Desde su aparición, en 2008, los Cursos en Línea Masivos y Abiertos (MOOC, por sus siglas en inglés) tuvieron como objetivo permitir el acceso a la mayor cantidad de personas. Sin embargo, este tipo de cursos han sufrido transformaciones relevantes: ahora no todos son gratuitos, debido al alto índice de deserción que presentan, existen dudas de que sean realmente educativos y, de acuerdo con los resultados preliminares de esta investigación, la tendencia es que dejen de ser masivos. El alejamiento de la noción de “masivo” se hace patente con la reciente diversificación que los MOOC han experimentado. Ahora se habla de diferentes categorías de MOOC dependiendo de su estructura, duración, contenidos, etc. Esta investigación en curso presenta resultados preliminares de un estudio conducido con Teoría Fundamentada, que es una metodología de investigación eminentemente inductiva, con la cual, a partir del análisis de datos cualitativos es posible construir categorías analíticas en el propio campo de estudio. Los resultados preliminares sugieren que los usuarios y usuarias experimentan cuatro fases cuando desean obtener utilidad de los materiales digitales de los MOOC: Consumo indiscriminado, Discriminación inteligente, Tropicalización y Personalización. Por lo anterior, se propone una guía metodológica para diseñar MOOC que vayan de lo masivo a lo personalizable, y permitan así implicar a las usuarias y usuarios en el procesamiento de información digital.

1. universidad
Tecnología,
innovación e
investigación
en los
procesos de
enseñanza-
aprendizaje
Rosabel Roig-Vila (Ed.)

2. Primera edición: octubre de 2016
© de la edición: Rosabel Roig-Vila
© de los textos: los autores
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona
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Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada
con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos
Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
ISBN: 978-84-9921-848-9
Producción: Ediciones Octaedro
Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje
Edición:
Rosabel Roig-Vila
Comité Científico Internacional:
Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla
Prof. Dr. Antonio Cortijo, University of California at Santa Barbara
Prof. Dr. Ricardo Da Costa, Universidade Federal Espiritu Santo, Brasil
Profa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia
Prof. Manuel León Urrutia, Universidad de Southampton
Prof. Dr. Eloy López Meneses, Universidad Pablo Olavide de Sevilla
Prof. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universidad de Alicante
Profa. Dra. Asunción Lledó Carreres, Universidad de Alicante
Prof. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, California State University-Fullerton
Prof. Dr. Francisco Martínez Sánchez, Presidente EDUTEC
Prof. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universidad de Valencia
Profa. Dra. Mª Paz Prendes Espinosa, Universidad de Murcia
Prof. Dr. Jesús Salinas Ibáñez, Universitat de les Illes Balears
Comité Técnico:
Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de Alicante
Josep Vicent Garcia Sebastià, Universidad de Alicante
Carolina Gonzálvez Maciá, Universidad de Alicante
Galdys Merma Molina, Universidad de Alicante
Caterina Martinez Martinez, Universidad de Alicante
Jaume Pons Conca, Universidad de Alicante
Ricardo Sanmartín López, Universidad de Alicante
María Vicent Juan, Universidad de Alicante
Maquetación:
Mª Esperanza Martínez Molina
NOTA EDITORIAL: Las opiniones y los contenidos de los resúmenes publicados en “Tecnología, innovación e
investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje”, son de responsabilidad exclusiva de los autores; asimismo, éstos
se responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar.

