El aprendizaje en red es un concepto relativamente nuevo que tiene por objeto definir un campo de investigación emergente caracterizado por la presencia transversal y ubicua de la tecnología. Sin embargo, la potencia conceptual de este término es plena solo cuando supera la visión antropocéntrica y dicotómica que la pedagogía propiamente moderna tiene del aprendizaje. Este texto presenta una serie de reformulaciones ontológicas poshumanistas y epistemológicas de la teoría del actor-red, que permiten una aproximación inductiva-abductiva para el estudio del aprendizaje en red. En términos generales, el poshumanismo sitúa en un mismo plano de igual importancia a los seres humanos y no humanos y, en consecuencia, no separa al que aprende, de lo que aprende y con qué lo aprende. La teoría del actor-red nos permite exponer que este proceso (aprender) es el ensamblaje de varias agencias (humanas y no humanas) que permanecen vigentes mientras realizan su labor; en cuanto las agencias dejan de operar, la red y el aprendizaje desaparecen. Previamente y posteriormente a la red podría haber conocimientos, pero no aprendizaje. El aprendizaje es, en sí mismo, una red en funcionamiento. Por eso, los procedimientos de investigación inductivos son útiles para ingresar a la red y rastrear la actividad del aprendizaje, o sus sedimentos; en cambio, los procedimientos abductivos son útiles para construir categorías analíticas en la red.

1. universidad
Tecnología,
innovación e
investigación
en los
procesos de
enseñanza-
aprendizaje
Rosabel Roig-Vila (Ed.)

2. Primera edición: octubre de 2016
© de la edición: Rosabel Roig-Vila
© de los textos: los autores
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con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos
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ISBN: 978-84-9921-848-9
Producción: Ediciones Octaedro
Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje
Edición:
Rosabel Roig-Vila
Comité Científico Internacional:
Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla
Prof. Dr. Antonio Cortijo, University of California at Santa Barbara
Prof. Dr. Ricardo Da Costa, Universidade Federal Espiritu Santo, Brasil
Profa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia
Prof. Manuel León Urrutia, Universidad de Southampton
Prof. Dr. Eloy López Meneses, Universidad Pablo Olavide de Sevilla
Prof. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universidad de Alicante
Profa. Dra. Asunción Lledó Carreres, Universidad de Alicante
Prof. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, California State University-Fullerton
Prof. Dr. Francisco Martínez Sánchez, Presidente EDUTEC
Prof. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universidad de Valencia
Profa. Dra. Mª Paz Prendes Espinosa, Universidad de Murcia
Prof. Dr. Jesús Salinas Ibáñez, Universitat de les Illes Balears
Comité Técnico:
Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de Alicante
Josep Vicent Garcia Sebastià, Universidad de Alicante
Carolina Gonzálvez Maciá, Universidad de Alicante
Galdys Merma Molina, Universidad de Alicante
Caterina Martinez Martinez, Universidad de Alicante
Jaume Pons Conca, Universidad de Alicante
Ricardo Sanmartín López, Universidad de Alicante
María Vicent Juan, Universidad de Alicante
Maquetación:
Mª Esperanza Martínez Molina
NOTA EDITORIAL: Las opiniones y los contenidos de los resúmenes publicados en “Tecnología, innovación e
investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje”, son de responsabilidad exclusiva de los autores; asimismo, éstos
se responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar.

3. Aprendizaje en red: fundamentos ontoepistemológicos para su investigación
Alexandro Escudero Nahón
Universidad Autónoma de Querétaro
RESUMEN
El aprendizaje en red es un concepto relativamente nuevo que tiene por objeto definir un campo de
investigación emergente caracterizado por la presencia transversal y ubicua de la tecnología. Sin
embargo, la potencia conceptual de este término es plena solo cuando supera la visión antropocéntrica
y dicotómica que la pedagogía propiamente moderna tiene del aprendizaje. Este texto presenta una
serie de reformulaciones ontológicas poshumanistas y epistemológicas de la teoría del actor-red, que
permiten una aproximación inductiva-abductiva para el estudio del aprendizaje en red. En términos
generales, el poshumanismo sitúa en un mismo plano de igual importancia a los seres humanos y
no humanos y, en consecuencia, no separa al que aprende, de lo que aprende y con qué lo aprende.
