La “cuarta revolución industrial” provocará una transformación en los escenarios educativos porque incorporará redes ciberfísicas en la producción, logística y consumo de bienes y servicios. La teoría educativa ha abordado tradicionalmente los escenarios educativos tecnologizados con categorías de análisis propias de la tercera revolución industrial y es necesario superar esos lastres conceptuales. Este texto propone el concepto de “aprendizaje en red” y toma como punto de partida la ontología poshumanista y la epistemología de la teoría del actor-red. Así, el aprendizaje sería un proceso que asocia agencias humanas y no humanas por igual, que opera sin centro ni periferia, y cuyo objetivo es garantizar su autorregulación y persistencia porque en cuanto las agencias dejan de operar, la red de aprendizaje desaparece. El aprendizaje es, en sí mismo, una red heterogénea en funcionamiento. Asimismo, en este texto se identifican algunas agencias humanas y no humanas básicas que permiten constituir redes de aprendizaje, fortalecerlas o destruirlas. Además, se justifica por qué la investigación educativa debería crear datos de manera inductiva y construir categorías de análisis en forma abductiva para identificar nuevos objetos de estudio en los escenarios de aprendizaje de la cuarta revolución
industrial, que se caracterizan por ser híbridos, ambiguos y contingentes.
El documento discute el impacto de las nuevas tecnologías en la educación desde una perspectiva pedagógica. Argumenta que la incorporación de tecnologías debe guiarse por consideraciones pedagógicas en lugar de seguir modas comerciales. Internet ha tenido un gran impacto cultural según algunos autores, aunque su uso no se ha generalizado y podría aumentar la desigualdad social. Las nuevas tecnologías deben usarse de manera crítica como herramientas, no como soluciones, para aprovechar su potencial sin efectos negativos.
El documento resume la evolución del modelo de la triple hélice de universidad-industria-gobierno hacia un modelo más abierto de innovación que involucra a los ciudadanos. Describe el Citilab de Cornellà como un ejemplo de innovación social que apoya este nuevo modelo al educar a los ciudadanos en tecnología e involucrarlos como usuarios activos.
Mitos de la educación y nuevas tecnologías aparici-111Elena Lopezca
Este documento presenta cuatro mitos comunes sobre la educación a distancia y las nuevas tecnologías. El autor argumenta que 1) la educación a distancia no siempre es democrática, 2) las nuevas tecnologías no necesariamente cambian los modelos educativos existentes, y 3) aunque las TIC mejoran la comunicación, siguen existiendo desigualdades en el acceso. Finalmente, el autor critica el mito de que la globalización trae beneficios universales, señalando que en realidad aumenta las brechas entre ricos y pobres
Este documento describe la evolución hacia una sociedad del conocimiento basada en la información. Explica cómo los avances tecnológicos en computación y telecomunicaciones han llevado a la digitalización y virtualización de la información. También discute las características clave de esta sociedad del conocimiento, como el conocimiento como principal fuente de riqueza, la innovación constante, la globalización y la prosumición.
El documento discute los problemas éticos asociados con el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) en la sociedad actual. Explica que las NTIC como la televisión vía satélite, correo electrónico e Internet se han vuelto omnipresentes y plantean desafíos éticos relacionados con su impacto social y su uso. El documento también analiza cómo las NTIC han transformado la producción y difusión del conocimiento.
El documento presenta una introducción a la prospectiva tecnológica y el pensamiento complejo. Explica la transición hacia una sociedad basada en el conocimiento y los desafíos que enfrentan las universidades en este contexto, como la necesidad de cambiar su enfoque de la misión cultural a una más emprendedora y de cara a la sociedad. También describe brevemente las bases conceptuales de la prospectiva y los diferentes niveles de incertidumbre en el análisis prospectivo.
El documento analiza las tendencias actuales en educación superior a raíz de los cambios en la sociedad del conocimiento y la abundancia informativa generada por la web 2.0. Discute teorías como el aprendizaje conectado, social y autónomo y cómo éstas podrían reconfigurar la educación. Finalmente, resalta cómo el aprendizaje se vuelve más conversacional y cómo conceptos como la inteligencia colectiva reviven con fuerza en este nuevo contexto.
Este documento discute los problemas socioeconómicos, políticos, culturales y éticos asociados con el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC). Explica que las NTIC tienen beneficios pero también traen consecuencias negativas debido a factores como su uso militar y el impacto ecológico. Luego, analiza las características generales de las NTIC y su introducción en la educación, incluyendo ejemplos y experiencias de digitalización.
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Este documento discute las nuevas tecnologías en la enseñanza desde diferentes perspectivas. Argumenta que las tecnologías deben analizarse desde un enfoque pedagógico y no solo comercial. También señala que Internet está transformando la cultura humana de forma profunda aunque desigual, y plantea la necesidad de aprovechar su potencial para toda la sociedad y no solo grupos privilegiados. Finalmente, critica las posturas que ven a la tecnología como un fin en sí mismo o con efectos predeterminados, proponiendo en cambio consider
Este documento presenta extractos de varios artículos académicos que discuten temas relacionados con el análisis de datos masivos (Big Data), la investigación en ciencias sociales, y el equilibrio entre la privacidad y el uso de datos personales. Los extractos incluyen discusiones sobre el potencial del Big Data para mejorar la toma de decisiones públicas, la importancia de aprovechar los recursos de datos disponibles, y la necesidad de legislación que proteja los derechos de privacidad de los usuarios.
La introducción de las nuevas tecnologías en el sistema educativo haJose Sanchez
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como las pizarras digitales y los blogs, son herramientas que procesan y presentan información de varias formas. Estas tecnologías traen cambios significativos a las estructuras sociales, económicas y educativas, y crean nuevos entornos de comunicación entre humanos y máquinas. El autor concluye que los avances tecnológicos pueden motivar más a los estudiantes al aplicar los conocimientos en la educación moderna.
Este documento describe las características de la revolución tecnológica de la información y la comunicación. Explica que esta revolución se centra en las tecnologías de procesamiento y comunicación de información como las computadoras, sistemas de comunicación y la ingeniería genética. Además, destaca que a diferencia de revoluciones tecnológicas anteriores, la revolución actual se ha difundido por todo el mundo a una velocidad sin precedentes en las últimas décadas del siglo XX.
Este documento discute las nuevas tecnologías en la enseñanza y si deberían considerarse como continentes o herramientas. Presenta cuatro posturas sobre el impacto de las tecnologías en la educación y argumenta que una visión humanista que ponga a la sociedad en el centro es necesaria para asegurar que las tecnologías beneficien a todos y no solo a unos pocos.
El documento define las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), explica sus beneficios para la educación desde las perspectivas de los estudiantes y profesores, y describe la sociedad de la información. Aborda conceptos como la globalización, la brecha digital y los mitos en torno a las TIC y su impacto educativo.
Este documento presenta un resumen de las diversas definiciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) propuestas por varios autores, y analiza las características y el potencial de las TIC en el ámbito educativo. Se discuten las ventajas y limitaciones de incorporar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje, concluyendo que si se utilizan adecuadamente pueden apoyar la formación de competencias necesarias para que los estudiantes participen de manera activa, cr
Este documento presenta una revisión de diferentes definiciones de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) propuestas por varios autores para analizar las TIC en el ámbito educativo. Se describen las características de las TIC y los tipos de tecnologías que tienen mayor impacto en la educación, como las computadoras, la información y comunicación digital. Finalmente, se discuten los beneficios y limitaciones de las TIC para los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Este documento presenta un resumen de las diversas definiciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) propuestas por diferentes autores, y analiza las características de las TIC y su potencial para ser utilizadas en procesos de enseñanza y aprendizaje. Se destacan algunas de las ventajas de las TIC como su capacidad para procesar grandes cantidades de información de forma simultánea e interactiva, así como su potencial para romper barreras temporales y espaciales. Finalmente, se menc
Este artículo presenta las diversas definiciones
de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) propuesta por varios
autores, para el análisis de las TIC en el ámbito
educativo. La incorporación de las tecnologías
en la educación es un llamado que hace la
sociedad y surge de la necesidad cada vez
mayor del uso de la información.
La incorporación de las tecnologías
en la educación y justamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es un llamado que hace la
sociedad y surge de la necesidad cada vez
mayor del uso de la información y las distintas herramientas que permita que se lleve acabo dicho proceso.
"Tecnologías de la información y la comunicación" son el conjunto de recursos, herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios, que permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de información, etc
TIC - Como disenar un ambiente educativo y tecnológicoWalterRamos100
Este capítulo resume brevemente la historia de las tecnologías de la información, desde los orígenes de la Revolución Industrial hasta el desarrollo de Internet y las tecnologías digitales en la década de 1970. Explica cómo estas tecnologías han permitido una mayor productividad y rentabilidad del capital, aunque también han generado desigualdades sociales. Finalmente, enfatiza la importancia de reflexionar críticamente sobre el modelo de sociedad en el que circula la información y el control ejercido por las grandes empresas sobre los datos personales.
