz de la práctica docente que hemos llevado a cabo a lo
largo de la carrera.
4
Freire, P. Cartas a quien pretende enseñar (1994) p. 116

5. Presentación y Justificación del Problema
Para comenzar con el ensayo era necesario identificar un problema en el cual
centrarnos, esto en particular me resultó caótico. Desde mi perspectiva se presentaban
infinidad de posibles problemas a desarrollar, porque la multiplicidad de situaciones que
los docentes enfrentamos día a día hace que estemos siempre visualizando diferentes
problemáticas a abordar.
El presente trabajo surge como una inquietud que poseo desde que comenzaron
las prácticas pedagógicas en la escuela, analizar la influencia que tiene la percepción de
sí mismo en la disposición para el aprendizaje. Es tener presente los factores
individuales que facilitan u obstaculizan el aprendizaje, sin perder de vista la influencia
de los vínculos en el aula y en especial las posibilidades del docente para interferir.
En un principio decidí centrarme en el tema del autoconcepto, considerando a
este como la “percepción que tenemos sobre nosotros mismos”5
, este podía ser un
posible factor a tener en cuenta en el proceso de aprendizaje. El tema me había
interesado desde hace mucho tiempo porque desde mi punto de vista la percepción que
uno mismo tenga de sí hace que se relacione diferente en todos los ámbitos de la vida.
Sin embargo, no había aun accedido a diferentes aportes teóricos que pudiesen refutar o
validar mis hipótesis.
A medida que fueron pasando los días se me presentaban otras temáticas
posibles a abordar como, por ejemplo: la motivación, los límites en el aula, la inclusión,
las emociones, la resiliencia, y el último tema fue la asistencia y su relación con el
aprendizaje. A partir de la consulta bibliográfica arribé a la conclusión de que los
diferentes temas que me interesaba abordar tienen cierta organización jerárquica e
inclusiva.
Esta diversidad de problemáticas que son de nuestro interés responde a que
como docentes estamos en contacto con diferentes realidades dentro de una misma
realidad, nos enfrentamos día a día a un variado “abanico” de singularidades, por ello
debemos mirar la realidad desde un paradigma de la complejidad, teniendo una visión
holística de la situación.
5
Woolfolk, A. Psicología educativa. Pág. 71 (Este termino luego será desarrollado en el marco teórico)

6. Como se manifestó inicialmente, en el transcurso de la práctica pude detectar
niños que ponían obstáculos a la hora de realizar tareas alegando: “no puedo”, “no me
sale”, “no sé hacer eso”. Por tal situación mi preocupación aumentaba al ver que esos
casos se repiten en todas las aulas, desde inicial a 6to año y con mucha frecuencia.
En el proceso de formación académica que hemos transitado y que como futuros
docentes hemos estudiado, especialmente en el campo disciplinar de la Psicología, las
relaciones mutuas y causales entre el aprendizaje del alumno y el autoconcepto nos hace
pensar en esa relación entre el autoconcepto académico y el rendimiento.
Pero ¿qué es el autoconcepto? Existen variados autores que explican este
concepto, en términos generales se puede decir que es un componente de la
personalidad, como su nombre lo dice, es una percepción que tienen las personas en
diversos aspectos de sí mismas. Entendemos por autoconcepto académico la
autopercepción y valoración académica del estudiante.
En la práctica constatamos que esta relación se hace evidente cuando se
visualiza al rendimiento como producto, como conducta que es calificada. El
autoconcepto y la percepción de sí mismo que se construye a partir de ahí es bastante
predecible.
No obstante, mi interés es poder pensar acerca de la relación que existe entre el
autoconcepto académico y el rendimiento escolar como construcciones que se dan a
partir de la interacción del alumno con los otros (docente, institución, pares). Pero
además poder analizar el impacto que estas construcciones pueden tener en la
permanencia y continuidad del alumno en el sistema educativo.
Reconociendo la realidad existente, y con la intención de mejorar la práctica, se
plantea como propósito analizar cuestiones como:
¿Existen diferencias significativas entre los alumnos de alto y bajo nivel de
autoconcepto académico en relación al saber?
¿Podría atribuirse al autoconcepto académico bajo, o negativo ser promotor de
ciertas inhibiciones intelectuales en algunos alumnos?
Si se considera que el autoconcepto y el aprendizaje son procesos construidos a
partir de la interacción con los otros, desde el lugar del enseñante cabe preguntarnos
¿cómo podemos contribuir desde su rol?

7. ¿De qué manera el autoconcepto académico incide en los procesos de
autoexclusión de los alumnos del sistema escolar?
Para intentar responder las interrogantes antes expuestas, es que se plantea como
pregunta guía y como problema: ¿Qué impacto tiene el autoconcepto académico en el
rendimiento escolar?
Considero que el problema planteado merece ser cuestionado y reflexionado
porque nos permite tomar conciencia de la realidad del alumnado y su vinculación con
el aprendizaje, reconocerlo nos ayuda a lograr mejorar la calidad de los mismos, siendo
este el fin último de nuestra carrera.
No se pretende dar una respuesta acabada a esta situación, pero si dar el inicio a
una reflexión sobre la temática que nos ocupa.
Marco Teórico
Complejizando lo que creíamos simple…
Como futuros docentes debemos conocer las diferentes posturas o teorías sobre
educación debido a que es una referencia para nuestro trabajo diario, pero también
debemos ser productores de conocimiento para mejorar así nuestra labor. Eso solo
puede lograrse analizando nuestra práctica, apoyándonos en un sustento teórico sobre
educación para poder posicionarnos y ejercer como docentes críticos y reflexivos.
Para poder analizar la práctica docente lo primero que debemos hacer, como
plantea Gimeno Sacristán, es desnaturalizar la mirada6
, es decir, hacer un problema de
lo obvio como medio de construir o reelaborar el significado de lo que nos rodea.
La educación impartida en las instituciones escolares forma parte de esas
realidades sociales cuasi naturales que constituyen nuestras vidas, es una experiencia
natural y cotidiana. Esto hace que su realidad se diluya en la cotidianidad y parezca
transcurrir al margen de nuestras voluntades y responsabilidades.
6 Sacristán, G. La educación obligatoria: su sentido educativo y social. (2000) Pág. 9

8. Por eso primeramente es necesario hacer visible los obstáculos, reconocer las
aporías7
, problematizar, no es inventar problemas donde no los hay, sino descubrir o
poner de manifiesto el carácter problemático de algo que no aparece como problema.
Un segundo paso es intentar posibles modos de superar la aporía.
En el campo de la educación se reconocen múltiples fines, que tejen un
entramado complejo, contradictorio e incierto y requiere por tanto que las perspectivas y
miradas sobre él sean también complejas. Los educadores debemos considerar esta
situación para intentar responder a diario a las posibles aporías que se presentan para
lograr la consecución de los fines planteados.
Pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos de complejidad? Según Edgar
Moren “se puede decir que hay complejidad dondequiera se produzca un
enmarañamiento de acciones, de interacciones, de retroacciones” 8
justamente, en
temas de educación es imposible separar las partes del todo, porque se relaciona tanto
con la economía, la política, la sociedad como con otra infinidad de temáticas.
Teniendo en cuenta el pensamiento complejo es que se intentará analizar los
diferentes actores involucrados en el acto educativo, pero debemos tener en cuenta que
aún ampliando la mirada, como explica Morin, siempre habrá dificultad.
Nos situamos en el aula
El aula es un lugar complejo de interacciones, conformado por diferentes
variables o factores, que inciden directamente en la actuación del alumno y del maestro
en el aula.
El contexto se refiere a “todos los factores que afectan a los acontecimientos del
aula (…) es un dibujo que influye la figura y el fondo del suceso”9
. Estos factores van a
determinar la percepción que el estudiante tiene ante el acto educativo. Concretamente
podemos nombrar factores físicos (el espacio de aula, objetos y lugares), culturales
7 Aporos: sin camino o salida, aquello que obstaculiza o impide el paso. Extraído de: Postgrado de
Educación y desarrollo. (UdelaR - ANEP) Curso de M. Langón.
8
Morin E. citado por Lerner, H. (coor), Psicoanálisis: cambios y permanencias. (2003) Pág. 240
9
Alverman y otros, 1988, citado por Monereo C, y otros. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. (2000)
Pág. 75