La teoría del actor-red nos permite exponer que este proceso (aprender) es el ensamblaje de varias
agencias (humanas y no humanas) que permanecen vigentes mientras realizan su labor; en cuanto las
agencias dejan de operar, la red y el aprendizaje desaparecen. Previamente y posteriormente a la red
podría haber conocimientos, pero no aprendizaje. El aprendizaje es, en sí mismo, una red en funcio-
namiento. Por eso, los procedimientos de investigación inductivos son útiles para ingresar a la red y
rastrear la actividad del aprendizaje, o sus sedimentos; en cambio, los procedimientos abductivos son
útiles para construir categorías analíticas en la red.
PALABRAS CLAVE: tecnología educativa, teoría del actor-red, investigación educativa.
ABSTRACT
Networked learning is a relatively new concept that aims to define an emerging field of enquiry char-
acterized by the ubiquitous presence of technology. However, the conceptual potentiality of this term
is reached only when it overcomes the anthropocentric and the dichotomous principles of the modern
pedagogy about learning. This text presents a number of ontological reformulations from the posthu-
manism and some epistemological reformulations from the actor-network theory, which allow an in-
ductive - abductive research approach to the networked learning. Overall, the posthumanism puts the
humans and the non-human beings in the same level of importance. Therefore, the learner, what he or
she learns, and how does he or she learns are not separated from one another; the actor-network theory
unveils us that this process (to learn) is the assemblage of several (human and non-human) agencies
that will remain that way while they perform their work. As soon as agencies stop performing they
work, the network disappears, that is, the learning process disappears. Previously and subsequently
to the network, a learner could have knowledge, but not the learning process. Learning is, in itself, a
functioning network. Thus, inductive research procedures are useful to access the network and track
the activity of learning, or its sediments, at least; on the other hand, the abductive method of research
is useful to build analytical categories within the network.
KEY WORDS: education technology, actor-network theory, education research.
1609Investigación Científica en Tecnología Educativa

4. 1. INTRODUCCIÓN
La presencia ubicua y transversal de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ha
transformado la educación de manera profunda y está provocando emergentes escenarios educativos.
La literatura especializada ha declarado que esta inflexión inédita en la historia de la humanidad
requiere nuevas aproximaciones a los escenarios educativos porque ya no guardan mucha similitud
con la educación tradicional (Jiménez, Bustamante, & Albornoz, 2015; Siemens, 2004; Spector, 2012).
El aprendizaje en red es un concepto relativamente nuevo que tiene por objeto definir un campo de
estudio educativo original ante la presencia transversal y ubicua de la tecnología (Sloep & Berlanga,
2011). La idea de que las personas crean “conexiones” para aprender no es original. Sin embargo, no
fue posible reflexionar al respecto hasta que la tecnología digital permitió ciertas conexiones inusuales
que superan las limitaciones temporales y físicas para acceder a nuevas fuentes de información y a
nuevos referentes de aprendizaje (Jiménez et al., 2015; Pedersen, 2010).
La limitación que comúnmente presenta el término Aprendizaje en red para abordar los emergentes
escenarios educativos radica en que es heredero de una visión antropocéntrica y dicotómica, propias
del humanismo moderno. Dicha visión dio cuerpo al discurso educativo de la pedagogía propiamente
moderna. Por ejemplo, al describir un aprendizaje en red, se suele asumir que la tecnología y la
educación son ámbitos ontológicamente diferentes, separados y autónomos entre sí (Jiménez et al.,
2015; Thomas & Buch, 2013), y se coloca con premura al aprendiz en el centro del proceso educativo,
dominando todos los demás elementos de la educación (Carlson, 2015).