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se refieren a la informática, microelectrónica y telecomunicaciones que permiten la creación, procesamiento y comunicación de información de forma interactiva e interconectada. En la enseñanza universitaria, las TIC facilitan un mayor protagonismo de los estudiantes al permitirles acceder a grandes cantidades de información y construir conocimiento de manera colectiva. Además, las TIC tienen un mayor impacto en los procesos de aprendizaje que en los productos del aprend
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se refieren a la informática, microelectrónica y telecomunicaciones que permiten la creación, procesamiento y comunicación de información de forma interactiva e interconectada. En la enseñanza universitaria, las TIC facilitan un mayor protagonismo de los estudiantes al permitirles acceder a grandes cantidades de información y construir conocimiento de manera colectiva. Además, las TIC tienen un mayor impacto en los procesos de aprendizaje que en los productos del aprend
Este documento presenta una asignación para investigar el tema de la introducción a la tecnología educativa. Instruye al estudiante a elaborar un documento en Word sobre varios subtemas relacionados con la tecnología educativa, incluyendo su origen y evolución, los retos de la educación ante la sociedad de la información y la brecha digital. También pide al estudiante que exprese su opinión personal sobre cómo debe involucrarse la tecnología educativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
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El documento habla sobre el conocimiento en forma digital y la Internet. Explica que la Internet surgió como una red experimental en 1969 y que a finales de los 80 la Fundación Americana de la Ciencia puso en funcionamiento la red NSFnet, que se convirtió en la columna vertebral de Internet. También describe que Internet es un protocolo que permite la interconexión de redes y el intercambio de información, y que en Internet se manifiestan problemas relacionados con categorías como la información, el conocimiento y la cultura en un entorno digital.
El documento trata sobre la relación entre tecnología, educación y comunicación. Explica que la tecnología se refiere al conjunto de conocimientos que permiten satisfacer las necesidades humanas, mientras que la educación es el proceso de transmisión de conocimientos entre generaciones. También define la comunicación como la transmisión de información entre entidades. Luego, describe la evolución de la tecnología educativa y los desafíos que plantea la sociedad de la información para la educación, incluyendo la brecha digital y la necesidad de una educación que
Aprendizaje en red: fundamentos ontoepistemológicos para su investigaciónAlexandro Escudero-Nahón
El aprendizaje en red es un concepto relativamente nuevo que tiene por objeto definir un campo de investigación emergente caracterizado por la presencia transversal y ubicua de la tecnología. Sin embargo, la potencia conceptual de este término es plena solo cuando supera la visión antropocéntrica y dicotómica que la pedagogía propiamente moderna tiene del aprendizaje. Este texto presenta una serie de reformulaciones ontológicas poshumanistas y epistemológicas de la teoría del actor-red, que permiten una aproximación inductiva-abductiva para el estudio del aprendizaje en red. En términos generales, el poshumanismo sitúa en un mismo plano de igual importancia a los seres humanos y no humanos y, en consecuencia, no separa al que aprende, de lo que aprende y con qué lo aprende. La teoría del actor-red nos permite exponer que este proceso (aprender) es el ensamblaje de varias agencias (humanas y no humanas) que permanecen vigentes mientras realizan su labor; en cuanto las agencias dejan de operar, la red y el aprendizaje desaparecen. Previamente y posteriormente a la red podría haber conocimientos, pero no aprendizaje. El aprendizaje es, en sí mismo, una red en funcionamiento. Por eso, los procedimientos de investigación inductivos son útiles para ingresar a la red y rastrear la actividad del aprendizaje, o sus sedimentos; en cambio, los procedimientos abductivos son útiles para construir categorías analíticas en la red.
Desde su aparición, en 2008, los Cursos en Línea Masivos y Abiertos (MOOC, por sus siglas en inglés) tuvieron como objetivo permitir el acceso a la mayor cantidad de personas. Sin embargo, este tipo de cursos han sufrido transformaciones relevantes: ahora no todos son gratuitos, debido al alto índice de deserción que presentan, existen dudas de que sean realmente educativos y, de acuerdo con los resultados preliminares de esta investigación, la tendencia es que dejen de ser masivos. El alejamiento de la noción de “masivo” se hace patente con la reciente diversificación que los MOOC han experimentado. Ahora se habla de diferentes categorías de MOOC dependiendo de su estructura, duración, contenidos, etc. Esta investigación en curso presenta resultados preliminares de un estudio conducido con Teoría Fundamentada, que es una metodología de investigación eminentemente inductiva, con la cual, a partir del análisis de datos cualitativos es posible construir categorías analíticas en el propio campo de estudio. Los resultados preliminares sugieren que los usuarios y usuarias experimentan cuatro fases cuando desean obtener utilidad de los materiales digitales de los MOOC: Consumo indiscriminado, Discriminación inteligente, Tropicalización y Personalización. Por lo anterior, se propone una guía metodológica para diseñar MOOC que vayan de lo masivo a lo personalizable, y permitan así implicar a las usuarias y usuarios en el procesamiento de información digital.
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Desde la aparición del primer Massive Online Open Course (MOOC), en 2008, el número de personas que se han inscrito a esta modalidad educativa ha crecido sostenidamente. Sin embargo, actualmente varios temas polémicos sobre los MOOC llaman la atención de la investigación educativa, entre los que destaca las altas tasas de deserción, que se ubican entre el 87% y el 95%. Por lo anterior, se han desarrollado varias investigaciones para identificar qué factores podrían estar afectando la retención y eficiencia terminal de los MOOC. Dichas investigaciones han puesto el acento en el diseño curricular y tecnológico, en las relaciones de conectividad entre las y los participantes, o en los materiales de aprendizaje. Sin embargo, falta investigación empírica que dé cuenta de qué problemas enfrentan diariamente los usuarios de los MOOC para concluir sus cursos. Esta investigación en curso presenta resultados preliminares de un estudio conducido con Teoría Fundamentada, que es una metodología de investigación eminentemente inductiva, con la cual, a partir del análisis de datos cualitativos es posible construir categorías analíticas en el campo de estudio. Los resultados sugieren varios comportamientos paradójicos: la mayoría de las personas se inscriben en un MOOC argumentando que no tienen tiempo para asistir a una institución a recibir clases formales, pero en realidad tampoco tienen tiempo de ingresar a la plataforma de los MOOC; la mayoría reconoce que la flexibilidad es un valor esta modalidad educativa, pero a la vez esperan acompañamiento de tutores virtuales, calendarizaciones de actividades o trabajo colaborativo; finalmente, aún no se ha podido saturar la categoría Motivación, pero parece que quienes ingresan a un MOOC por motivaciones intrínsecas (curiosidad, uso del fácil acceso a los MOOC, por ejemplo), tiene más dificultades para egresar en tiempo y forma, que aquellas personas que tienen motivaciones extrínsecas (indicaciones de superiores, por ejemplo).
El siguiente trabajo realiza una revisión de diversas referencias en búsqueda de las condiciones y requerimientos dentro de la evaluación y aseguramiento de la calidad educativa en programas no presenciales a nivel posgrado. Dicha aproximación se realiza desde un contexto internacional, nacional e institucional, abordando primeramente el entendimiento de la calidad educativa, además de la calidad en la gestión en un programa educativo. El objeto de estudio se centra en evaluar los instrumentos que permitan relacionar buenas prácticas en la gestión administrativa, académica, de infraestructura institucional que son necesarias para lograr la acreditación de posgrados no presenciales de calidad del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.
E-Learning en la sociedad del conocimiento. Modelo pedagógico virtual de la U...Alexandro Escudero-Nahón
En la actualidad, empresas, instituciones educativas, centros de investigación y organizaciones de índole lucrativa o no lucrativa requieren profesionales que se adapten a las condiciones cambiantes de los mercados, que incorporen saberes/habilidades desde su bagaje previo y que a su vez, propongan alternativas de operación tendientes a los procesos y productos ya instalados en las mismas. El crecimiento vertiginoso de fuentes de información permite que cualquier individuo acceda a conocimiento que puede ser utilizado, cuestionado o moldeado para abrir paso a nuevos esquemas y modelos de innovación al interior de las organizaciones. Es por ello que el profesional egresado debe concebir las posibilidades otorgadas en estas fuentes y ser capaz de discernir estrategias para proponer soluciones viables acordes a los contextos en los cuales se desenvuelven: ello implica aprender para toda la vida. El presente texto expone parte de los resultados de una investigación educativa a través del método Investigación Basada en Diseño, la cual tiene como objetivo principal el planteamiento de un modelo pedagógico para E-Learning en la Universidad Iberoamericana León (Ibero León), el cual aborda de manera directa las habilidades que un estudiante debe demostrar como ciudadano en la sociedad del conocimiento. Mediante los resultados preliminares resulta evidente la simbiosis de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) con una pedagogía pertinente que operen para lograr aprendizajes de calidad en los discentes.