9. (características sociales, hábitos, comunicación y comportamiento) y sociales (grupos
sociales en los que se interactúa: familia, escuela y otros).
Además de todos estos elementos que posibilitan la interacción en el aula, es
necesario tener en cuenta los factores de tipo individuales, que también forman parte del
contexto educativo, puesto que cada individuo lo interpreta de una forma personal y
particular y ello condiciona y determina su actuar. Nos referimos a los factores
personales, que agrupan los aspectos relacionados con la percepción que cada uno tiene
de sí mismo como aprendiz.
Pero esta capacidad de pensar y actuar acerca de la percepción que se tiene de sí
mismo, ¿Para qué es necesario desarrollarla? ¿Es inherente al individuo? ¿Se puede
cambiar? ¿Se aprende? Si se aprende ¿quién o quiénes la enseñan? ¿O se aprende
espontáneamente? Para saber más sobre la influencia del conocimiento de si mismo se
va a hacer referencia a un constructo teórico que nos da algunas respuestas al respecto:
el autoconcepto.
El alumno como sujeto
Para pensar en el autoconcepto de los alumnos es necesario primeramente
reconocer a esos alumnos como sujetos particulares, con una personalidad que los
determina. Es considerar al alumno como partícipe del acto educativo, interviniendo de
forma activa.
Cuando pensamos en el alumno lo hacemos en referencia a su posición en el
espacio escolar, a los saberes, a las actividades y a las reglas específicas de la escuela.
Pero no lo pensamos desde su singularidad, como sujeto porque este es antes que un
alumno un sujeto y como tal, parafraseando a Charlot, es un ser humano que está abierto
a un mundo en relación con otros; es un ser social que se desarrolla en un ámbito
familiar, que ocupa una posición en un espacio social, por ende, está inscripto en
relaciones sociales; es un ser singular porque tiene una historia propia por la cual da
sentido al mundo y a la posición que ocupa en él.
El actual Programa de Educación Inicial y Primaria plantea que “... no existe
educación sin sujeto y que el sujeto de la educación es un sujeto social. Este sujeto
social, el hombre, a través de su desarrollo cultural va tomando conciencia de sí, de los

10. otros y del mundo en que vive. Ese hombre no interioriza el mundo tal cual se le
presenta, sino que se lo apropia en su lógica de sujeto, lo transforma para
apropiárselo.”10
Se reconoce al alumno como un sujeto de derecho, a quien se debe considerar de
manera integral y situado en una realidad social que lo atraviesa. Debemos tener
presente sus singularidades, es decir la formación de su personalidad. El autoconcepto
ayuda a reconocer al alumno como un sujeto único, que genera vínculos particulares con
los docentes, los compañeros y con el saber.
Con respecto a lo anterior Charlot considera que “el alumno es también, y antes
que nada un niño o un adolescente, esto es, un sujeto confrontado a la necesidad de
aprender y a la presencia en su mundo de saberes de diversos tipos (…) Este sujeto se
enfrenta a la cuestión del saber como necesidad de aprender y como presencia en el
mundo de objetos, de personas y de lugares portadores de saber. Se produce él mismo y
es producido, a través de la educación.”11
Esta visión del alumno hace que el docente lo vea desde otra perspectiva, como
sujeto atravesado por una historia de vida, por las experiencias y por los vínculos que
establece. Se considera al alumno desde su singularidad cognitiva, comportamental y
afectiva. Y no como un sujeto pasivo del cual se espera que configure simplemente una
nota al final del curso.
Como lo expresa Coll, “Cuando aprendemos, nos implicamos globalmente en el
aprendizaje, y el proceso seguido y su resultado repercute también en nosotros de
forma global”12
La relación con el mundo, consigo mismo y con los otros
Considerar los puntos de encuentro entre el autoconcepto académico y el
rendimiento escolar manifiesta la relación con el saber que se pone en juego en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
“Analizar la relación con el saber es estudiar al sujeto confrontado con la
obligación de aprender, en un mundo que comparte con otros: la relación con el saber
10
ANEP. Programa de Educación Inicial y Primaria 2008. Pág. 34
11
Charlot, B. La relación con el saber. (2006) Pág. 39
12
Coll, C y otros (1995) El constructivismo en el aula. Pág. 26

11. es relación con el mundo13
, relación consigo mismo14
, relación con otros15
.”16
Comprender un teorema matemático, es apropiarse de un saber (relación con el mundo),
sentirse inteligente (relación consigo mismo), pero también es comprender algo que no
todos comprenden, es participar de una comunidad de las inteligencias (relación con el
otro).
A efectos de este ensayo vamos a profundizar en la relación que se establece
consigo mismo y con los otros, esto es la relación identitaria con el saber.
“El espacio del aprendizaje…es un espacio-tiempo compartido con otros
hombres…Están igualmente en juego relaciones con los otros y relaciones consigo
mismo: ¿quién soy yo, para los otros y para mí mismo, yo que soy capaz de aprender
esto o yo que no lo consigo? Analizar este punto, es trabajar la relación con el saber en
tanto que relación identitaria”17
Toda relación con el saber contiene una dimensión identitaria, “aprender tiene
sentido en referencia a la historia del sujeto, sus expectativas, sus antecedentes, su
concepción de la vida, sus relaciones con los otros, a la imagen que tenga de sí mismo y
aquella que quiere dar a los otros”18
. En la relación con el saber está en juego la
construcción de la imagen de sí mismo, porque en esa relación con el saber el alumno
va formando una visión de sí mismo que se va a configurar a partir de los vínculos que
establece con los sujetos significativos19
para él.
Toda relación con el saber es igualmente relación con el otro. El proceso de
construcción del conocimiento no es, pues, el de una construcción individual, sino que
se realiza con la ayuda de otras personas que en el contexto escolar son el docente y los
compañeros. Pero ese otro no está solamente físicamente, es también ese “fantasma del
otro” que cada uno lleva dentro de sí. Toda relación contiene una dimensión relacional,
que es parte de su dimensión identitaria.
13
“El mundo es aquel en cual vive el niño, un mundo desigual, estructurado por relaciones sociales. “El
otro”, son padres que asignan misiones al niño, docentes que explican más o menos bien…” (Charlot,
Pág. 84, 2006)
14
“Uno mismo”, “el sujeto”, es un alumno que ocupa una posición, social y escolar, que tiene una historia
marcada por reencuentros, acontecimientos, rupturas, esperanzas…(Charlot, Pág. 84, 2006)
15
“El otro”, son padres que asignan misiones al niño, docentes que explican más o menos bien…”
(Charlot, Pág. 84, 2006)
16
Charlot, La relación con el saber, (2006) Pág. 89
17
Charlot, B. La relación con el saber. (2000) Pág. 78
18
Ibíd. Pág. 83
19
Los otros significativos son aquellas personas importantes para el sujeto.