Es necesario superar la visión humanista moderna y construir un concepto sensible a la compleji-
dad que suele caracterizar a los emergentes escenarios educativos, como el internet de las cosas (Min-
erva, Biru, & Rotondi, 2015) o el aprendizaje adaptativo basado en la inteligencia artificial (Rivas &
Delgado, 2016), que están pletóricos de elementos híbridos y heterogéneos, humanos y no humanos.
Este texto presenta algunas reformulaciones ontológicas poshumanistas y otras reformulaciones
epistemológicas de la teoría del actor-red (TAR), para fundamentar un procedimiento general induc-
tivo-abductivo de investigación capaz de rastrear la actividad que genera el aprendizaje en red, o por
lo menos, los sedimentos de esa actividad.
1.1 Descripción del problema: la ontología humanista moderna
El humanismo moderno fundó su ontología sobre una tramposa sinécdoque (Weaver, 2010). Al pos-
tular que “lo humano es la medida de todas las cosas”, es decir, al hacer pasar la parte por el todo, se
produjo un mundo antropocéntrico que, por definición: a) está jerarquizado, pues sobreestima la agen-
cia de lo humano y desprecia la agencia de lo no humano; b) separa la ontología de la epistemología,
pues separa al que conoce, de lo que conoce, y de con qué conoce; c) divide y clasifica a las disciplinas
del conocimiento de acuerdo a un objeto de estudio antropocéntrico, es decir, supone que lo humano
es un sujeto de estudio con atributos bien definidos y sustancialmente distinto de lo no humano, por
eso secciona el conocimiento en ciencias humanas, ciencias naturales, ciencias sociales, etcétera.
La pedagogía, por lo tanto, es heredera de esa división provincial que coloca en el centro a lo
humano como único sujeto cognoscente, separado de las cosas que usa para aprender, y dominando
los ámbitos no humanos del proceso educativo (Snaza & Weaver, 2015).
1.2 Reformulaciones ontoepistemológicas del poshumanismo y la teoría del actor-red
El poshumanismo es un pensamiento compuesto por varias propuestas teóricas que coinciden en que,
justamente porque la narrativa del humanismo moderno todavía domina el discurso de la tecnología
1610 Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

5. y la educación, es que ambas se imaginan como esferas autónomas, como mundos ontológicamente
diferentes y articulados en desigualdad de circunstancias (Thomas & Buch, 2013).
La característica fundamental del pensamiento humanista moderno es reducir a dicotomías an-
tropocéntricas los fenómenos de estudio más complejos. Para lograrlo, necesita inventar límites per-
fectamente definidos y atributos esenciales en sus objetos de estudio, a la vez que subordina a uno
los de miembros del par. Por eso, la investigación educativa tradicionalmente ha abordado con más
atención al sujeto, que al objeto; a la persona, que al entorno; a la cultura, que a la naturaleza; en fin,
al humano, que a lo no humano.
Esta formulación ontológica es perniciosa para el estudio de los emergentes escenarios educativos,
que se caracterizan por estar pletóricos de elementos heterogéneos y que mantienen distintas cone-
xiones entre sí, como el software, las redes sociales, el hardware, la señal de internet, la inteligencia
artificial, las plataformas de gestión del aprendizaje, y también los humanos.
En términos educativos, el poshumanismo propone superar los lastres del humanismo moderno con
estos principios ontológicos: 1) des-centrar lo humano y colocarlo en el mismo nivel de importancia
que lo no humano (Lather & St. Pierre, 2013); 2) admitir que lo humano y lo no humano constituyen
al mundo, y se constituyen en interdependencia, por lo tanto sus agencias son igualmente importantes
(Snaza & Weaver, 2015); 3) dejar de suponer que el que conoce es diferente a lo que conoce, y que las
cosas a través de las cuales conoce deben ser subestimadas.