Este documento describe el diseño preliminar de un modelo de aprendizaje combinado (blended learning) para el Centro Educativo y Cultural del Estado de Querétaro en México. El autor propone una mezcla de instrucción presencial y en línea con el objetivo de aprovechar las ventajas de ambas modalidades y mejorar la calidad educativa. El modelo incluiría elementos como el uso de plataformas virtuales, materiales y actividades en línea para complementar la enseñanza en el aula. El autor busca con este modelo integrar las tecnolog
Metodología de investigación sobre entornos personales de aprendizaje concebi...Alexandro Escudero-Nahón
La presencia ubicua de las TIC en la vida cotidiana ha transformado la educación de manera profunda. La literatura especializada ha sugerido que los entornos educativos altamente tecnificados requieren conceptualizaciones novedosas para comprender cómo aprenden las personas en estos nuevos escenarios. El Entorno Personal de Aprendizaje es un término útil para describir qué tipo de interacciones, decisiones y actividades realizan las personas en entornos educativos altamente tecnificados, pero aún no ha podido explicar bajo qué condiciones se pueden mejorar esos escenarios. Lo anterior es así porque el término EPA es heredero de ciertos principios modernos y humanísticos sobre la educación, que sitúan al aprendiz en el centro del proceso educativo controlando los recursos del aprendizaje y desestimando la agencia de los entes no humanos en el proceso educativo. Este texto tiene como objetivo justificar que los principios filosóficos del poshumanismo y los principios ontológicos de la Teoría del Actor Red (TAR) ofrecen puntos de partida valiosos para aproximarnos metodológicamente al análisis de todos los actores que participan en un EPA. En términos generales, las propuestas del poshumanismo y la TAR desvanecen la dicotomía reduccionista y antropocéntrica propia de la pedagogía moderna y sitúan al aprendiz dentro de una imbricada red de agencias humanas y no humanas. Al descentrar al humano del lugar privilegiado del aprendizaje es posible elevar varias ideas: los actores no humanos son condición de posibilidad para aprender y no sólo recursos a disposición de un sujeto; el aprendizaje es una actividad solitaria y mental al tiempo que colectiva y relacional; todos los nodos de la red realizan una agencia particular para lograr que suceda el aprendizaje, para mantenerlo, para fortalecerlo o para hacerlo desaparecer. Este texto tiene por objetivo describir cuáles serían los principios ontológicos y las aplicaciones prácticas de una metodología de investigación sobre EPA concebidos como una red.
Ejes de desempeño y competencias digitales para docentes en una institución m...Alexandro Escudero-Nahón
En la actualidad, las organizaciones lucrativas y no lucrativas requieren profesionistas que generen nuevos modelos operativos y de innovación, con el objetivo de adaptarse a las condiciones cambiantes de los mercados. La habilidad de proponer alternativas tendientes a la mejora de productos y procesos, es una competencia requerida de todo egresado de Educación Superior. Ante este escenario, la figura del docente cobra vital importancia para moldear y guiar a los estudiantes en el desarrollo de dichas destrezas, incluso él mismo debe practicarlas. Para el presente estudio, se analizaron prácticas docentes y estudiantiles en ambientes E-Learning de una Institución de Educación Superior en México. Posteriormente, se contrastaron los resultados con los objetivos institucionales y las tendencias educativas internacionales respecto al uso de la información y la tecnología. La propuesta final consiste en el planteamiento de Ejes de Desempeño y Competencias Digitales que un docente de modalidad en línea debe desarrollar como formador de ciudadanos en la sociedad del conocimiento. En los resultados de dicha investigación, resulta evidente la simbiosis de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) con una pedagogía pertinente para promover esquemas de formación docente acordes a las necesidades de los estudiantes de Educación Superior del presente siglo.
El texto argumenta que la televisión educativa continúa siendo una alternativa viable para difundir los contenidos didácticos en los países en desarrollo. En México la televisión universitaria ha encontrado nicho dentro de la red Edusat, señal que propaga la transmisión de contenidos culturales y educativos a Latinoamérica. La Universidad Autónoma de Querétaro ha comenzado a producir programas de televisión universitaria en formato digital. Adicionalmente, planea la transmisión de contenidos educativos a través de un canal de televisión de concesión estatal. Esto implica diseñar un modelo de televisión educativa. Este texto presenta el análisis de modelos de televisión educativa, que en conjunto con los documentos que proporcionan los lineamientos didácticos y normativos dentro de la UAQ, dan pauta al diseño de la propuesta de modelo de televisión educativa para esta institución. Se incluyen los resultados de ese análisis y la propuesta de un programa piloto, producido bajo los parámetros pedagógicos derivados del estudio. Los resultados muestran una percepción positiva hacia los contenidos didácticos producidos desde el diseño instruccional. La propuesta de un modelo de televisión educativa para la UAQ cobra relevancia ante la asignación de un canal de televisión y el propósito de llevar la educación hacia los lugares con limitaciones tecnológicas dentro del estado de Querétaro.
Hacia la construcción de un índice para la implementación de tecnología educa...Alexandro Escudero-Nahón
Este documento propone un método para evaluar la implementación de tecnología educativa en las instituciones de educación superior con el objetivo de apoyar su transición hacia una economía del conocimiento. El método consta de tres etapas: 1) adaptar modelos existentes sobre el uso de tecnología educativa, 2) valorar dimensiones clave, y 3) generar un índice que mida el nivel de implementación. Se presentan los resultados preliminares de aplicar este método en una universidad de México.
El dominio del idioma inglés en el nivel B2, de acuerdo con el estándar de medida del Marco Común de Referencia Europeo, es un requisito solicitado por certificadores de calidad educativa. Por ello, resulta pertinente que los estudiantes de la Licenciatura en Gastronomía de la Universidad Autónoma de Querétaro certifiquen el idioma inglés bajo lineamientos internacionales. Sin embargo, por diversos motivos, el currículo vigente de este programa de estudios no permite que el alumnado curse presencialmente el número de horas necesarias para obtener el nivel B2. Por lo anterior, es necesario incorporar un modelo de educación mixta (Blended Learning), que combine educación presencial y virtual, y que permita que el alumnado realice procesos de aprendizajes autónomos y flexibles fuera de los horarios institucionales. A través de la metodología de investigación llamada Teoría
Fundamentada, actualmente se diseña una estrategia didáctica de enseñanza y aprendizaje del idioma inglés para alumnos y alumnas de la Licenciatura en Gastronomía. Se espera que dicha metodología de investigación permita identificar cuál es el principal problema que el profesorado y el alumnado tienen al utilizar tecnología educativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje del idioma inglés, y explicar cómo resuelven conjuntamente ese problema. A partir de esos resultados, se diseñará una estrategia didáctica para la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés basada en el uso del modelo educativo Blended Learning y en el sistema llamado Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras.
El correcto seguimiento del rendimiento académico de los alumnos de educación superior es relevante porque permite conocer si los objetivos previstos por las instituciones se logran con calidad. El término rendimiento académico comprende resultados inmediatos o internos (como las calificaciones obtenidas), resultados diferidos o externos (como la aplicación de las competencias profesionales en el ámbito laboral) y factores personales, sociales e institucionales que determinan esos resultados. Los sistemas de información pueden apoyar en la toma de decisiones y en la implementación de estrategias para mejorar el rendimiento académico de los alumnos si generan información sobre factores personales, sociales e institucionales. El Instituto Tecnológico de Querétaro (ITQ), a través del programa de Educación Presencial a Distancia (EPaD), tiene el objetivo de ampliar la cobertura educativa en el
estado de Querétaro. Las EPaDs hacen uso del Sistema Integral de Información (SII) centralizado del ITQ que solo genera datos sobre el rendimiento académico inmediato o interno. Sin embargo, el SII no brinda información relativa a los resultados diferidos o externos y mucho menos sobre los factores personales, sociales e institucionales. A través del método de Investigación Basada en Diseño que admite el uso de técnicas e instrumentos mixtos de compilación de datos, se está construyendo un sistema de información que integra la información de los tutores educativos a través de un protocolo institucional.
La brecha digital de género, entendida como el acceso y frecuencia de uso a las tecnologías digitales, se está reduciendo. Sin embargo, la escasa presencia de las mujeres en la economía digital está produciendo una desigualdad digital de género. Con el objeto de analizar esta desigualdad se llevó a cabo una investigación mixta que comprendió una revisión sistemática de la literatura especializada y un análisis cualitativo basado en la Teoría Fundamentada. Los resultados sugieren que existe cierto consenso en la academia sobre la necesidad de promover el uso lúdico de la tecnología digital y el gusto por las asignas STEM entre las niñas. Por otro lado, las acciones que los principales organismos internacionales proponen para resolver este problema no están basadas en investigación empírica. El estudio cualitativo mostró que el tipo de emprendimiento digital que ellas realizan está aún ligado a crear “credibilidad” sobre el negocio.