3. Hacia un diseño personalizable de Massive Open Online Courses
Alexandro Escudero Nahón y Alicia Angélica Núñez Urbina
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
RESUMEN
Desde su aparición, en 2008, los Cursos en Línea Masivos y Abiertos (MOOC, por sus siglas en inglés)
tuvieron como objetivo permitir el acceso a la mayor cantidad de personas. Sin embargo, este tipo de
cursos han sufrido transformaciones relevantes: ahora no todos son gratuitos, debido al alto índice
de deserción que presentan, existen dudas de que sean realmente educativos y, de acuerdo con los
resultados preliminares de esta investigación, la tendencia es que dejen de ser masivos. El alejamiento
de la noción de “masivo” se hace patente con la reciente diversificación que los MOOC han experi-
mentado. Ahora se habla de diferentes categorías de MOOC dependiendo de su estructura, duración,
contenidos, etc. Esta investigación en curso presenta resultados preliminares de un estudio conducido
con Teoría Fundamentada, que es una metodología de investigación eminentemente inductiva, con la
cual, a partir del análisis de datos cualitativos es posible construir categorías analíticas en el propio
campo de estudio. Los resultados preliminares sugieren que los usuarios y usuarias experimentan
cuatro fases cuando desean obtener utilidad de los materiales digitales de los MOOC: Consumo indis-
criminado, Discriminación inteligente, Tropicalización y Personalización. Por lo anterior, se propone
una guía metodológica para diseñar MOOC que vayan de lo masivo a lo personalizable, y permitan
así implicar a las usuarias y usuarios en el procesamiento de información digital.
PALABRAS CLAVE: Massive Open Online Course, Teoría Fundamentada, investigación educati-
va, tecnología educativa.
ABSTRACT
Since its appearance in 2008, the Massive Open Online Course (MOOC) aimed to allow access to the
most people. However, these courses have undergone significant changes: now, there are not all free,
due to the high dropout rate that present, there are doubts that are truly educational and, according to
the preliminary results of this research, the trend is that stop being massive. The shift away from the
notion of “massive” is evident with the recent diversification that MOOC have experienced. Now, it
is widely accepted that MOOC present different categories, depending on their structure, duration,
content, etc. This ongoing research presents preliminary results of a study conducted with Grounded
Theory, methodology eminently inductive research, with which, from the analysis of qualitative data
is possible to construct analytical categories in the field of study itself. Preliminary results suggest
that users experience four phases when they want to get utility of digital materials of the MOOC: In-
discriminate consumption, Intelligent discrimination, Tropicalization and Personalization. Therefore,
a methodological guide for designing MOOC that go from the massive to the customizable, and thus
involve allow users of digital information processing is proposed.
KEY WORDS: Massive Open Online Course, Grounded Theory, educational research, educational
technology.
382 Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

4. 1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema/cuestión
Desde su creación, el objetivo de los MOOC ha sido permitir el acceso gratuito de miles de usuarios a
contenidos educativos basados en aplicaciones de la Web 2.0 SCOPEO (2013). Sin embargo, estos cursos
han sufrido transformaciones que, paradójicamente, ahora señalan una contradicción en los términos
(Dolan, 2014; Karsenti, 2013): no todos son gratuitos, debido al alto índice de deserción de sus usuarios
(80% aproximadamente), existen serias dudas de que sean útiles para fines educativos y, de acuerdo con
los resultados preliminares de esta investigación, están dejando de lado la noción de “masivo”.
1.2 Revisión de la literatura
Para Pernías y Luján (2013), la aparición de los MOOC se relaciona con dos fenómenos: Los Recursos
Educativos Abiertos (en inglés, Open Educational Resources) y el Aprendizaje Social Abierto (en
inglés, Open Social Learning). Es decir, gracias a los contenidos abiertos disponibles de manera
organizada, fue posible el desarrollo de los MOOC. El carácter masivo y abierto implica el acceso,
también masivo y abierto, a los contenidos y recursos educativos del curso. Asimismo, el Aprendizaje
Social Abierto, va de la mano con la necesidad de utilizar la red para satisfacer necesidades específi-
cas de aprendizaje; haciendo evidente que los usuarios están dispuestos acceder a los contenidos que
cubran sus necesidades de aprendizaje.
Hine (2015) destaca la importancia del significado completo del acrónimo MOOC, para diseñar un
curso consistente con sus principios. De las cuatro letras que le componen:
• La primera “O” (open/abierto) es posiblemente la que cobra mayor importancia para comprender
su significado e implicaciones.
• La “C” (course/curso) provoca una diferencia interesante con otros modelos de aprendizaje distri-
buido. Ser un curso lo hace diferente de los video tutoriales de autoaprendizaje y de acceso libre
disponibles a través de Internet. Un curso no solo tiene una clara intencionalidad pedagógica, sino
que provee cierta estructura curricular para lograr sus objetivos educativos. Dicha estructura está
constituida por ciertos elementos (personas, recursos, contenido, evaluación, realimentación, es-
pacios de interacción, etc.). Todo lo anterior forma parte de un MOOC, pero manifestado en una
forma muy diferente a la de las experiencias de e-learning tradicionales.