Estas reformulaciones ontológicas implican varias reformulaciones epistemológicas que influyen en
la investigación educativa, como en la construcción de categorías analíticas que den cuenta de los emer-
gentes escenarios educativos. Lo anterior superaría el sentido artefactual y simplificado del aprendizaje
en red, referido solamente a las herramientas que sirven para enseñar y aprender. En cambio, construye
una versión educativa sobre la tecnología, más compleja, y que incluye a todos los elementos humanos y
no humanos en conexiones y procesos dinámicos (DeLanda, 2006; Usher & Edwards, 2005).
La teoría del actor-red (Latour, 2008, 2009), por su parte, ofrece una caracterización del concepto red,
que puede adaptarse al tema aquí expuesto: una red de aprendizaje es el ensamblaje de varios elementos
humanos y no humanos que cumplen su agencia apropiadamente. La red es performativa y no ostenta-
tiva. Es decir, en cuanto esas agencias dejan de operar, la red desaparece. El aprendizaje es, entonces, el
desempeño performativo de la red, y ningún elemento ostenta un atributo esencial en la red en sí mismo.
No existe una red previa al aprendizaje. Previamente a una red, habrá conocimientos más o menos
correctos, pero no aprendizaje. Tampoco se puede considerar que el aprendizaje sea el resultado de un
proceso. Habrá conocimientos, más o menos correctos, cuando desaparece la red, pero no aprendiza-
je. El aprendizaje es, en sí mismo, una red en funcionamiento.
Cuando el aprendizaje en red es potente, es capaz de ensamblarse con otras redes y sostenerse por
mucho tiempo, puede fortalecerse. Cuando una red es potente demuestra que las dicotomías y los
límites antropocéntricos no existen, pues da la impresión que una red lo abarca todo. Por el contrario,
si los elementos dejan de emitir y recibir agencias, la red desaparecerá.
El desafío de estas reformulaciones ontoepistemológicas radica en ofrecer ciertas nociones para
estudiar el aprendizaje en red con procedimientos de investigación adecuados.
2. MÉTODO
2.1 Rastrear múltiples agencias de manera inductiva
De acuerdo con diversas propuestas emergentes de investigación basadas en las reformulaciones on-
toepistemológicas antes descritas (Fenwick & Edwards, 2010, 2011; Fenwick, Edwards, & Sawchuk,
1611Investigación Científica en Tecnología Educativa

6. 2011; Law, 2004), no existe un método único al estudiar los fenómenos educativos actuales. Estas
propuestas comparten el hecho de que no diseñan un método rígido y estricto de investigación pre-
viamente al ingreso al campo de estudio (a la red, para decirlo con propiedad), sino que consolidan el
método a lo largo del estudio.
De hecho, la investigación educativa realizada con estos parámetros ontoepistemológicos aparenta
ser un desorden, al principio. Y es así porque si se abordan problemas interesantes, estos siempre
interpelan a varios elementos y sus agencias. Como se ha mencionado antes en este texto, una red
potente da la sensación de que no tiene límites y que influye en todo. No obstante, sí es posible rastrear
la actividad de los elementos y sus agencias en la red o, por lo menos, los sedimentos de esa actividad.
Es necesario considerar que, para este tipo de estudios, existen múltiples tipos de agencias, no
todas las realiza el ser humano y su importancia radica, no solamente en que son emitidas por los
elementos de la red, sino que también pueden ser recibidas por los actores de la red. En otras palabras,
una agencia no sólo es la capacidad que tienen los elementos de la red de generar transformaciones,
sino también la capacidad que tienen de recibir esas agencias, como si de un blanco móvil se tratase.
La investigación deductiva positivista suele iniciar definiendo un problema de estudio y ciertas
hipótesis que son verificadas a través de deducciones basadas en categorías analíticas previas. La in-
vestigación que aquí se propone iniciaría el proceso de manera diametralmente opuesta: entra a la red
rastreando meticulosamente una agencia y, conforme se identifican las asociaciones que instala con
otros elementos de la red, entonces (y solo entonces), se inicia la construcción de categorías analíticas.