Herramientas LMS para la Gestión del Aprendizaje y como Estrategias de Gestió...Alexandro Escudero-Nahón
Desde el surgimiento y desarrollo de la educación en línea, han aparecido diversas Plataformas de Administración del Aprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés, Learning Management System). Este tipo de Plataformas han sido concebidas con una estructura particular en cada caso, pero en general, con la finalidad de administrar el aprendizaje. La administración del aprendizaje consiste en la organización, planificación, ejecución, control y evaluación de diferentes procesos de enseñanza con la finalidad de conseguir aprendizajes en los usuarios que las emplean, esto es, los estudiantes. En este trabajo, se comparan mediante el análisis descriptivo, dos Plataformas de Administración del Aprendizaje conocidas como Canvas y Schoology, a fin de contrastar sus peculiaridades como Plataformas de Gestión del Aprendizaje abiertas. Adicionalmente se realiza un análisis concreto orientado por sus posibilidades o su potencial de integración bajo determinados estándares con la intención de concebirlas tanto como LMS y como herramientas de Gestión del Conocimiento (GC) de segunda generación. Del análisis realizado se obtiene información y evidencia pertinente para sustentar la premisa propuesta, pero a su vez se sugieren estrategias o enfoques particulares para aplicarlas y aprovechar su funcionalidad primaria, su versatilidad y su uso como herramientas de GC para obtener mayor consistencia, integración e interactividad en la administración del aprendizaje así como un conocimiento tácito fundado en la integración y la convergencia digital posibilitada como extensión de las plataformas analizadas.
Factores influyentes en la alfabetización digital en estudiantes de enfermerí...Alexandro Escudero-Nahón
Un desafío en la formación de recursos humanos en enfermería es la inclusión de la tecnología digital en las estrategias de aprendizaje. No hay evidencia de que en enfermería esa inclusión haya sido solventada satisfactoriamente. La literatura señala que varios factores extra-institucionales, como la falta de cultura y sensibilización, agravan el problema. Esta investigación tuvo el propósito de identificar los factores influyentes en la alfabetización digital. Se utilizó la Teoría Fundamentada y se aplicaron entrevistas en profundidad a estudiantes de enfermería de educación superior. Se identificaron tres factores: 1) Falta de capacitación; 2) Experiencias de aprendizaje desvinculadas del currículum y de la tecnología digital; y 3) Inadecuada conectividad e infraestructura. Los hallazgos sugieren la necesidad de generar dos estrategias académicas: 1) capacitación, actualización del currículum y adecuación de las estrategias de aprendizaje; y 2) actualización de la infraestructura, del equipo, la conectividad y el cambio de cultura organizacional.
La tesis doctoral analiza cómo promover la ciudadanía activa en sociedades multiculturales. Propone un Modelo Integrado para el Fortalecimiento de la Ciudadanía Activa que articula la confianza responsable, el conocimiento responsable y el gobierno responsable para producir políticas públicas que incorporen la noción de ciudadanía activa. El modelo es innovador porque diseña un currículo adecuado para los diferentes niveles de la administración pública catalana y transversaliza la noción de ciudadanía activa a través de procesos horizont
Ciudadanías en clave identitaria. El desafío de las instituciones en el recon...Alexandro Escudero-Nahón
El artículo describe el vínculo tenso y contradictorio que mantuvo el proyecto ético y político de la modernidad con la dimensión identitaria del sujeto moderno, y que dejó fuera de la promesa moderna a la mayoría de los ciudadanos y ciudadanas. Esta aproximación subjetiva permite señalar que los movimientos políticos y sociales surgidos en la década de los setenta del siglo pasado (entre los que destacan la reivindicación de las identidades de género) exhibieron una peculiar agencia contra las estructuras democráticas liberales, y pueden ser considerados predecesores del relato de las ciudadanías en clave identitaria. Para explicar este término, enumera las aportaciones que el discurso posmoderno , el concepto género imaginario y la noción comunidades imaginadas han ofrecido para teorizar la condición actual de las ciudadanías de las mujeres. Finalmente discute los desafíos que las instituciones de talante democrático enfrente al re-imaginar a los ciudadanos y ciudadanas conviviendo pacíficamente en un lugar posnacional: en la ciudad.
Diagnóstico de valores a estudiantes de la Universidad de Barcelona a través ...Alexandro Escudero-Nahón
Este documento describe una investigación que aplicó el Inventario de Valores de Hall-Tonna a 300 estudiantes de 6 facultades de la Universidad de Barcelona con el objetivo de diagnosticar si existían diferencias significativas en la configuración de valores de los estudiantes según su especialidad de estudio. Los resultados mostraron que no hay diferencias sustanciales en la escala de valores de los estudiantes de acuerdo a su especialidad, pero sí formas diversas de consolidar su perfil deontológico. El documento propone una intervención educativa en valores para los estudiantes univers
Este trabajo presenta una reflexión sociológica de los escenarios que enfrenta la enseñanza de las ciencias en la condición posmoderna. El propósito es describir las paradójicas características del discurso pedagógico contemporáneo y reflexionar sobre lo que significaría poner en práctica una didáctica de las ciencias en la posmodernidad, y no una didáctica posmoderna. Este sutil desplazamiento semántico salva el debate entre modernidad y posmodernidad y el falso problema que de él derivaría: que la didáctica de la ciencia ha propuesto soluciones para resolver problemas propios de la condición posmoderna, pero que quizá pretende solucionar conflictos a través de una práctica educativa que produce las tensiones que debe superar.
El voluntariado para la práctica del catalán como aprendizaje informal de ciu...Alexandro Escudero-Nahón
La fase posindustrial del capitalismo ha intensificado los flujos migratorios iniciados con el proceso de industrialización del mundo occidental, y ha conformado sociedades donde conviven personas con orígenes culturales e identidades distintas (Castles y Davidson, 2000). Esta peculiar coexistencia en un mismo espacio geográfico, generalmente definida como sociedad multicultural, ha sido propulsada desde la segunda mitad del siglo pasado por dinámicas económicas y financieras expansivas, políticas internacionales, revoluciones tecnológicas y redes sociales mundiales; pero también por desplazamientos humanos obligados por desastres naturales, refugios políticos, y conflictos bélicos. Actualmente el número de personas que cruzan alguna frontera nacional para residir en un país distinto al de origen son aproximadamente 214 millones; si se suma el número de personas que protagonizan desplazamientos en el interior de sus propios países, resulta que más de 1.000 millones de habitantes del planeta se hallan actualmente en tránsito. Las proyecciones demográficas anticipan que los flujos migratorios en el mundo seguirán creciendo en fuerza y complejidad, y continuarán redefiniendo la composición étnica, social y cultural de las ciudades (IOM,2011; Transatlantic Trends, 2010).
En la ciudad de Pasto, estamos revolucionando el acceso a microcréditos y la formalización de microempresarios informales con nuestra aplicación CrediAvanza. Nuestro objetivo es empoderar a los emprendedores locales proporcionándoles una plataforma integral que facilite el acceso a servicios financieros y asesoría profesional.
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Innovación y transparencia se unen en un nuevo modelo de negocio para transformar la economia popular agraria en una agroindustria. Facilitamos el acceso a recursos crediticios, mejoramos la calidad de los productos y cultivamos un futuro agrícola eficiente y sostenible con tecnología inteligente.
Soluciones Examen de Selectividad. Geografía junio 2024 (Convocatoria Ordinar...Juan Martín Martín
Criterios de corrección y soluciones al examen de Geografía de Selectividad (EvAU) Junio de 2024 en Castilla La Mancha.
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conocer el examen de geografía de julio 2024 en:
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ACERTIJO DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARÍS. Por JAVI...JAVIER SOLIS NOYOLA
El Mtro. JAVIER SOLIS NOYOLA crea y desarrolla el “DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARIS”. Esta actividad de aprendizaje propone el reto de descubrir el la secuencia números para abrir un candado, el cual destaca la percepción geométrica y conceptual. La intención de esta actividad de aprendizaje lúdico es, promover los pensamientos lógico (convergente) y creativo (divergente o lateral), mediante modelos mentales de: atención, memoria, imaginación, percepción (Geométrica y conceptual), perspicacia, inferencia y viso-espacialidad. Didácticamente, ésta actividad de aprendizaje es transversal, y que integra áreas del conocimiento: matemático, Lenguaje, artístico y las neurociencias. Acertijo dedicado a los Juegos Olímpicos de París 2024.
ACERTIJO DESCIFRANDO CÓDIGO DEL CANDADO DE LA TORRE EIFFEL EN PARÍS. Por JAVI...
Redefinición del "aprendizaje en red” ante la cuarta revolución industrial
1. 149Año 18 – Vol. 10, Núm. 1 – Abril 2018 – e-ISSN 2007-1094
* Doctor en Educación. Profesor-investigador de tiempo completo. Universidad Autónoma de Querétaro. México.