• La segunda “O” (online/en línea) indica que toda la experiencia de aprendizaje se realiza a través
de Internet.
• La “M” (massive/masivo) pareciera la característica más popular de este concepto, pero quizá es la
más circunstancial. Es uno de los componentes que le identifican, pero podría o no estar presente.
Lo anterior significa que un curso masivo puede estar pensado, diseñado e implementado para
atender a un grupo muy numeroso de estudiantes, pero el que haya ese número de estudiantes se
debe a factores más allá de su diseño, como aquellos relacionados con mercadotecnia del curso
y su visibilidad. Es decir, un MOOC es masivo debido no porque tenga muchos estudiantes, sino
porque su diseño ha sido pensado para tener muchos estudiantes.
De acuerdo con EduTrends (2014), los MOOC ha evolucionado y se han diversificado, de manera
que ahora se podría considerar seis tipos de MOOC. Los xMOOC (el modelo de MOOC más común)
se ofrecen a través de plataformas comerciales, con énfasis en un aprendizaje tradicional centrado
en videos y la realización de ejercicios de tipo examen. Los cMOOC o MOOC de conectividad se
centran en la creación de conocimiento por parte de los estudiantes, en la creatividad, la autonomía,
383Innovación Educativa

5. y el aprendizaje social y colaborativo. En los DOCC o Cursos Colaborativos Distribuidos en Línea, el
material se distribuye entre alumnos de diferentes instituciones. En los BOOC o Cursos Abiertos en
Línea a Gran Escala, el curso está limitado a un número de participantes (comúnmente no más de 50).
En los sMOC o Cursos en Línea Masivos y Simultáneos las clases se transmiten en vivo. Los SPOC
o Pequeños Cursos en Línea y Privados utilizan la misma infraestructura que los MOOC, aunque
su alcance no es masivo, pueden incluir elementos cerrados en sus contenidos y tienen un límite de
participantes con interacciones alumno-profesor basadas en el modelo convencional del aula.
Es notoria la creciente diferencia entre el concepto de MOOC, definido desde su acrónimo, los
principios explorados en la literatura y la oferta de este tipo de cursos. Lo anterior, se caracteriza
por prácticas que no se basan en las pedagogías sobre las que se diseñaron los MOOC, lo que pone
en riesgo que los estudiantes logren experiencias exitosas. Posiblemente, de alguna manera, esta
idea explica las alarmantes tasas de deserción conocidas y sea el foco rojo que muestra la necesidad
urgente de revisar las prácticas asociadas a este tipo de cursos.
Para Castells (1997), se pasó de la comunicación de masas a la segmentación, personalización e in-
dividualización, desde el momento en que la tecnología, las empresas y las instituciones permitieron
esas mudanzas. Los nuevos medios de comunicación determinan una audiencia segmentada y dife-
renciada que, aunque masiva en cuanto a su número, ya no es de masas en cuanto a la simultaneidad y
uniformidad del mensaje que recibe. Los medios de comunicación ya no son medios de comunicación
de masas en el sentido tradicional de envío de un número limitado de mensajes a una audiencia de
masas homogénea. Debido a la multiplicidad de mensajes y fuentes, la audiencia se ha vuelto más
selectiva y los medios de comunicación pueden seleccionar a la audiencia. En el nuevo sistema de
medios de comunicación, el mensaje es el medio. Asimismo, destaca que la descentralización, diver-
sificación y personalización es el presente y el futuro de la televisión.
En Baro (2013), la teoría del flujo en dos pasos de Lazarsfeld y Katz, pretende explicar cómo se
transmite la información a través de los medios de información y cómo reacciona el público ante esta
información. Dicha teoría propone un sistema de comunicación con dos etapas o fases. En la primera
fase los medios de comunicación transmiten su información a figuras representativas de la población
(llamados líderes de opinión), quienes recibirán la información de manera directa, para después ana-
lizarla, procesarla y refinarla. En la segunda fase, los líderes de opinión transmiten la información ya
procesada a sus respectivas esferas sociales, quienes las adoptan como suyas y las utilizan en función
de lo que el líder de opinión les haya dado como contexto. Es decir, la audiencia deja de ser una masa
homogénea, cada miembro tiene características que lo hacen diferente y, por lo tanto, su conducta
podrá ser distinta, dependiendo de su personalidad. Los individuos se expondrán a los mensajes de
los medios en función de sus intereses personales y predisposiciones.