Este proceso de ingreso a la red es inductivo porque requiere suspender las categorías analíticas
previamente aprendidas y porque no se acompaña de ningún instrumento de obtención de datos pre-
diseñado (Clarke, 2009; Gibson & Hartman, 2014). Al contrario, más adelante se explicará cómo es
que las categorías analíticas y sus instrumentos de obtención de datos se construyen en la red.
Si se acepta la premisa de que no existen objetos de estudio previamente definidos, con atributos
inherentes o límites definidos en un proceso de aprendizaje en red, sino que los elementos y sus
agencias se ensamblan en situación, y solamente el funcionamiento apropiado de este ensamblaje
instala la red, entonces es posible admitir que los objetos de estudio en red son híbridos, contingentes,
contradictorios, ambiguos, paradójicos.
Por lo anterior, las técnicas e instrumentos de obtención de información siguen siendo muy útiles,
pero ahora el objetivo es identificar las ambigüedades, contingencias, paradojas, controversias, etcéte-
ra, que suelen caracterizar a los elementos y las agencias de una red. Las entrevistas en profundidad,
las conversaciones informales, los grupos de enfoque, son técnicas muy adecuadas para obtener in-
formación de los actores humanos de una red; la observación, la inmersión, los registros multimedia,
etcétera, suelen ser útiles para registrar las agencias de los actores no humanos.
En todo caso, el acento de este proceso inductivo no está puesto en verificar la existencia o ausencia
de categorías analíticas previamente diseñadas, sino en ser sensibles a la información que genera la
actividad de los elementos y sus agencias en la red. Esta sensibilidad podría ser estimulada al intentar
responder dos sencillas preguntas: ¿cuál es el principal problema para instalar la red de aprendizaje?
¿cómo intentan los elementos de la red resolver ese problema?
2.2 Construir categorías analíticas de manera abductiva
En este punto es preciso hacer dos aclaraciones: primero, el proceso inductivo de investigación antes
mencionado no descarta la categorización analítica, solamente suspende las categorías analíticas pre-
viamente aprendidas. Para la inducción, las categorías analíticas deben ser generadas en situación, es
1612 Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

7. decir, una vez que se ha ingresado a la red. Hacia el final de la investigación, esas categorías sirven
para explicar cómo surgen problemas para el aprendizaje en red, y no para verificar una teoría. Sin
embargo, para construir categorías de análisis con capacidad explicativa es necesario un procedi-
miento de abducción.
Segundo, los programas de formación de investigadores e investigadoras suelen prestar mucha
atención a la enseñanza de técnicas e instrumentos para obtener información y a la revisión de macro
teorías acabadas; no es habitual que las y los investigadores en ciernes revisen cuál es el proceso
de producción de una teoría (Swedberg, 2016). La ventaja de lo anterior es que, puesto que no es
necesario inventar más técnicas ni más instrumentos para obtener información de la red, contamos en
general con investigadores(as) bien capacitados(as) al respecto; la desventaja es que esa información
suele ser procesada para verificar teorías, y no para crearlas.
La abducción es una forma de razonamiento que genera y evalúa constantemente varias y diversas
hipótesis con el fin de dar sentido a hechos que son aparentemente desconcertantes. Locke, Golden-
Biddle y Feldman (2008) lo esquematizaron de la siguiente manera: si la deducción prueba que algo debe
ser; la inducción demuestra que algo funciona así; pero la abducción sugiere que algo podría ser así.
La abducción es un proceso mental que asocia términos que no suelen ser asociados entre sí. La
intención es integrar y desintegrar constantemente explicaciones a un fenómeno aparentemente des-
concertante. En sus estudios sobre abducción, Charles Pierce aseguró que el resultado de este proceso
mental es la creación de un orden original que puede explicar fenómenos que previamente no habían
sido definidos de esa manera (Pape, 1999; Reichertz, 2007).
A diferencia del método deductivo de investigación, que diseña una hipótesis antes de ir al campo
de estudio, la abducción integra y desintegra constantemente varias hipótesis usando términos cons-
truidos en la red para explicar el problema en cuestión (Dunne & Dougherty, 2015). El objetivo de
este procedimiento es explicar cómo se asocian los elementos y las agencias de una red, cómo se
mantienen funcionando, cómo se ensamblan a otras redes, cómo se fortalecen y cómo desaparecen.