RESUMEN
La “cuarta revolución industrial” provocará una transformación en los escenarios edu-
cativos porque incorporará redes ciberfísicas en la producción, logística y consumo de
bienes y servicios. La teoría educativa ha abordado tradicionalmente los escenarios edu-
cativos tecnologizados con categorías de análisis propias de la tercera revolución indus-
trial y es necesario superar esos lastres conceptuales. Este texto propone el concepto
de “aprendizaje en red” y toma como punto de partida la ontología poshumanista y la
epistemología de la teoría del actor-red. Así, el aprendizaje sería un proceso que asocia
agencias humanas y no humanas por igual, que opera sin centro ni periferia, y cuyo obje-
tivo es garantizar su autorregulación y persistencia porque en cuanto las agencias dejan
de operar, la red de aprendizaje desaparece. El aprendizaje es, en sí mismo, una red hete-
rogénea en funcionamiento. Asimismo, en este texto se identifican algunas agencias hu-
manas y no humanas básicas que permiten constituir redes de aprendizaje, fortalecerlas
o destruirlas. Además, se justifica por qué la investigación educativa debería crear datos
de manera inductiva y construir categorías de análisis en forma abductiva para identi-
ficar nuevos objetos de estudio en los escenarios de aprendizaje de la cuarta revolución
industrial, que se caracterizan por ser híbridos, ambiguos y contingentes.
Palabras clave
Teoría educativa, poshumanismo, teoría del actor-red, cuarta revolución industrial, aprendizaje en red, filosofía de la educación
Alexandro Escudero Nahón*
Redefinición del
“aprendizaje
en red” en la
cuarta revolución
industrial
Volumen 10, número 1, pp. 149-163. | Universidad de Guadalajara
http://dx.doi.org/10.18381/Ap.v10n1.1140
2. 150 Año 18 – Vol. 10, Núm. 1 – Abril 2018 – e-ISSN 2007-1094
Abstract
The “fourth industrial revolution” will provoke a transformation in educational sce-
narios because it will incorporate cyber-physical networks in the production, logis-
tics and consumption of goods and services. Educational theory has traditionally
approached technological educational scenarios with categories of analysis typi-
cal of the third industrial revolution and it is necessary to overcome these conceptual
weights. This paper proposes the concept of “network learning” taking as a starting
point the posthumanist ontology and the epistemology of the actor-network theory.
Thus, learning would be a process that associates human and non-human agencies
alike, which operates without center nor periphery, and whose objective is to guaran-
tee self-regulation and persistence because as soon as the agencies stop operating, the
learning network disappears. Learning is, in itself, a heterogeneous network in opera-
tion. Likewise, this paper identifies some basic human and non-human agencies that
allow learning networks to be established, strengthened or destroyed. In addition, it
is justified why educational research should create data through an inductive manner
and construct categories of analysis abductively to identify new objects of study in the
learning scenarios of the fourth industrial revolution, which are characterized by being
hybrid, ambiguous and contingent.
Keywords
Educational theory, posthumanism, actor-network theory, fourth industrial revolution, network learning, philosophy of education
Redefinition of “Network learning”
in the fourth industrial revolution
INTRODUCCIÓN
De acuerdo con la literatura especia-
lizada, estamos en los albores de la
cuarta revolución industrial y, tras lo suce-
dido en las tres revoluciones industriales
anteriores, se esperan cambios radicales
en nuestra manera de vivir, trabajar, es-
tudiar, consumir y relacionarnos unos con
otros (Schwab, 2015, 2016; World Econo-
mic Forum, 2016).
La primera revolución industrial sur-
gió a finales del siglo XVIII en el Reino
Unido, con la irrupción de la energía de
vapor, la mecanización de la agricultura, la
manufactura y el transporte (Daemmrich,
2017). La segunda revolución industrial se
consolidó en Estados Unidos de América
a principios del siglo XX. En este caso, la
tecnología disruptiva fue la energía eléc-
trica, que permitió la producción en serie
(Hintz, 2011; MacLeod, 2016). La tercera
revolución industrial fue detonada desde
mediados del siglo pasado con la invención
de los semiconductores, las plataformas di-
gitales y el auge de las computadoras perso-
nales (Hermann, Pentek & Otto, 2016).
A diferencia de las tres revoluciones
anteriores, la cuarta no se define por la
emergencia de una tecnología disruptiva es-
pecífica, sino por la convergencia de varias
tecnologías digitales, físicas y biológicas,
Escudero
3. 151Año 18 – Vol. 10, Núm. 1 – Abril 2018 – e-ISSN 2007-1094
como la inteligencia artificial, la inteligen-
cia aumentada, la robótica, la impresión
3D, el cloud computing, el big data, el
“internet de las cosas” o la nanotecnología
(Rose, 2016). Esta confluencia genera re-
des ciberfísicas. Lejos de ser un escenario
de ciencia ficción, estas redes ya funcionan
en escenarios laborales, financieros o de
ocio, con capacidades de autorregulación,
toma de decisiones propias y con mínima
o nula intermediación de seres humanos
(Roland Berger, 2016).
La asociación entre varias redes ciberfí-
sicas está generando proyectos estimulan-
tes como “ciudades inteligentes”, “fábricas
4.0”, “economías verdes”, etcétera (Tecna-
lia, 2017), pero también está provocando
desafíos para que las personas adquieran
las competencias profesionales necesarias
para competir en el mercado laboral actual
(Devezas, Leitao & Sarygulov, 2017; Lo-
renz et al., 2016; Lorenz et al., 2015).
La tercera revolución industrial tuvo
un enfoque orientado al producto y por
eso se requerían competencias profesio-
nales centradas en automatizar procesos
y máquinas individuales para introducir
mejoras en el producto (Hermann et al.,
2016; Kagermann, Wahlster & Helbig,
2013). Ahora, la cuarta revolución indus-
trial está creando un enfoque centrado en
ecosistemas digitales, es decir, está gene-
rando modelos de negocios innovadores
basados en la interconexión de millones
de consumidores, máquinas, productos
y servicios. Por eso, se requieren nuevas
competencias profesionales que permi-
tan aplicar mejoras a lo largo de toda la
cadena de valor (Slama et al., 2015); por
ejemplo, el pensamiento crítico, la creati-
vidad, la inteligencia emocional, etcétera
(Morita-Alexander, García-Ramírez & Es-
cudero-Nahón, 2016). Al mismo tiempo,
se requieren nuevas competencias pro-
fesionales técnicas, esto es, conocimien-
tos propios de las redes ciberfísicas y los
ecosistemas digitales (Adams et al., 2017;
OCDE, 2017; UNESCO, 2015; World Eco-
nomic Forum, 2016).
De acuerdo con el estudio “50 innova-
ciones educativas en América Latina. Gra-
duate XXI, un mapa del futuro” (Rivas &
Delgado, 2016), varias innovaciones educa-
tivas altamente tecnologizadas están conso-
lidándose en nuestro continente. Destacan,
por ejemplo, el aprendizaje adaptativo, que
usa la inteligencia artificial y el big data; los
servicios educativos integrales en red, que
utilizan el cloud computing y el internet de
las cosas; la gamificación de la educación,
que basa su originalidad en la noción de
“persistencia en línea”, como lo hacen los
videojuegos de internet o las plataformas
de realidad virtual; el aprendizaje híbrido y
móvil, que pone a disposición del aprendiz
varias tecnologías en línea y herramientas
tradicionales.
La investigación educativa ha aborda-
do estas innovaciones educativas con di-
versas categorías de análisis; por ejemplo,
e-learning, entorno personal de aprendizaje,
Redefinición del “aprendizaje en red” en la cuarta revolución industrial
La cuarta revolución industrial
está creando un enfoque
centrado en ecosistemas
digitales, es decir, está generando
modelos de negocios innovadores
basados en la interconexión
de millones de consumidores,
máquinas, productos y servicios
4. 152 Año 18 – Vol. 10, Núm. 1 – Abril 2018 – e-ISSN 2007-1094
entorno virtual de enseñanza-aprendizaje, educa-
ción mediada por tecnología, aprendizaje en red,
entre otras (Gros, 2012; Hsu et al., 2012; Hung,
2012). El concepto “aprendizaje en red” es en
particular interesante porque hace referencia a
las conexiones técnicas y humanas que los estu-
diantes realizan para obtener buenos resultados
académicos en ambientes de estudio altamente
tecnologizados. Esta expresión no es original,
porque, en realidad, independientemente de cual-
quier época histórica, las personas siempre han
creado un entramado de conexiones para apren-
der, pero solo fue posible reflexionar al respecto
cuando la tecnología digital permitió ciertas co-
nexiones inusuales que superan las limitaciones
temporales y físicas para acceder a nuevas fuentes
de información y a nuevos referentes de apren-
dizaje (Jiménez, Bustamante & Albornoz, 2015;
Pedersen, 2010).
Sin embargo, el aprendizaje en red presenta
ciertas limitaciones conceptuales para abordar
estas innovaciones educativas, ya que es heredero
de los principios ontológicos y epistemológicos del
humanismo moderno, que se caracteriza por ser
antropocéntrico y dicotómico (Pedersen, 2010).
Por eso, asume que la tecnología y la educación
son esferas bien diferenciadas y autónomas entre
sí (Jiménez et al., 2015; Thomas & Buch, 2013),
y coloca con premura al aprendiz en el centro del
proceso educativo y lo encumbra sobre todos los
demás elementos no humanos que participan en
el aprendizaje (Carlson, 2015).