Dentro de su informe, SCOPEO (2013) considera que en la concepción de los MOOC, su naturaleza
masiva está ligada a ideas como: matriculación ilimitada, soporte tecnológico, cursos útiles, demo-
cratización del conocimiento, llegar a la mayor cantidad de personas y que no se trate de contenidos
complicados. Sin embargo, a pesar de que las instituciones que están diseñando este tipo de cursos
buscan cumplir con estas características, las expectativas de los usuarios no son alcanzadas y el
abandono sigue estando presente.
1.3 Propósito
Siendo la Teoría Fundamentada una metodología de investigación útil para construir categorías
analíticas en el campo de estudio, esta investigación tiene por objetivo identificar qué sería un
384 Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

6. MOOC personalizable desde la perspectiva de un grupo de docentes del Instituto Tecnológico de
Chetumal, México, que ya ha sido consumidor de varios MOOC, seleccionado los que consideran
de utilidad en su práctica docente e implementado estrategias para adaptarlo a sus necesidades
educativas. Aplicando la Metodología de la Teoría Fundamentada Constructivista serán colectados
y analizados datos cualitativos, lo que permitirá construir una teoría original basada en la interpre-
tación de los datos.
2. MÉTODO
El objetivo de la Teoría Fundamentada es generar categorías de análisis en el propio campo de estudio.
Toma en cuenta la experiencia de las personas a través de entrevistas en profundidad, pero admite
otro tipo de técnicas de recolección de datos. El objetivo final no es una descripción de esas opiniones
en su contexto, sino un entendimiento teórico abstracto de una experiencia estudiada. Aunque no
se pretende universalizar las explicaciones, ni explicar todos los fenómenos sociales semejantes, sí
es posible que los resultados den cuenta de los principales problemas de un grupo de personas y
las estrategias que realizan para solucionarlos. A diferencia de las investigaciones con una lógica
hipotético-deductiva, la Teoría Fundamentada inicia la recogida de datos en el campo de estudio y
paulatinamente construye las categorías analíticas a través de procesos de codificación de los datos
obtenidos.
La construcción de los códigos y categorías se realiza de manera inductiva, es decir, surgen como
resultado de expresiones que las personas entrevistadas dicen (códigos en vivo) o como un concepto
que la persona investigadora construye en el contexto del estudio (código socialmente construido)
(Glaser, 1978) y no desde categorías conceptuales preconcebidas.
El proceso de conferirle significados a las categorías es un proceso delicado porque implica poner
en juego la interpretación de la o el investigador. Con la intención de tener cierto control sobre la
construcción de códigos, se sugiere tomar notas y redactar textos de manera espontánea y constante
a lo largo de toda la investigación. Estos textos se llaman memorándums y contienen información
respecto a la fecha en que se realizó la anotación, a partir de qué categoría se realizó la anotación, qué
preguntas nuevas provocó, qué ideas surgieron o qué relación incipiente se percibe entre la categoría,
sus propiedades y dimensiones emergentes.
El proceso para lograr niveles cada vez más conceptuales suele realizarse con tres tipos de codifi-
cación: la codificación abierta, la codificación axial y la codificación teórica. La codificación abierta
hace referencia a “abrir el texto”, es decir el campo de estudio; la axial tiene por objetivo ordenar todas
las categorías construidas alrededor de una categoría central; y la codificación teórica es la discusión
que el estudio mantiene con investigaciones previas, a partir de los resultados obtenidos.
Puesto que la Teoría Fundamentada tiene por objetivo construir una categoría analítica, está dirigi-
da por un muestreo teórico, y no por un muestreo representativo (Glaser y Strauss, 1967). El muestreo
teórico tiene por objetivo la construcción de la teoría de rango medio, y no validar la representatividad
de la población.