12. Según Charlot para que un curso sea interesante deben converger “una relación
con el mundo, una relación consigo mismo y una relación con el otro”20
, mediante este
ensayo se pone de manifiesto cómo el autoconcepto académico intenta equilibrar esa
relación consigo mismo y con el otro.
Autoconcepto
En este ensayo se pretende estudiar el autoconcepto académico, pero para saber
qué es, es necesario conceptualizar sobre el autoncepto general y su aplicación en el
aula escolar.
El autoconcepto ha sido objeto de estudio desde distintas disciplinas: Filosofía,
Psicología, Sociología, entre otras. Las raíces de la investigación se encuentran en la
antigua cuestión filosófica de ¿quién soy?
Se han dado muchas y variadas definiciones de autoconcepto, que han
evolucionado con el tiempo, debido a nuevas investigaciones y a la época en la que se
realizan.
Existe una confusión conceptual y terminológica en la utilización del término.
Algunos han utilizado indistintamente el término autoconcepto y autoestima, sin
embargo, se considera, en un sentido muy amplio, que el autoconcepto es el
conocimiento de las propias capacidades mentales y por autoestima el valor o
evaluación afectiva que el individuo realiza de sí mismo.
Con el objeto de proceder al análisis de los diferentes componentes y
características del autoconcepto, lo podemos definir como una organización de actitudes
hacia sí mismo, al modo que lo hace Burns (1979), este “concibe el autoconcepto como
una organización de actitudes, puesto que es una organización cognitivo-afectiva que
influye en la conducta. Y estos son, precisamente, los aspectos que definen las
actitudes.”21 Es decir que dentro del autoconcepto se pueden distinguir tres
componentes: una creencia o componente cognoscitivo, un componente evaluativo y
afectivo, y un componente comportamental o conativo. A esto se hará referencia a
continuación.
20
Charlot, B. La relación con el saber. (2000) Pág. 84
21
González, M. Tourón, J. Autoconcepto y rendimiento escolar. 1992. Pág. 103

13. En la literatura empírica, debido a la preeminencia de los aspectos afectivo, poca
atención se le ha prestado a los componentes cognitivos del autoconcepto, dentro de este
podemos encontrar las características del mismo.
Componente cognoscitivo. Características del autoconcepto
A partir del examen de las múltiples investigaciones sobre autoconcepto, se
pueden sintetizar sus principales características: es multidimensional, jerárquico,
evolutivo y con relativa estabilidad.
Multidimensional. Es multidimensional porque contiene diferentes facetas que
reflejan el sistema de categorías adoptadas por el individuo. Las experiencias en
diferentes áreas determinan la formación de autoconceptos específicos (académico,
físico y emocional), distintos entre sí, del autoconcepto general.
Jerárquico. Es jerárquico, el autoconcepto no es un mero conglomerado de
conceptos aislados sino una estructura jerárquicamente organizada donde cada elemento
tiene una determinada posición en el espacio conceptual.
Se han propuesto diferentes modelos que proponen variadas estructuras
jerárquicas agregando o quitando elementos. La estructura jerárquica propuesta por
Shavelson y cols, supone la existencia de un autoconcepto general (factor de tercer
orden) en la cúspide, este se divide en dos componentes: el autoconcepto académico y el
no académico. El primero es el resultado de los autoconceptos en áreas académicas
específicas (por ejemplo, lengua o matemáticas), y el segundo es el resultado de los
autoconceptos en los distintos ámbitos: social, emocional y físico.
Mediante las investigaciones se ha mostrado que la organización jerárquica
puede ser más complicada que la antes expuesta, existen otros modelos que son la
extensión del inicial.
Con motivo de este ensayo, es importante destacar que el autoconcepto
académico se forma a partir de los autoconceptos en cada área o disciplina específica y
que luego este va a colaborar en la formación del autoconcepto general.
Estabilidad. Aunque se considera que el autoconcepto es estable, sin embargo,
cambia y se modifica fruto de la experiencia. Estos cambios no son bruscos y
repentinos, sino que más bien son graduados y ordenados.

14. Algunos autores sostienen que las autoconcepciones varían notablemente en
función del contexto social inmediato del individuo. Así, el individuo en función de con
quienes se encuentre, de sus experiencias en distintas situaciones, y de cómo los otros
reaccionan ante él, tiende a verse de modos diferentes.
Sin negar la relativa estabilidad del autoconcepto es un hecho que este va
cambiando a lo largo del desarrollo y se van haciendo más estables, por ello los
esfuerzos dirigidos a incrementar el autoconcepto pueden tener más impacto si se actúa
en las primeras edades, cuando todavía las creencias acerca de sí mismo están menos
establecidas y más sujetas a cambio.
Evolutivo. De acuerdo a los autores estudiados, se puede decir que existen
múltiples posturas a la hora de definir el autoconcepto, pero cabe destacar que todos
ellos concuerdan en que el autoconcepto no es heredado, sino que es el resultado de la
acumulación de autopercepciones obtenidas a partir de las experiencias vividas por el
individuo en su interacción con el ambiente.
Puede afirmarse, desde una perspectiva cognitiva, que el autoconcepto va
incrementando su contenido al paso del desarrollo. El individuo paulatinamente percibe
de sí mismo más rasgos y mejor diferenciados, que incluyen tanto características físicas
como psíquicas y sociales. El contenido del autoconcepto se hace más comprensivo
ofreciendo, además, a los propios ojos del individuo como una imagen más objetiva y
realista de sí mismo. Se va produciendo, además, una progresiva abstracción, que va de
la autopercepción de los aspectos concretos a los generales, de “soy bueno haciendo
sumas” a “podré ser científico”.
En consecuencia, el desarrollo del autoconcepto puede ser visto desde un
enfoque interaccionista: el ambiente posibilita ciertas experiencias las cuales serán
tratadas según las posibilidades evolutivas.
Componente afectivo del autoconcepto. La autoestima
Toda descripción de uno mismo está cargada de connotaciones evaluativos,
afectivas y emotivas, por lo que existe un consenso general a considerar la autoestima
como un aspecto o dimensión del autoconcepto. La autoestima se refiere al valor que el
individuo atribuye a su particular descripción de sí mismo.

15. Componente conativo del autoconcepto.
El autoconcepto influye en la conducta e incluso es el mediador de las relaciones
entre la persona y el medio, los juicios acerca de sí mismo provocan reacciones
afectivas que median la conducta, la capacidad del ser humano de forjar metas, planes y
estrategias de futuro que guían su acción, está afectada por la consideración que de sí
mismo tiene el individuo.
Luego de presentar esta definición que pone de manifiesto algunas de las
características del autoconcepto, que nos servirán para analizar la realidad educativa,
presentamos otra definición que muestra a partir de qué elementos se forma el
autoconcepto.
Para intentar llegar a una definición común hemos tomado como referencia la
propuesta por Shavelson, Hubner y Stanton (1976), quienes indican que el autoconcepto
es: “la percepción que cada uno tiene de sí mismo, que se forma a partir de las
experiencias y las relaciones con el entorno, en las que las personas significativas
desempeñan un papel importante”.22
En referencia a la cita anterior y siguiendo la línea
del ensayo, es destacable considerar la importancia del vínculo que el alumno forja en
sus relaciones en el aula tanto con docentes y compañeros así como las experiencias que
la escuela le proporciona, esto será retomado más adelante.
Autoconcepto académico.
Según Machado (1996), dentro del autoconcepto general se distinguen otros
autoconceptos más específicos: autoconcepto social, físico y académico. A efectos del
tema que nos ocupa solo especificaremos este último. “Autoconcepto académico:
incluye la autopercepción y valoración académica del estudiante y está determinado, en
gran medida, por el rendimiento escolar.”23
Pensando en esta definición se puede decir que el autor concibe el autoconcepto
académico como la formación de percepción de sí mismo, teniendo en cuenta también la
22
Peralta, F y Sánchez, M. Relaciones entre el autoconcepto y el rendimiento académico en alumnos de
Ed. Primaria. Pág. 97
23
Milicic, N. Creo en ti. (2001) Pág. 17