Lo anterior provoca que este término sea poco
útil para estudiar la innovación educativa en es-
cenarios altamente tecnologizados, donde existe
un pronunciado protagonismo de elementos no
humanos que operan sin centro ni periferia, es
decir, como una red (Knox, 2016; Minerva, Biru
& Rotondi, 2015; Rivas & Delgado, 2016).
Por primera vez en la historia se ha podido
identificar la emergencia de una revolución in-
dustrial. Por eso, la investigación educativa tiene
el desafío y la oportunidad de superar la visión
humanista moderna que actualmente entraña el
aprendizaje en red y redefinir esta categoría de
análisis con el objeto de explicar la relación de la
tecnología educativa con los procesos de aprendi-
zaje (Baygin et al., 2016; Escudero, 2016a).
Este texto argumenta que es necesario reali-
zar una propuesta ontológica poshumanista y una
propuesta epistemológica basada en la teoría del
actor-red para redefinir el concepto de aprendi-
zaje en red. Posteriormente, propone dos méto-
dos de investigación para el estudio de este tipo
de aprendizaje: la obtención de datos de manera
inductiva y la construcción de categorías de aná-
lisis en forma abductiva. El objetivo es esbozar
un procedimiento de investigación para rastrear
qué elementos humanos y no humanos se asocian
para crear agencias y cómo se originan las redes
de aprendizaje, cómo se fortalecen, cómo se aso-
cian a otras redes y cómo desaparecen.
ANTROPOCENTRISMO Y DICOTOMÍA
EN EL HUMANISMO MODERNO
Los primeros registros del vocablo humanismo da-
tandelahumanitaslatina.Eneseperíodo,eltérmi-
no hacía referencia a una distinción entre la cultura
y la educación que debía recibir el hombre libre y
que no era propia, de ningún modo, del “hombre
bárbaro” (Arbea, 2002). A lo largo de la historia,
se transformó en diferentes tipos de humanismo,
como el clásico, el medieval, el ilustrado, el exis-
tencialista, etcétera (Echeverría, 2006; Kakkori &
Huttunen, 2010), pero todos ellos dotaron a “lo hu-
mano” de cuatro características (Espinosa, 2016;
Knox, 2016): esencialismo, universalismo, autono-
mía y trascendencia. En efecto, el humanismo es
una distinción, explícita o velada, que el humano
hace de sí mismo basada en una supuesta condi-
ción esencial que lo separa y lo hace distinto, mejor
y más importante que “lo no humano”.
El humanismo propiamente moderno surgió
en el siglo XVII en Europa. A diferencia de los
humanismos anteriores, este estuvo insuflado
por el pensamiento ilustrado y por un peculiar
Escudero
5. 153Año 18 – Vol. 10, Núm. 1 – Abril 2018 – e-ISSN 2007-1094
optimismo sobre la facultad racional del ser hu-
mano (Chernilo, 2017). Por eso, el proyecto mo-
derno se basó en la promesa de que el dominio de
la ciencia y la tecnología liberaría a la humanidad
de sus atavismos premodernos (Dolphijn & Van
der Tuin, 2011). El humanismo moderno, sin em-
bargo, fundó su ontología sobre una tramposa
sinécdoque (Weaver, 2010). Al postular que “lo hu-
mano es la medida de todas las cosas”, es decir, al
hacer pasar la parte por el todo, produjo un mundo
antropocéntrico que, por definición: a) está jerar-
quizado, pues sobreestima la agencia de “lo huma-
no” y desprecia la agencia de “lo no humano”; b)
separa la ontología de la epistemología, pues sepa-
ra al que aprende de lo que aprende, y de con qué
aprende; c) divide y clasifica a las disciplinas del
conocimiento de acuerdo con un objeto de estudio
antropocéntrico, esto es, supone que “lo humano”
es un sujeto de estudio con atributos bien definidos
y sustancialmente distinto a “lo no humano”.
Para sostener el antropocentrismo, el huma-
nismo moderno debió recurrir a otra argucia: la
dicotomía. Primero, argumentó que, debido a su
esencia racional, “lo humano” mantenía una re-
lación disruptiva con “lo no humano”; segundo,
simplificó la complejidad de las interconexio-
nes que “lo humano” mantiene con el mundo en
dos categorías (humano/no humano); y tercero,
este ordenamiento simbólico dicotómico implicó
siempre una injusta desvaloración de lo “no hu-
mano” (St. Pierre, 2013).
La teoría educativa moderna es heredera del
humanismo moderno y, por eso, su punto de par-
tida siempre es un paradigma provincial limitante
que coloca en el centro a “lo humano” como úni-
co sujeto cognoscente, con atributos esenciales
bien definidos, separado de lo que aprende y de
las cosas que usa para aprender (Snaza & Wea-
ver, 2015). Esa herencia también imprime otra
limitación: la teoría educativa parte de supuestos
dicotómicos y, por muy complejas que sean las
interconexiones entre los elementos en los esce-
narios educativos, se les dota de límites bien de-
finidos, de atributos esenciales y de una injusta
desvaloración de, por ejemplo, “el objeto” ante “el
sujeto”, “el cuerpo” ante “la mente”, “el entorno”
ante “la persona”, “la tecnología” ante “la educa-
ción”, en fin, desvalora “lo no humano” ante “lo
Redefinición del “aprendizaje en red” en la cuarta revolución industrial
6. 154 Año 18 – Vol. 10, Núm. 1 – Abril 2018 – e-ISSN 2007-1094
humano” (González, 2015). Justamente porque el
humanismo moderno todavía domina el discur-
so de la tecnología educativa, es que este ámbito
de estudio se aborda en forma incorrecta como
dos mundos diferentes en términos ontológicos,
como esferas dicotómicas y autónomas entre sí
(Thomas & Buch, 2013).
Desde la segunda mitad del siglo XX, los efectos
indeseables del humanismo moderno están ame-
nazando, de manera irónica, la supervivencia de
nuestra especie. La polución, la desigualdad y la dis-
criminación han provocado cierto desencanto sobre
la promesa del proyecto moderno y han catalizado
un ímpetu por hacer reformulaciones ontológicas
y epistemológicas que conduzcan a nuevas concep-
tualizaciones de lo humano. El protagonista princi-
pal de esta convulsión teórica es el poshumanismo.
El poshumanismo es un pensamiento com-
puesto por varias tendencias teórico-con-
ceptuales, como el poshumanismo crítico, el
poshumanismo antiantropocéntrico, el transhu-
manismo y el poshumanismo analítico, cuyo ob-
jetivo común es reformular una nueva ontología
que dé lugar a una definición distinta de humano
(Braidotti, 2013; Skageby et al., 2016; Weaver,
2010; Wolfe, 2010). Por eso, la aplicación del pos-
humanismo a la educación aboga por una ruptura
de la visión antropocéntrica y dicotómica e intro-
duce un pensamiento complejo que a) des-centra
lo humano y lo coloca en el mismo nivel de impor-
tancia que lo no humano al momento de aprender
(Wolfe, 2010); b) admite que lo humano y lo no
humano constituyen al mundo, se constituyen en
interdependencia y, por lo tanto, sus agencias son
igualmente importantes para aprender (Braidot-
ti, 2013); c) deja de suponer que el que aprende
invariablemente es un humano (Snaza & Weaver,
2015); y d) admite que lo no humano siempre ha
sido condición de posibilidad del aprendizaje y no
solo un accesorio de ese proceso.
De esta manera se supera el sentido artefactual
y simplificado de la tecnología educativa, referido
solo a las herramientas que sirven para enseñar
y aprender, y se construye una versión más com-
pleja que incluye a todos los elementos humanos
y no humanos en procesos dinámicos (DeLanda,
2006; Usher & Edwards, 2005). Lo anterior obli-
ga a construir un nuevo relato epistemológico para
el estudio de los escenarios educativos tecnologi-
zados, que se caracterizan por estar pletóricos de
elementos heterogéneos que mantienen distintas
conexiones entre sí, como el software, las redes
sociales, el hardware, la señal de internet, la inte-
ligencia artificial, la inteligencia aumentada, el in-
ternet de las cosas, las plataformas de gestión del
aprendizaje y, por supuesto, también los humanos.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, la
debacle de la visión moderna y positivista en las
ciencias sociales provocó varias reformulaciones
teóricas y conceptuales. Una de las más relevantes
fue la bifurcación que experimentó la sociología tra-
dicional con la emergencia de la “sociología de las
asociaciones” (Devenin & Henríquez, 2011). Esta
propuesta argumentó que la sociología tradicional
había sufrido un menoscabo en la capacidad para
abordar, describir y explicar sus objetos de estudio
porque daba por sentado que la sociedad existe, en
sí misma, de manera esencial (Latour, 2008).