3. PROCEDIMIENTO GENERAL DE INVESTIGACIÓN
Las reformulaciones ontoepistemológicas del poshumanismo y de la teoría del actor-red son estimu-
lantes para construir métodos de investigación adecuados al Aprendizaje en red. El desafío ahora
es proponer un procedimiento general de investigación que indique las fases fundamentales para el
ingreso a la red, para la obtención de información, para el análisis de los datos y para la construcción
de categorías analíticas construidas en la red y que explican los problemas propios de la red. Proponer
un método único para el estudio de los escenarios educativos emergentes sería una contradicción en
los términos, pero algunos principios generales podrían guiar este tipo de investigaciones:
1. Observar con sensibilidad, elegir una o varias agencias y rastrear su actividad, o por lo menos
los sedimentos de esa actividad. Esto supone poner en juego la intuición, revisar documentación
especializada y no especializada, hacer todo lo que sea necesario para seguir apropiadamente las
agencias, pero suspender el uso de categorías de análisis previamente al ingreso a la red.
2. Rastrear meticulosamente a la(s) agencia(s) que han llamado nuestra atención con el uso de
las tradicionales técnicas e instrumentos de obtención de datos. Las agencias producen signos
mientras realizan su actividad, o dejan rastros de su actividad una vez concluida; además, las
agencias potentes transforman todo a su paso. Es posible obtener datos empíricos al respecto.
3. Integrar y desintegrar constantemente varias hipótesis basadas en las categorías analíticas cons-
truidas en la red, antes que con categorías analíticas preconcebidas, con la intención de explicar
1613Investigación Científica en Tecnología Educativa

8. un problema. Esto es la abducción, como tal, y para realizarla es útil hacer analogías, compara-
ciones, usar metáforas o tipologías.
4. Conceptualizar lo que sucede en la red, que es explicar ¿cuál es el principal problema del apren-
dizaje en red? Y ¿qué hacen los elementos y las agencias de la red para resolver ese problema?
Esa explicación debe exponer la validez y relevancia del estudio. Si las conclusiones a las que
se llega ayudan a mejorar un problema de aprendizaje en red y tienen sentido para quienes
participan en escenarios educativos, habrá sido una buena categoría de análisis.
4. CONCLUSIONES
El Aprendizaje en red es un término que tiene por objetivo definir un campo de estudio para los esce-
narios altamente mediados por tecnología. Sin embargo, este término presenta algunas limitaciones
explicativas porque es heredero de ciertos principios ontológicos y epistemológicos del humanismo
moderno. Esa herencia teórica le impone, al menos, dos lastres conceptuales: el carácter antropocén-
trico y la dicotomía reduccionista.
Las reformulaciones ontoepistemológicas del poshumanismo y de la teoría del actor-red desvane-
cen esos lastres conceptuales y admiten que lo humano y lo no humano tienen la misma importancia
para la investigación educativa, que ambos constituyen al mundo, que no es posible separar al que
conoce de lo que conoce y de las cosas con las que conoce, en fin, que lo no humano es condición de
posibilidad del aprendizaje.
Al contrario, el aprendizaje es una enmarañada red de elementos humanos y no humanos operando
agencias apropiadamente. El aprendiz, en efecto, no está situado privilegiadamente en ningún centro,
sino que forma parte de una imbricada red que toma este nombre siempre que se encuentre en fun-
cionamiento. El aprendizaje es un proceso performativo. No existe aprendizaje previo a la red, sólo
conocimiento. Tampoco existe aprendizaje si desaparece la red: habrá conocimientos. El aprendizaje
es una red en funcionamiento. Y en cuanto los elementos de la red dejan de emitir o recibir agencias,
desaparece la red, desaparece el aprendizaje.
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1615Investigación Científica en Tecnología Educativa

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