16. valoración académica. Se puede constatar su postura ante el rendimiento escolar ya que
considera que esto condiciona al autoconcepto académico.
Otro autor que estudió el autoconcepto relacionado con la educación fue José
Gimeno Sacristán, a continuación se presentarán algunos de los puntos que expone.
Según este pensador el autoconcepto académico se refiere a la valía que el sujeto
cree poseer, a lo que cree ser en la escala del rendimiento escolar y las capacidades que
lo determinan.
Anteriormente se presentó al autoconcepto como un componente de la
personalidad que influye en la conducta del sujeto y por ende debe ser tomado en cuenta
por los educadores, pero “No sólo hay que considerar el autoconcepto del alumno
porque puede darnos explicación de su conducta, es que, además, en nuestra relación
con él se está formando y retocando ese mismo autoconcepto.”24
Teniendo en cuenta que el autoconcepto puede ser modificado y que el aula es el
lugar de acción del docente, siendo este un sujeto significativo para el alumno, es que
debemos prestar atención a los vínculos que se establecen en la institución escolar ya
que ello va a repercutir en el autoconcepto académico que el alumno se forme, porque
“De estas nuevas relaciones obtendrá juicios de sí mismo, según sean las percepciones
de las reacciones de los demás hacia él, y tendrá, por tanto, la oportunidad de adquirir
nuevas imágenes de sí mismo, confirmar las que ya poseía o remodelarlas.”25
Pero, ¿cómo se forma ese autoconcepto académico? Según las teorías que
explican la formación del autoconcepto, el alumno reconoce su valía académica al
internalizar las evaluaciones provenientes de los otros significantes. La evaluación del
rendimiento académico es evidenciada a través de comentarios informales que docentes
o compañeros realicen al alumno, otro medio fácilmente constatable son los resultados
consignados en el historial académico del alumno.
En las interacciones que vive el sujeto va elaborando la visión sobre uno mismo,
como lo expresa Coll, “acaba uno viéndose simpático o molesto, listo o torpe, pesado o
encantador, porque eso es lo que le transmiten los demás, muchas veces de forma
totalmente inconsciente…”26
Como docentes debemos ser cuidadosos con nuestra
apreciaciones sobre los demás, probablemente es inevitable que ocurra, pero pensar en
24
Sacristán, G. Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar. (1976) Pág. 167
25
. Ibíd. (1976) Pág. 168
26
Coll, C. y otros. El constructivismo en el aula. (1995) Pág. 34

17. este punto nos permite ser cauteloso al momento de verbalizar nuestras apreciaciones
negativas.
En la interacción docente-alumno, no solo es este último quien se encuentra
condicionado por la visión sobre sí mismo que los demás le devuelven, sino que el
docente también se encuentra influenciado. Por ejemplo, “Cuando un alumno considera
que es un fracaso en matemáticas, y su profesor lo cree así también; ni éste va a poder
plantearle la tarea como algo que aquel, con su apoyo y con esfuerzo por su parte,
puede superar, ni el alumno va a encontrar entonces ayuda y fuerza suficiente para
salir del círculo y entrar en un espiral que le permita en progreso”27
El autoconcepto académico general de un alumno puede variar de una materia a
otra. “Su autoconcepto académico general puede estar determinado por una materia
más que por otra. Si en un curso concreto, si en cierta institución escolar, una
determinada materia o asignatura tiene mayor peso o se le concede más importancia
que a otras, es lógico pensar que lo que el alumno cree que es, su autoconcepto
académico, estará más influenciado por los resultados que obtiene en esa materia que
por los que pudiese obtener en otras asignaturas.”28
Es decir que, un alumno puede
sentirse “muy bueno” en matemáticas y “muy malo” en educación plástica, esto varía en
cada alumno y puede influenciar más o menos el autoconcepto académico según la
importancia que se de a cada materia.
¿Qué podemos hacer desde nuestro rol como docentes? César Coll nos
proporciona su visión sobre lo que debemos hacer como docentes para fomentar un
autoconcepto positivo, “Plantearle desafíos a su alcance, observar una distancia
óptima entre lo que se aporta y lo que se le plantea, fomenta su interés y le permite
confiar en sus propias posibilidades; proporcionarle las ayudas necesarias hace
posible que se forje una imagen positiva y ajustada.”29
Considerando la cita anterior, como docentes críticos y reflexivos, debemos
cuestionarnos primeramente nuestro accionar en el aula, partiendo de esto podemos
incorporar a la hora de pensar el currículum todos los aportes que se han dado sobre el
autoconcepto académico, tomándolo como un eje transversal de nuestra práctica diaria.
27
Ibíd. Pág. 40
28
Sacristán, J. Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar. (1976) Pág. 171
29
Coll, C. y otos. El constructivismo en el aula. (1995) Pág. 44

18. Rendimiento escolar
Pero ¿a qué nos referimos con un “buen rendimiento”? ¿En qué medida el
autoconcepto y el rendimiento se vinculan?
Existe un componente que define al rendimiento escolar y que a su vez impide la
definición de este: la ideología educativa de la sociedad. En la planificación de todo
sistema educativo subyace un ideal de hombre y de sociedad. Pero podemos definir
como rendimiento aceptable el hecho de cumplir con las exigencias que se le imponen
para realizar el pasaje de grado.
Entonces, cómo definir el rendimiento, para ello vamos a tomar como punto de
referencia la definición que Gimeno Sacristán nos proporciona: “Por rendimiento
escolar vamos a considerar al rendimiento académico que los alumnos obtienen en un
curso, tal como queda reflejado en las notas o calificaciones escolares. Sabemos, de
antemano, que esta medida del rendimiento deja mucho que desear como medida
objetiva, tanto del rendimiento exacto del alumno como de las capacidades más
directamente implicadas en esos resultados.”30
Sabemos que hoy en día no podemos hablar de rendimiento escolar
exclusivamente como resultado de la capacidad intelectual porque la persona humana
no es simplemente un órgano pensante, sino un ser complejo, que en lo que se refiere al
aprendizaje, se encuentra condicionado por varios factores. Entre estos factores merece
destacarse el concepto que el educando tenga sobre sí mismo, es decir, el autoconcepto.
“El objetivo de la escuela es que los alumnos adquieran ciertos conocimientos y
hábitos culturales. En la medida que cada escolar tenga éxito en esa empresa diremos
que ha obtenido mejor o peor rendimiento escolar. Estos resultados de la labor
académica se reflejan en una serie de datos de los que el interesado adquiere noticia.
Los resultados del rendimiento tendrán una incidencia en la vida académica del sujeto
y en la vida posterior, a la salida de la institución escolar.”31
El alumno va teniendo noticia de su rendimiento a lo largo de su carrera
estudiantil y ello va a marcar su trayectoria escolar pero es sabido que no todos van a
configurar el mismo “tipo de alumno”, con esta expresión me refiero a que existen
alumnos que pasan por el sistema escolar con un exitoso nivel de rendimiento, están
30
Sacristán, J. Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar. (1976) Pág. 197
31
Ibíd. (1976). Pág. 27

19. quienes deben esforzarse más pero logran un nivel aceptable y quienes no logran
alcanzar un nivel aceptable, aquí encontramos a aquellos que se desvinculan del sistema
escolar ya sea de forma permanente o intermitente.
¿Qué sucederá con el autoconcepto académico de este último grupo? Según
Charlot “el éxito escolar produce un poderoso efecto de seguridad y de reforzamiento
narcisista y el fracaso grandes daños en la relación consigo mismo”32
, haciendo
referencia a la cita anterior podemos decir que el autoconcepto académico de aquellos
alumnos que han “fracasado” se ve perjudicado, pero no determinado por esta situación.
Otro factor que va a incidir en el rendimiento y el autoconcepto académico del
alumno son las expectativas, como lo expresa Coll, “Parece evidente que la opinión que
tenemos de una persona nos hace esperar de ella determinados comportamientos, así
como nos permite desechar la posibilidad de que incurra en otros”33
Podemos constatar en la práctica que el docente tiene diferentes expectativas
acerca de los alumnos con alto y bajo rendimiento, esto también es un factor a tener en
cuenta debido a que va a influir en la conducta tanto del alumno como del docente. No
solo las expectativas del docente son importantes, sino que también lo son las
expectativas de su familia y de sus compañeros.
Estamos olvidando aquí una opinión aun más importante, la del estudiante, este
es quien en última instancia va a modificar las expectativas que se tengan sobre él y va a
marcarse nuevas expectativas, porque “Las expectativas son introyectadas por el sujeto,
cobrando así los roles un significado personal. El sujeto tenderá a comportarse como
esperan los demás que se comporte, si bien siempre existe la respuesta personal y
original en todo momento. De este modo cristalizan en el sujeto unas actitudes
concretas.”34
La relación entre el autoconcepto y el rendimiento académico
Los resultados aportados por los trabajos revisados llevan a diferenciar cuatro
posibles patrones o modelos de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento
académico:
32
Charlot, B. La relación con el saber. (2006) Pág. 83
33
Coll, C. y otros. El constructivismo en el aula. (1995) Pág. 36
34
Sacristán, J. Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar (1975). Pág. 90