De acuerdo con esa crítica, la sociología tra-
dicional habría provocado, por lo menos, dos
efectos indeseables (Pignuoli-Ocampo, 2014):
Escudero
Desde la segunda mitad del
siglo XX, los efectos indeseables
del humanismo moderno
están amenazando, de manera
irónica, la supervivencia de
nuestra especie. La polución, la
desigualdad y la discriminación
han provocado cierto desencanto
7. 155Año 18 – Vol. 10, Núm. 1 – Abril 2018 – e-ISSN 2007-1094
a) tomó el término “sociedad” como explicación
de lo que debía ser explicado y confundió, así, la
causa con el efecto: el resultado fue un déficit en
su capacidad explicativa; y b) como dio por senta-
do que la sociedad existe esencialmente, entonces
procuró describir las propiedades de esa “sustan-
cia” social y perdió capacidad de reacción ante el
dinamismo del objeto de estudio.
En contraposición, la “sociología de las asocia-
ciones” propuso un andamiaje teórico conceptual
que revitalizó los estudios sociales: la teoría del
actor-red (TAR) (Latour, 2007, 2008, 2009). La
TAR se consolidó en la década de los ochenta del
siglo XX y desde entonces es un referente para los
estudios que abordan con seriedad el papel de la
ciencia y la tecnología en relación con la noción de
sociedad (Jackson, 2015).
Uno de los principios epistemológicos más au-
daces de la TAR es que la sociedad, en sí misma, no
existe, por lo menos no como una sustancia esencial
en la que suceden cosas sociales (léase la ironía).
Tampoco es un contexto homogéneo; mucho menos
una prerrogativa de los humanos sobre lo no huma-
no. Para la TAR, lo social es todo aquello que está
asociado como una red (Harman, 2009). Así, las aso-
ciaciones hacen a la sociedad, y no al revés. Este giro
copernicano en el objeto de estudio permite definir
que la sociedad es un movimiento, un proceso de en-
samblado, un fluido circulante que pone en contacto
a múltiples elementos y agencias. Estos elementos y
agencias, en general, son humanos y no humanos.
Por eso, el principio epistemológico de la TAR
es útil para redefinir el término aprendizaje en
red. Sin embargo, antes vale la pena aclarar que,
a diferencia de otras definiciones de red, la TAR
postula un carácter performativo de red, y no uno
ostentativo; un carácter híbrido de los elementos
que la constituyen; una concepción amplia del
término agencia; y una simetría entre los elemen-
tos humanos y los no humanos (Latour, 2008).
De este modo, para la TAR:
• La red es performativa y no ostentativa. Una
red es tal en la medida que los elementos
que la componen ejercen sus agencias; en
cuanto esas agencias dejan de operar, la red
desaparece. Por eso, ningún elemento de
la red ostenta en sí mismo, esencialmente,
ninguna agencia; es necesario que sucedan
asociaciones para que las agencias generen
una red.
• La red es híbrida. Si los elementos humanos
y no humanos logran asociarse, fundan uni-
dades híbridas susceptibles de ser analizadas
como elementos “casi humanos” o elementos
“casi no humanos”.
• Existen múltiples tipos de agencias en una red y
no todas las realiza el ser humano. Una agencia
no es solo la capacidad que tienen los elementos
de la red de generar transformaciones, sino tam-
bién su capacidad de recibir esas influencias,
como si se tratasen de un blanco móvil.
• Para que una red sea potente, necesariamente
debe garantizar la persistencia de sus agencias.
Los elementos no humanos son fundamentales
para cumplir con este fin. Por eso, la importan-
cia de los elementos humanos y no humanos es
simétrica en la red, pues su valor no radica en
su condición humana, sino en la capacidad que
tengan para garantizar que nada amenace la
correcta operación de las agencias.
Redefinición del “aprendizaje en red” en la cuarta revolución industrial
Para que una red sea potente,
necesariamente debe garantizar
la persistencia de sus agencias.
Los elementos no humanos son
fundamentales para cumplir con
este fin. Por eso, la importancia
de los elementos humanos y no
humanos es simétrica en la red
8. 156 Año 18 – Vol. 10, Núm. 1 – Abril 2018 – e-ISSN 2007-1094
Así, el aprendizaje en red puede definir-
se de la siguiente manera: el aprendizaje
es, en sí mismo, una red en funcionamien-
to. Esta red requiere asociar varios ele-
mentos y agencias humanas y no humanas
correctamente. Esta red no tiene un ca-
rácter esencialista, sino que existirá en la
medida que sus elementos humanos y no
humanos ejerzan sus agencias apropiada-
mente. El aprendizaje en red es performati-
vo y en cuanto las múltiples agencias dejan
de operar correctamente, la red desaparece.
Cuando el aprendizaje en red es potente y
tiene resultados innovadores, es capaz de
ensamblarse con otras redes, puede soste-
nerse por mucho tiempo, puede fortale-
cerse y da la impresión que atrae, influye y
transforma casi todo.
Si la investigación educativa admitiera
que las asociaciones fundan lo social, y no
al revés, entonces estaría en condición de
abordar el proceso de aprendizaje como
una red. Sería capaz de rastrear las agen-
cias que los elementos humanos y no hu-
manos provocan al estar asociados en una
red de aprendizaje. Mejoraría su capaci-
dad explicativa y su velocidad de reacción
ante los escenarios educativos actuales
(Echeverría & González, 2009). Se abriría
un horizonte de conceptualizaciones que
sí podrían dar cuenta de los actores emer-
gentes que están constituyendo a la tecno-
logía educativa. Por lo anterior, el objetivo
de la investigación educativa, desde esta
perspectiva, sería rastrear qué elementos
humanos y no humanos se asocian para
generar agencias, cuáles son las agencias
más importantes, cuáles son los princi-
pales problemas que tienen las redes de
aprendizaje para surgir, estabilizarse, per-
sistir, fortalecerse, o por qué desaparecen
(Escudero, 2016b).
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA DESDE LA
PERSPECTIVA DE LA TAR
Rastrear múltiples agencias
de manera inductiva
La investigación positivista, que predomi-
nó en los estudios de educación hasta la
segunda mitad del siglo XX, tenía como
objetivo principal verificar hipótesis. Por
eso, la mayoría de los estudios fueron reali-
zados con el método hipotético-deductivo,
que se caracteriza por delimitar con pre-
cisión un problema de estudio, construir
un marco teórico denso con categorías de
análisis predefinidas, y diseñar instrumen-
tos de recolección de datos antes de ingre-
sar al campo de estudio.
El método de investigación que aquí
proponemos es diametralmente opuesto. El
ingreso a la red tiene por objetivo rastrear
con meticulosidad las agencias que surgen
cuando elementos humanos y no humanos
están en actividad. Este proceso de ingreso
Escudero
El ingreso a la red tiene
por objetivo rastrear con
meticulosidad las agencias
que surgen cuando elementos
humanos y no humanos están
en actividad. Este proceso de
ingreso a la red es inductivo
porque suspende las categorías
analíticas previamente aprendidas
9. 157Año 18 – Vol. 10, Núm. 1 – Abril 2018 – e-ISSN 2007-1094
a la red es inductivo porque suspende las
categorías analíticas previamente aprendi-
das; no parte de un diseño de investigación
previo al ingreso a la red ni se acompaña
de ningún instrumento de obtención de
datos prediseñado, sino que todo eso se
consolida a lo largo del estudio (Bryant,
2017; Gibson & Hartman, 2014; Holton &
Walsh, 2016).
Si se acepta la premisa de que no existen
objetos de estudio previamente definidos,
con atributos inherentes o límites definidos
en un proceso de aprendizaje en red, sino
que los elementos y sus agencias se ensam-
blan en situación, y solo el funcionamiento
apropiado de este ensamblaje instala la red,
entonces se puede admitir que los objetos
de estudio en la red son híbridos, contin-
gentes, contradictorios, ambiguos, paradó-
jicos. No obstante, sí es posible rastrear
la actividad de la red o, por lo menos, los
sedimentos de esa actividad (Fenwick &
Edwards, 2010, 2011; Fenwick, Edwards
& Sawchuk, 2011; Law, 2004).
El acento del método inductivo no está
puesto en verificar la existencia o ausencia
de categorías analíticas previamente dise-
ñadas, sino en ser sensible a los datos que
genera la actividad de los elementos y sus
agencias en la red. Esta sensibilidad podría
ser estimulada al intentar responder dos
sencillas preguntas: ¿cuál es el principal pro-
blema para que se realicen las agencias en la
red de aprendizaje? y ¿cómo intentan los
elementos de la red resolver ese problema?
Las técnicas e instrumentos tradicio-
nales de obtención de información siguen
siendo útiles, pero ahora el objetivo es
identificar las ambigüedades, contingen-
cias, paradojas, controversias, etcétera,
con las cuales suelen actuar los elementos
y las agencias de una red. Las entrevistas
en profundidad, las conversaciones infor-
males, los grupos de enfoque, etcétera, son
técnicas muy adecuadas para obtener in-
formación de las agencias humanas de una
red; la observación, la inmersión, los regis-
tros multimedia, etcétera, suelen ser útiles
para registrar las agencias de los actores
no humanos (Fenwick & Edwards, 2010).