20. 1) El rendimiento académico determina el autoconcepto: según esta postura
las experiencias académicas de éxito o fracaso inciden significativamente en el alumno,
más que la imagen que el alumno tenga de él. Los alumnos pueden desarrollar niveles
de aspiración más bajos de lo normal si se comparan con otros compañeros más capaces
en algunas materias escolares. En este modelo se mantiene que el autoconcepto del
alumno refleja, más que determina, los niveles de logro académico. El alumno, que por
las razones que sea, obtiene un buen rendimiento en la escuela llega a formarse un
autoconcepto positivo y firme.
Los supuestos básicos de este modelo de relaciones causales poseen ciertas
implicaciones para el ámbito de las prácticas educativa. Dado que la variable que
determina es el rendimiento, el docente debe intentar modificar el nivel de logro antes
que el autroconcepto.
2) Los niveles de autoconcepto determinan el grado de logro académico:
desde esta perspectiva, un alumno con un autoconcepto académico bajo buscaría
situaciones que implican mantener su nivel de autoconcepto y por lo tanto realizaría
escaso esfuerzo en las tareas escolares. Por otra parte, Covington (1984) expone que los
alumnos con bajas expectativas de éxito pueden desarrollar estrategias en las que se
implica escasamente para no contradecir sus autopercepciones. Según este autor, un
autoconcepto académico bajo llevaría a un logro académico bajo. Este punto de vista
también es mantenido por quienes integran la corriente del Interaccionismo simbólico.
Según esta línea de pensamiento, el alumno terminará adoptando con respecto a sí
mismo las actitudes que están siendo expresadas por otras personas significativas para
él. Tales actitudes hacia sí mismo le llevarán a adoptar un estilo de conducta concreto.
Entonces, un alumno que llega a adquirir un autoconcepto fuerte y positivo tendrá
confianza en sí mismo para emprender tareas nuevas, será más fácil que crea que puede
tener éxito en ellas y más difícil que experimente fuerte ansiedad en relación con un
posible fracaso.
Un modelo que supone que el autoconcepto determina los niveles de
rendimiento académico, y que a su vez el autoconcepto puede estar determinado por las
acciones de las personas significativas por el alumno, entre los que se encuentra el
docente, nos permite pensar que los maestros podrían aumentar el logro académico
incidiendo previamente en los niveles de autoconcepto.

21. 3) Autoconcepto y rendimiento se influyen y determinan mutuamente, Marsh
(1984) propone un modelo de relaciones recíprocas entre autoconcepto y rendimiento
académico, con la particularidad de que un cambio en cualquiera de ellos produce
cambios en el otro con el fin de restablecer el equilibrio inicial.
4) Terceras variables son la causa tanto del autoconcepto como del
rendimiento, estas variables pueden ser personales o ambientales, académicas o no
académicas. Tanto las variables de autoconcepto como las de rendimiento académico
pueden estar determinadas por un tercer grupo de factores, por ejemplo: la conducta del
profesor, la causa del nivel de logro sería la conducta del profesor y no el autoconcepto
del alumno.
El supuesto “Fracaso escolar”, otra lectura.
Al hablar de rendimiento académico no podemos dejar de vincularlo con su
opuesto, el “fracaso escolar”. Charlot es uno de los autores que se ha ocupado de esta
cuestión y le da otra mirada a la expresión “fracaso escolar”, este es uno de los puntos
centrales de su teoría que será explicada brevemente a continuación.
Según el autor citado, el fracaso escolar no existe, no como tal, lo que existe son
alumnos que han fracasado. “Por supuesto que existen alumnos que no logran seguir la
enseñanza…”35
. En la práctica podemos constatar habitualmente alumnos que deciden
abandonar el sistema porque consideran que no pueden lograr los resultados que se les
exigen, ¿de quién es la “culpa”? esa es la pregunta que muchas veces nos hacemos, pero
considero que la pregunta que debe guiar el accionar docente es ¿cómo mejorar?
Históricamente se ha explicado el “fracaso escolar” como un fenómeno que se
asocia con el origen socio-cultural del alumno36
o también es pensado como un
hándicap sociocultural37
.
Parafraseando a Charlot se puede decir que cuando el fracaso es explicado en
términos de origen sociocultural se está olvidando algo importante, la singularidad del
alumno. Cuando es pensado como un hándicap es asumido como una carencia que
35
Charlot, B. La relación con el saber. (2006) Pág. 20
36
Véase Teorías de la reproducción
37
Véase Teoría de John Ogbu

22. posee el alumno. “El hándicap se vuelve la diferencia que afecta a una persona que,
por este mismo hecho, se encuentra en posición de inferioridad”38
Estas teorías dejan al docente en una posición pasiva, porque no puede incidir
dado a que el fracaso se debe a factores ajenos a él. Es decir que los alumnos que no
pueden cumplir lo que la escuela les pide se autoexcluyen del sistema, ya que si ellos no
pueden mejorar su rendimiento nadie puede ayudarles. Si consideramos que el
autoconcepto académico es influenciado por los docentes y el entorno de aula, entonces
estas teorías no tienen cabida.
Estas teorías realizan lo que Charlot llama una “lectura en negativo” pero si
realizamos una “lectura en positivo” entonces debemos “prestar también atención a lo
que la gente hace, logra, tiene y no solamente a lo que pierden y a lo que les falta”39
Teniendo en cuenta esta lectura en positivo es que como docentes podemos
mejorar el autoconcepto de los alumnos, nos permite preguntarnos qué pasa con ese
alumno, cómo influye el entorno en él y cómo estoy actuando como docente, esto nos
permite repensar la práctica.
Un fracaso, por ejemplo, el hecho de repetir una clase, puede convertirse en una
experiencia desagradable o en una oportunidad de crecimiento. En palabras de John
Dewey “Toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia… pero no
significa que todas las experiencias sean verdaderas o igualmente educativas…Pues
algunas experiencias son antieducativas. Una experiencia es antieducativa cuando
tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias…Cada
experiencia puede ser vivaz, animada e “interesante” y, sin embargo, su falta de
conexión puede engendrar artificialmente hábitos dispersivos, desintegrados,
centrifugados… La misión del educador “es preparar aquel género de experiencias
que, no repeliendo al alumno, sino más bien incitando su actividad, sean sin embargo
más agradables inmediatamente y provoquen experiencias educativas deseables”40
.
Reflexionando sobre la cita anterior puede decirse que una misma experiencia,
como repetir una clase, puede ser educativa o no dependiendo de cómo el alumno y su
entorno interpretan dicha experiencia, esto va a determinar su actuación en posteriores
experiencias.
38
Charlot, B. La relación con el saber. (2006) Pág. 32
39
Charlot, B. La relación con el saber. (2006) Pág. 36
40
Dewy, J. Experiencia y Educación. Págs. 22 a 25

23. Análisis pedagógico
En este apartado del ensayo se busca realizar una reflexión sobre la práctica, a la
luz de las teorías expuestas. Para comenzar es pertinente recordar la temática que se ha
abordado: el autoconcepto académico y su relación con el rendimiento escolar, a partir
de la ahí surgió una pregunta guía, ¿Qué impacto tiene el autoconcepto académico en el
rendimiento escolar?, que a su vez engloba muchas otras preguntas a las que se les
intentará dar respuesta a lo largo de este apartado, aportando mi visión desde la práctica.
Si bien el autoconcepto tiene aplicaciones en todos los ámbitos de la vida, en
este caso haré solo referencia a su desarrollo en el ámbito escolar, es decir al
autoconcepto académico. El contexto escolar implica un cambio en el desarrollo del
niño que a partir de su inicio en la educación formal pasa a ser “un alumno”, es asumir
un nuevo papel, es empezar a ser comparado y a compararse con otros por lo que se
desarrollan nuevos estándares para evaluarse a sí mismo y a los demás.
Durante la práctica pasamos por muchas aulas y conocemos a muchos niños y
niñas, pero en especial, en mi primer año de práctica, me resultaron curiosas dos
situaciones con alumnos de diferentes clases. Ambos alumnos habían tenido una
experiencia de fracaso41
, ya que eran repetidores, y provenían de familias muy
similares, bajos recursos socioeconómicos y poco apoyo en sus dificultades escolares.
Para comenzar voy a presentar dos historias, si bien se toman anécdotas de niños
en situación repetición no se pretende aquí hacer un estudio sobre la repetición en sí
misma, sino que solo será usada para comparar dos historias similares.
En mi tránsito por las escuelas como maestra practicante he interactuado con
muchos alumnos, pero en especial recuerdo a dos de ellos: Franco y Nicolás.
Caso A
Franco cursaba 3er año por segunda vez. Es un niño de mirada inquieta,
siempre con deseos de expresar lo que piensa y de hacerse escuchar. En el recreo se lo
puede ver liderando algunos juegos y en interacción tanto con sus compañeros como
con alumnos de otras clases.
Ante las tareas de aula suele responder - “¡Que fácil, eso yo ya lo hice el año
pasado!”. Sus compañeros no le recuerdan su condición de repetidor, sino que le
proponen que realice las tareas en el pizarrón y la docente procura que él intervenga
41
Voy a utilizar la palabra fracaso para hacer referencia a la repetición, pero como se explica, esta
situación no tiene que ser vista como algo negativo, sino que puede convertirse en un hecho educativo.

24. en todas las actividades mostrando sus habilidades, sus intervenciones son escuchadas
y valoradas tanto sus aciertos como sus errores.
La docente muestra grandes expectativas con respecto a su desempeño y se lo
hace saber verbalizando ante sus compañeros las mejoras que ha tenido, pero le hace
saber también que debe seguir trabajando del mismo modo.
Los registros de reuniones con su familia muestran que no solían acercarse al
local escolar, desde la repetición de Franco asisten, aunque sea esporádicamente a las
entrevistas con su maestra. Su hermana cursa 5to año y es una muy buena alumna (sus
notas reflejan un buen desempeño). Se puede notar las diferencias que su familia
realiza con ambos, lo que se refleja en la apariencia, vestimenta, aseo personal así
también en el trato que reciben.
Caso B
Por otra parte, Nicolás es un niño que repite 5to año, su mirada siempre
insegura. Su rendimiento académico no llega al nivel de lo aceptable. En el salón de
clase jamás interviene en las tareas, no interactúa con sus compañeros, ni con la
docente, incluso ni siquiera cuando se le pide la palabra expresamente. La imagen que
el alumno tiene de sí es poco favorable, pues no tiene confianza en sus propios logros
académicos, ni en sus intervenciones.
Ante cualquier tarea, en todas las áreas e incluso sin leerla, su respuesta es:
“yo no puedo”, “no sé hacer eso”, “necesito cosas más fáciles”, “debería estar en
1ro”. Sus compañeros refuerzan esa conducta afirmando lo que él expresa, con frases
como “esto no lo vas a poder hacer”, “hay que ponerle cosas más fáciles”. Sus
compañeros le devuelven una mirada poco alentadora.
La docente intenta hablar con el alumno, pero su actitud no cambia. Le suele
plantear tareas de menor nivel para intentar involucrarlo en el trabajo de aula pero el
alumno prefiere no realizarlas. Además, sus compañeros suelen burlarse de dichas
propuestas.
A lo largo de su trayectoria escolar, su familia no ha asistido a las reuniones a
las que son citados, su núcleo familiar no ha completado la educación secundaria. El
alumno se excusa en este hecho y hace referencia a los ejemplos en su familia para
justificar la poca importancia que muestra ante la educación. Manifiesta que a él no le
interesa la escuela, porque “no sirve para eso” y lo que quiere es trabajar, ignorando
que la educación lo va a formar para poder desempeñarse luego en el mundo laboral.
Estos dos casos son ejemplos de la práctica cotidiana, mediante el autoconcepto
académico podemos dar respuesta a las situaciones que se han planteado y explicarnos
desde la teoría las reacciones de los actores del sistema educativo e intentar pensar un
posible accionar desde la práctica a partir de los conceptos estudiados.
Al inicio de este ensayo me he planteado algunas interrogantes, a las cuales
intentaré dar respuesta reflexionando desde la práctica y la teoría. En este devenir con
certeza surgirán otros cuestionamientos que implicarán nuevas revisiones.

25. Comenzaré exponiendo la primera pregunta: ¿Existen diferencias significativas
entre los alumnos de alto y bajo nivel de autoconcepto académico en relación al saber?
Desde mí punto de vista, y tomando como referencia el marco teórico expuesto,
considero que lo que alumno siente y piensa sobre sí mismo puede mejorar o empeorar
su relación con el saber porque, como lo expresa Charlot, “No hay relación con el saber
sino la de un sujeto. No hay sujeto más que en un mundo y en una relación con el
otro”42
, es decir que el alumno, enfrentado a la necesidad de aprender, configura una
relación particular consigo mismo y con los individuos que lo rodean.
“Quien aprende es una persona globalmente entendida, de modo que el camino
que sigue y los resultados que obtiene influyen no solo en unas determinadas
capacidades (de tipo cognitivo, por ejemplo), sino en la elaboración de una imagen de
sí mismo, imagen que, conviene recordarlo, nunca es neutra”43
. Si consideramos al
alumno de forma integral debemos tener presente que todo el proceso de escolarización
va a tener repercusiones en él y va a configurar gran parte de su autoconcepto.
En el caso de Franco, considero que, a partir de las condiciones actuales, la
docente, el grupo, y la habilitación que se le da en el proceso de enseñanza y en el de
aprendizaje, este niño está modificando su relación con el saber.
Teniendo en cuenta que el autoconcepto es evolutivo y que no es estable, estas
características se pueden visualizar en el autoconcepto académico de Franco, porque
mediante su experiencia y el contexto social inmediato ha podido modificar su
autoconcepto académico. En definitiva, ha podido conformar una actitud pro-activa
producto de un autoconcepto académico positivo, esto se evidencia claramente en su
conducta.
Sin embargo, en el caso de Nicolás, esas mismas condiciones no son favorables
y generan un rechazo ante el aprendizaje formal. ¿Cómo se está dando la relación con
el saber en este caso? Retomando los aportes de Charlot se podría hipotetizar que hay
ciertos obstáculos provenientes de su relación con los demás (docente, compañeros u
otros referentes) puesto que no están dadas las condiciones a nivel institucional y
contextual que propicien el aprendizaje.
42
Charlot, B. La relación con el saber. (2006) Pág. 85
43
Coll, C. y otros. El constructivismo en el aula. (1995) Pág. 41