La información lograda con estos instru-
mentos, sin embargo, no es suficiente para
crear categorías de análisis. Es necesario
aplicar otro método para superar la sola
descripción del problema y proponer una
explicación conceptual.
Construir categorías analíticas
de manera abductiva
La abducción es un proceso cognitivo que
puede estimular la creación de categorías
analíticas porque integra, evalúa y, en oca-
siones, desintegra de manera constante
varias y diversas hipótesis a lo largo de la
investigación a fin de dar sentido a hechos
que son aparentemente desconcertantes.
Locke et al. (2008) lo esquematizaron de
la siguiente manera: la deducción es capaz
de decir que “algo debe ser así”; la induc-
ción demuestra que “algo es así”, pero la
abducción sugiere que “algo podría ser
así”. A diferencia del método deductivo
de investigación, que diseña una hipótesis
antes de ir al campo de estudio, la abduc-
ción integra y desintegra en forma cons-
tante varias hipótesis usando categorías de
análisis construidas en la red para explicar
el problema en cuestión (Dunne & Doug-
herty, 2015). El resultado de la abducción
es la explicación de un problema a partir
de la reiterada creación de hipótesis que se
comprueban en la red o que se desintegran
para crear nuevas hipótesis (Pape, 1999;
Reichertz, 2007).
Una de las implicaciones metodológicas
de la redefinición del concepto aprendizaje
en red con base en la TAR es que la red de
Redefinición del “aprendizaje en red” en la cuarta revolución industrial
10. 158 Año 18 – Vol. 10, Núm. 1 – Abril 2018 – e-ISSN 2007-1094
estudio no puede ser concebida desde un punto
de vista esencial, que existe por sí misma. No: la
red de aprendizaje existirá siempre que elemen-
tos humanos y no humanos se asocien y generen
agencias. Cuando esto deja de suceder, la red de
aprendizaje desaparece. Por lo tanto, el ingreso a
la red de estudio requiere identificar, antes que
nada, si están operando algunas agencias y cuál
es la que funciona con más intensidad.
A continuación, presentamos una propuesta de
agencias generales que conformarían el aprendizaje
en red y que han sido adaptadas del procedimiento
general de las redes ciberfísicas propias de la cuar-
ta revolución industrial (Hermann et al., 2016)
(ver figura).
En el nivel descriptivo, es necesario identificar
qué elementos humanos y no humanos se asocian
para generar cada una de estas agencias. Como ex-
plicamos en la figura, algunas de estas agencias las
realizan mejor los elementos no humanos, otras
los humanos, y otras se efectúan mejor en cola-
boración de ambos. Las agencias operan en la red
sin orden preestablecido, de manera continua, y
serán efectivas siempre y cuando sean performa-
tivas, es decir, siempre que mantengan bien aso-
ciados a varios elementos de la red.
Las agencias más rutinarias, como captar datos
con sensores e intercambiarlos, han sido ya susti-
tuidas por robots que, con base en ciertos mate-
riales sensoriales y algoritmos, desempeñan una
labor mucho más eficiente que los humanos. Sin
embargo, existen otras agencias en las que la cola-
boración entre humanos y no humanos ha resulta-
do de gran utilidad, por ejemplo, la producción de
información pertinente, su interpretación a partir
de algunos criterios adecuados a la situación y el
registro de este tipo de conocimiento. Por último,
las agencias de intuición, reflexión e innovación
son, hasta ahora, predominantemente humanas.
En el nivel conceptual, es necesario explicar
con una categoría de análisis cuáles problemas im-
piden que los elementos humanos y no humanos
se asocien para generar y sostener cada una de es-
tas agencias al tiempo que se registra cómo logran
los elementos de la red superar ese problema. Por
eso, es conveniente una descripción general de las
agencias que constituyen las redes ciberfísicas en
la cuarta revolución industrial (ver tabla).
Agencias que realizan
mejor los no humanos
Hasta ahora, agencias
predominantemente
humanas
Agencias que realizan
mejor en colaboración
los humanos y
los no humanos
APRENDIZAJE
EN RED
Información
Datos
Sensorización
Conocimiento
Inteligencias
Intuición
Reflexión
Innovación
Figura. Agencias generales que se realizan en el aprendizaje en red.
Fuente: elaboración propia.
Escudero
11. 159Año 18 – Vol. 10, Núm. 1 – Abril 2018 – e-ISSN 2007-1094
Esta propuesta de agencias generales del
aprendizaje en red resultaría útil para identificar
en los escenarios educativos altamente tecnologi-
zados qué agencias realizan mejor los no huma-
nos, qué agencias realizan mejor los humanos, y
qué agencias se realizan mejor en colaboración.
CONCLUSIONES
La inminente consolidación de la cuarta revolu-
ción industrial impone el desafío de valorar en
qué medida los referentes teóricos, conceptuales
y metodológicos que se han usado desde hace más
de cincuenta años para estudiar la tecnología edu-
cativa aún son adecuados para su análisis y desa-
rrollo, o si ya es necesario despojarse de algunos
lastres para cumplir con tal finalidad.
El aprendizaje en red es un término cuyo ob-
jetivo es definir un campo de estudio para los es-
cenarios altamente mediados por tecnología. Sin
embargo, por ser heredero de ciertos principios
ontológicos y epistemológicos del humanismo
moderno tiene, al menos, dos lastres conceptua-
les: el carácter antropocéntrico y la dicotomía
reduccionista.
Las reformulaciones ontológicas del poshu-
manismo desvanecen esos lastres conceptuales y
demuestran que lo humano y lo no humano debe-
rían tener la misma importancia para la investiga-
ción educativa porque ambos son fundamentales
al momento de aprender. Además, no es posible
separar al que aprende de lo que aprende ni de
las cosas con las que aprende; es decir, lo no hu-
mano es condición de posibilidad del aprendizaje
y no solo un accesorio del aprendizaje. Por otra
Tabla. Descripción de las fases del aprendizaje en red
Actividad Descripción
Sensorización
Captar con la mayor precisión posible los estímulos y las variaciones del ambiente, como el
movimiento, la velocidad, la temperatura, la humedad, los sonidos, la imagen, etcétera. Es-
tos estímulos deben ser traducidos en datos para que puedan servir para tomar decisiones
Intercambio de datos
El intercambio oportuno de datos y su interpretación dentro de un contexto y con ciertos
criterios los convierten en información valiosa
Producción de
información
La información tratada con destrezas adecuadas se convierte en categorías de análisis.
La aplicación rigurosa de estas categorías en situaciones problemáticas específicas se
convierte en conocimiento
Conocimiento El conocimiento con un propósito propulsa las inteligencias
Inteligencias
La aplicación reiterativa y creativa de las inteligencias para explicar o resolver un problema
específico provoca varias acciones, pero se optimizan los recursos invertidos en esta apli-
cación con la intuición
Intuición
La intuición agrupa de manera dinámica la experiencia, las inteligencias, la imaginación, la
creatividad, etcétera, pero se regula gracias a la reflexión
Reflexión
La reflexión es capaz de evaluar desde distintos puntos de vista el proceso a través del
cual se realizaron todas las agencias anteriores. Asimismo, evalúa la pertinencia, utilidad y
originalidad de los resultados para reconocer el grado de innovación
Innovación
La innovación es la introducción controlada de un proceso útil y original. Uno de sus efectos
es la atracción de otras redes
Fuente: elaboración propia.
Redefinición del “aprendizaje en red” en la cuarta revolución industrial
12. 160 Año 18 – Vol. 10, Núm. 1 – Abril 2018 – e-ISSN 2007-1094
parte, las reformulaciones epistemológicas
de la teoría del actor-red demuestran que la
sociedad, en sí misma, no existe, sino que
las asociaciones de elementos humanos y
no humanos forman sociedades. Una de las
alianzas más relevantes para la investigación
educativa es el ensamblaje de elementos hu-
manos y no humanos para aprender.
Así, una redefinición de aprendizaje
en red postularía que el aprendizaje, en sí
mismo, es una red de elementos y agencias
heterogéneas en correcto funcionamiento.
El aprendizaje es un proceso performati-
vo, es decir, cuando las agencias dejan de
operar, la red de aprendizaje desaparece.
Por eso, el desafío y el objeto de la inves-
tigación educativa, desde este punto de
vista, es reconocer que se requieren nue-
vos procedimientos de investigación ante
la inminente consolidación de la cuarta
revolución industrial. Así, es posible ras-
trear de manera inductiva y abductiva
qué elementos humanos y no humanos se
asocian para generar agencias que permi-
tan originar redes de aprendizaje, cómo se
fortalecen, cómo se asocian a otras redes y
por qué desaparecen.
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15. 163Año 18 – Vol. 10, Núm. 1 – Abril 2018 – e-ISSN 2007-1094 163
“Este artículo es de acceso abierto. Los usuarios pueden leer, descargar, distribuir, imprimir y
enlazar al texto completo, siempre y cuando sea sin fines de lucro y se cite la fuente.”
CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO:
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Recepción del artículo: 28/3/2017 | Aceptación para publicación: 22/9/2017 | Publicación: 30/3/2018
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