26. En la etapa escolar el autoconcepto académico está en constante cambio, en esta
edad depende casi totalmente de cómo el niño interpreta y evalúa las opiniones de los
otros significativos, en especial de los docentes, la familia y los compañeros.
Si las opiniones de las personas significativas son de importancia para el
alumno, cabe preguntarnos ¿Cómo evalúa o valora el docente el rendimiento del
alumno? y ¿cómo el carácter de la evaluación puede contribuir a la construcción del
autoconcepto académico?
En el caso del trabajo de aula, el docente traduce el rendimiento del alumno en
comentarios, juicios de valor y calificaciones que le va asignando en todo su proceso
escolar. Las calificaciones producto de comparaciones o parámetros homogéneos de
rendimiento, pueden afectar al alumno, por cuánto se puede desconocer el trayecto de
construcción del saber que este ha realizado cayendo en situaciones de inequidad e
injusticia.
Primeramente, antes de poder realizar una evaluación más objetiva, el docente se
configura ciertas expectativas por medio de la historia escolar del alumno y los dichos
de otros docentes sobre el mismo.
Sin duda alguna, el maestro con su conducta, el vínculo, los comentarios y
expectativas que se forja de cada uno de sus alumnos, está contribuyendo decisivamente
a formar el autoconcepto académico de estos.
Sería muy interesante poder identificar las señales que el alumno recibe del
docente, las expectativas que le muestra y que este tiene acerca de él (positivas,
negativas o como queramos llamarlas). Seguramente esté vinculado a toda la batería
comunicacional (lo que dice, cómo lo dice, lo que hace, los gestos que utiliza). Ahora
bien, es importante, además, plantearnos el hecho de que las expectativas positivas en
relación al aprendizaje de los niños, probablemente tienen que ver con la propia
confianza y autoconcepto del docente. Este planteo original de Teresita Francia devela
la convicción que pueda tener o no el docente acerca de su repercusión en la vida actual
y futura de sus alumnos.
Parafraseando a Coll, se puede decir que en Franco se depositaron expectativas
positivas, por lo que recibió ayuda, atención y retroalimentación positiva por parte de
las personas significativas para él, logrando modificar su autoconcepto académico, por
lo que probablemente mostró un elevado rendimiento (lo que confirma las expectativas
generadas).

27. La docente valora cualititalivamente el trabajo y esfuerzo diario del alumno,
suele darle juicios alentadores, pero haciéndole saber que debe seguir trabajando de la
misma manera para continuar con el proceso de aprendizaje que ha empezado y seguir
mejorando. Incluso le pidió que sentara en la primera fila alegando que sus aportes son
muy importantes para el resto de la clase, haciendo que también sus compañeros lo
reconozcan y alienten.
Todos hemos escuchado alguna vez frases como “él nunca va a aprender”, “va a
pasar de clase por su edad”. “en su casa nadie estudió”, “¿qué se puede esperar de él?”.
Este es el caso de Nicolás, las expectativas que se pone en él son negativas y poco
alentadoras, ya que se esperaba poco éxito. En consecuencia, pudo haber recibido una
ayuda educativa de menor calidad, tanto a nivel cognitivo como afectivo-relacional, por
lo que no ha encontrado las condiciones necesarias para mejorar su rendimiento.
Como una forma de alentarlo se le proponen tareas más sencillas que al resto del
grupo, pero esto puede ser poco motivador para el alumno, puesto que no va a ver la
tarea como un reto, sino que se ha convertido en un “espejo que le devuelve una imagen
devaluada de sí mismo, que no ayuda a restituir la confianza en las propias
posibilidades, y del que se puede prever que uno va a salir mal parado”44
Si la familia es el primer agente socializador, es menester preguntarnos ¿Cómo
valora la familia la educación del alumno?
Obviamente las experiencias que la familia le proporciona al alumno, la
proyección que el niño tiene en los demás y las relaciones que establezca, van a incidir
en configurar su autoconcepto general y también en el autoconcepto académico, porque
en la familia se da la primera socialización y va a asentar las bases de su desarrollo.
Aunque no debemos olvidar el componente individual, es decir que “no es una
transposición mecánica, sino un proceso dialéctico entre la imagen que los demás le
ofrecen y el modo peculiar como la asimila.”45
La familia ha acompañado a Franco luego de haber repetido el año escolar, pero
desde mi punto de vista lo que más influye en él son las expectativas que su familia
pone en su hermana, los beneficios que esta recibe por su buen desempeño escolar son
notorios (la ropa, útiles y trato afectivo). Esto en Franco puede estar operando
44
Coll, C. y otos. El constructivismo en el aula. (1995). Pág. 43
45
Sacristán, G. Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento escolar. (1976) Pág. 145

28. positivamente ya que reconoce la valoración que la familia realiza al éxito educativo y
le motiva a actuar en consecuencia.
Sin embargo, la familia de Nicolás no ha asistido a las reuniones programadas en
toda su trayectoria escolar, no tienen expectativas alentadoras sobre su aprendizaje,
alegan no poder “controlarlo” y se resignan a que su rendimiento va a seguir siendo
bajo.
Lo que puede suceder con Nicolás en lo que le resta de su trayectoria escolar es
imposible de saber en este momento, pero podemos hipotetizar que ante su situación
actual decida excluirse del sistema escolar. Los maestros debemos estar preparados ante
esta posible situación y para ello debemos saber ¿De qué manera el autoconcepto
académico incide en los procesos de autoexlución de los alumnos del sistema escolar?
Teniendo en cuenta los aportes del autoconcepto académico, se puede pensar
que los alumnos que se reconocen a sí mismo como incapaces de aprender tengan
mayores probabilidades de abandonar o ausentarse del ambiente escolar, como una
forma de preservar su autovalía dándole más importancia a otros dominios del
autoconcepto.
Otro factor que puede incidir en la permanencia del alumno en el sistema escolar
es su forma de interpretar y enfrentar el fracaso, entonces debemos preguntarnos ¿Cómo
se ha interpretado el fracaso en cada caso?
Sin duda en estos casos tanto las familias como los compañeros y docentes han
asimilado de forma muy diferente esa experiencia de fracaso que ambos han
experimentado.
En su análisis sobre el “fracaso escolar”, Charlot nos deja en claro que se trata
de un objeto socio-mediático, que el fracaso escolar no existe, aunque es bien sabido
que si hay alumnos que fracasan. Como docentes es pertinente que hagamos una lectura
en positivo de la realidad social, para poder hacerle ver al alumno esa situación que
puede ser considerada un fracaso como una experiencia educativa.
En el caso de Franco se puede observar que se ha procurado realizar una “lectura
en positivo” u optimista, porque se “…busca comprender cómo se construye una
situación de alumno que fracasa en un aprendizaje, y no “lo que le falta” a esta
situación para ser una situación de alumno que alcanza el éxito”46
Se reconoce al
46
Charlot, B. La relación con el saber. (2006) Pág. 36

29. alumno como un sujeto activo de la relación pedagógica y se lo involucra en los proceso
de enseñanza y de aprendizaje intentando mejorar el concepto de sí mismo para
comenzar a disfrutar del hecho de saber que puede aprender.
Para este alumno su experiencia de fracaso se convirtió en una experiencia
educativa porque lo habilitó para poder avanzar en posteriores conocimientos, que tal
vez antes no pudo apropiarse. Es interesante analizar o repensar desde la práctica qué
condiciones deben habilitarse o darse para que una experiencia de fracaso se convierta
en una experiencia educativa.
En el encuadre actual pudo modificar su relación con el saber y por consiguiente
su autoconcepto académico, logrando mejores resultados de los que había conseguido
anteriormente.
Para Nicolás la experiencia de fracaso se convirtió en antieducativa porque no se
logró que avanzara a la consecución de nuevos conocimientos, incluso se puede
visualizar en su situación que se tiene una lectura en negativo de la realidad social, se
considera al alumno en términos de hándicap o desde una teoría de la reproducción,
donde debido a lo que le falta o a su carencia, no puede superar los obstáculos que se le
presentan en el acto educativo.
Tal vez su situación ha desarrollado en el alumno cierta inhibición intelectual
¿Podría atribuirse al autoconcepto bajo, o negativo ser promotor de ciertas
inhibiciones intelectuales?
Esta pregunta que nos hacíamos, vinculando el autoconcepto bajo o negativo a la
inhibición intelectual, nos lleva a considerar las raíces psicológicas de la inhibición.
Desde los aportes psicoanalíticos esta aparece como un síntoma producto de la
insatisfacción proveniente del interior del sujeto, es en sí un intento por enmascarar la
angustia. Ante esta afirmación bien podría pensarse en los procesos de subjetivación
que pudieron incidir en la conformación del autoconcepto del alumno, y tal vez
producto de la insatisfacción revelan una inhibición intelectual. Nuevamente cobran
relieve los agentes que contribuyen a la construcción de la subjetividad (maestros,
referentes familiares, sus propios pares).
Si se considera que el autoconcepto y el aprendizaje son procesos construidos a
partir de la interacción con los otros, desde el lugar del enseñante cabe preguntarnos
¿cómo podemos contribuir desde su rol?

30. Puesto que el autoconcepto es modificable y que en él inciden tanto las
experiencias como los vínculos con los otros significativos, entonces dentro del aula es
el docente quien debe encargarse de intentar que se den las condiciones para que el
alumno pueda mejorar su desempeño y su relación con los otros.
Una forma para ello es favorecer el trabajo cooperativo e incluir a los educandos
en la realización de las tareas diarias de forma tal que sus opiniones sean valoradas y se
sientan parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Otro punto a tener en cuenta
es fomentar la autonomía y responsabilidad de modo que le permita tener confianza en
sus propias posibilidades, proporcionarle la ayuda necesaria reconociendo siempre su
capacidad y esfuerzo realizado, esto hará modificar de forma positiva su autoconcepto
académico.
En el caso de Franco se pueden visualizar claramente algunas de estas acciones
en la labor diaria de la docente, como ya se dijo, se tendió a confiar, reconocer su
esfuerzo, pero sin dejar de evidenciar sus errores. Se reforzaron los vínculos con sus
compañeros y se buscó apoyo en la familia. Por medio de estas acciones se contribuyó a
modificar las construcciones propias y de los otros en relación a su autoconcepto.
Para continuar con el análisis es necesario recordar la pregunta general que dio
origen a este ensayo: ¿Qué impacto tiene el autoconcepto académico en el
rendimiento escolar?
Después de haber leído todos los materiales y aportes de autores pertinentes para
realizar este trabajo y apoyándome en los saberes que he incorporado a lo largo de mi
pasaje por el Instituto de Formación Docente, así como por las prácticas realizadas,
puedo opinar con certeza que para conseguir mejores resultados en el aula, es necesario
tener en cuenta que allí se configura una gran red de relaciones donde el autoconcepto
académico y el rendimiento son solo algunos nudos de esa extensa red.
Desde mí punto de vista, el autoconcepto académico y el rendimiento escolar se
relacionan y se influyen mutuamente más que como una relación circular, en palabras
de Coll, como un espiral porque se establece una relación dialéctica y en permanente
cambio.
A pesar de todos los estudios que se han hecho al respecto, aun no se ha
dilucidado cuál es la relación entre estos, pero sin duda una persona que se siente y
piensa que es incapaz para aprender estará en desventaja ante otra que cree en sí misma,
y esto será traducido en su rendimiento porque su esfuerzo será más dedicado.

31. Considero que a lo largo del análisis la pregunta problema fue resuelta mediante
las otras interrogantes planteadas, pero para ir arribando a una respuesta final, puedo
decir que, si bien el autoconcepto domina, en gran parte, la vida subjetiva de los
individuos y determina sus pensamientos, sentimientos y conductas, no es el único
factor que puede hacer variar el rendimiento escolar, aunque si tiende a mejorarlo, pero
no a garantizarlo.
De lo expuesto y como forma de concluir el análisis, se puede decir que el
fomentar y mejorar el autoconcepto en el aula debe ser contemplado desde la
planificación, desde el currículum, no solo por las repercusiones que tiene en los
estudiantes sino porque sentirse valioso y competente lo va a motivar ante el
aprendizaje y a configurar parte de su personalidad, esto lo favorece como individuo de
una sociedad.
Reflexión final
“…la idea de saber implica la de sujeto, de actividad del sujeto, de relación del
sujeto consigo mismo, de relación de ese sujeto con otros (que co-construyen,
controlan, validan, comparten ese saber).” (Charlot. B. La relación con el saber)
Creo apropiado partir de una cita que puede resumir en grandes rasgos parte de
este trabajo. Intente buscar una temática que me permitiera tratar varios temas a la vez
como las experiencias, los vínculos y la individualidad del alumno porque como
sabemos el proceso escolar va a repercutir en el aprendiente, pero lo que hará que lo vea
como algo emocionante o desagradable siempre va a depender de su forma particular de
interpretar ese tránsito.
Los casos que he relatados fueron vivenciados en el 1er año de práctica por lo
cual no poseía aun esta información, la realización de este ensayo me permitió
cuestionarme mi actitud, y ahora puedo decir con toda certeza que mí intervención en la
práctica de aquel entonces hubiese sido diferente hubiese tenido el conocimiento de los
conceptos que vuelco hoy en este ensayo.

32. También me sirvió para cuestionarme el modelo de maestra que quiero ser, no
aquel que brinde solo afecto y no aquel que solo se limite a los conocimientos, sino que
retomando lo trabajado me gustaría tener presente que el docente debe ser un guía para
el alumno y para que este lo entienda como tal debemos considerar su autoconcepto
académico para poder ayudarlo a transitar el camino de la educación de la mejor forma
posible. Con respecto a esto, se puede concluir, que las escuelas no pueden polarizarse
en conseguir solo objetivos cognitivos o afectivos, sino en crear las condiciones que
permitan el equilibrio entre ambos.
Quiero destacar que no considero que esta temática este concluida, sino que aún
quedan pendientes muchas interrogantes. A partir de este ensayo pueden emerger
nuevas cuestiones vinculadas al campo educativo sobre la que autores involucrados con
este ámbito darán nuevas respuestas, porque en temas de educación no se puede hablar
de “problemas resueltos” sino que cada pregunta nos lleva a abrir miles de puertas más
que se relacionan entre sí.
Espero que este ensayo sirva a otros estudiantes y docentes, como lo hizo
conmigo, para persuadirlos sobre la importancia de pensar la educación uniendo teoría y
práctica, porque la mejora del sistema educativo está en nuestras manos, por lo que
debemos entender que la docencia, lejos de ser una actividad rutinaria, es una tarea en
permanente mejora.

33. BIBLIOGRAFÍA CITADA:
❖ ANEP - CEP, (2008) Programa de Educación Inicial y Primaria
❖ ANEP -CEP, (2008) Programa de Magisterio. Asignatura: Análisis
Pedagógico de la práctica docente.
❖ CHARLOT, BERNARD (2006) La relación con el saber. Editorial Trilce.
Montevideo.
❖ COLL, CÉSAR Y OTROS. (1995) El constructivismo en el aula. Ed. GRAÓ.
Barcelona, España.
❖ DEWEY, J. (1967) Experiencia y educación. Ed. Losada SA. Argentina
❖ FREIRE, P. (1994) Cartas a quien pretende enseñar. Siglo XXI Editores.
México.
❖ GONZÁLES, M. Y TOURÓN J. (1992) Autoconcepto y rendimiento escolar.
Sus implicaciones en la motivación y en la autorregulación del aprendizaje. Ed.
NAVEGRAF, S. L. España
❖ LERNER, H. (coor). (2003) Psicoanálisis: cambios y permanencias. Ed. Libros
del Zorzal. Argentina.
❖ MILLICIC, N. (2001) Creo en ti: La construcción de la autoestima en el
contexto escolar. Ed. LOM. Chile
❖ MONEREO, C. (coord) Y OTROS. (2000) Estrategias de enseñanza y
aprendizaje. Ed. GRAÓ. España.
❖ PERALTA, F Y SÁNCHEZ, M. Revista de educación no 355. Relaciones entre
el autoconcepto y el rendimiento académico en alumnos de Ed. Primaria.
❖ SACRISTÁN, GIMENO (2000) La educación obligatoria: su sentido educativo
y social. Ed. Morata. España.
❖ SACRISTAN, GIMENO (1976) Autoconcepto, sociabilidad y rendimiento
escolar. Ed. HEROES SA. Servicio de Publicaciones del Ministerio de
Educación y Ciencia. Madrid, España.
❖ UdelaR – ANEP. Posgrado de Educación y desarrollo. Curso de M. Langón.
❖ WOOLFOLK, A. Psicología educativa. Ed. Pearson. México.