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
La investigación se está realizando con un grupo de docentes del Tecnológico de Chetumal, México,
que imparten clases en la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales y están haciendo uso de
los MOOC como una herramienta de apoyo en sus actividades académicas.
385Innovación Educativa

7. 2.2 Instrumentos
Haciendo uso de la metodología de la Teoría Fundamentada, en esta investigación se estudia la expe-
riencia de un grupo de profesores del Instituto Tecnológico de Chetumal, México, quienes han tenido
un acercamiento con varios cursos en línea masivos y abiertos.
La investigación se realizó en tres etapas: 1) obtención de datos con entrevistas en profundidad;
2) codificación abierta y, 3) codificación axial para establecer relaciones entre las categorías de la
codificación abierta. La Tabla 1 muestra el guion de entrevista en profundidad y el formato utilizado
para los memorándums se presenta en la Tabla 2.
Tabla 1. Guion de entrevista en profundidad. Fuente: Elaboración propia.
Ámbito Preguntas
MOOC Personalizable ¿Cómo sería para usted un MOOC personalizable?
Tabla 2. Formato de memorándum. Fuente: Elaboración propia.
Memorándum: [identificador del memorándum] Código: [categoría]
[Anotaciones respecto a la categoría, resultantes de las entrevistas en profundidad]
Acción: [Nuevas preguntas o ideas que surgen de la categoría]
2.3 Procedimiento
En un primer acercamiento con un grupo de docentes del Instituto Tecnológico de Chetumal, México,
fue posible reconocer tres fases (Consumo indiscriminado, Discriminación inteligente, Tropicaliza-
ción), por las que ya habían transitando al ser consumidores de un MOOC e incorporarlo en su
práctica educativa. Sin embargo, ahora resultaba de interés describir a mayor detalle qué es lo que
requerían para poder llegar a lo que se había identificado como una cuarta tapa a la que se le dio el
nombre de Personalización. En una segunda etapa de la investigación, se realizaron entrevistas en
profundidad a los docentes, para identificar qué elementos consideraban determinantes para poder
decir que un MOOC era “personalizable”.
La elaboración de los memorándums se llevó a cabo a partir de la identificación de códigos en las
entrevistas en profundidad (Véase la Tabla 3). Con los datos obtenidos en las entrevistas en profundi-
dad se realiza la codificación abierta (Véase la Tabla 4), los códigos identificados en los memorándums
dan lugar a las categorías. Los códigos “en vivo” se muestran en negrita y los construidos, en cursiva.
Finalmente, a través de la codificación axial fue posible establecer relaciones entre las categorías
resultantes de la codificación abierta.
Tabla 3. Ejemplo de memorándum. Fuente: Elaboración propia.
Memorándum: 14/090916-2 Código: Tiempo
Un MOOC personalizable para un docente, es aquel en el que es posible elegir cuándo tomarlo. En este caso, los
periodos inter semestrales son los ideales, ya que es cuando se dispone de tiempo para dedicarlo a la capacitación.
Asimismo, no sólo es importante el momento en que pueda ser tomado un MOOC, sino el tiempo de duración de éste.
Acción: Preguntar: ¿Qué tipo de capacitación requiere un docente?
386 Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

8. Tabla 4. Codificación abierta del ámbito MOOC personalizable. Fuente: Elaboración propia.
Pregunta(s): ¿Cómo sería para usted un MOOC personalizable?
Categorías
Selección de temas
Tiempo
Especificar contenido
Conocimientos previos
Los usuarios de un MOOC tienen una motivación inicial para matricularse, la cual puede ir desde
sólo sentir curiosidad hasta querer cubrir una necesidad. Además, tienen expectativas en cuanto a
los contenidos, la comunicación y la evaluación en el curso. El tiempo también es importante y ser
consciente del tiempo (en cuanto a disponibilidad del usuario, duración del curso y revisión de ma-
teriales) es lo ideal. El conocimiento disciplinar es necesario. El usuario de un MOOC tendrá mayor
posibilidad de concluirlo exitosamente en tanto el valor de las categorías Motivación, Expectativas,
Tiempo y Conocimiento disciplinar esté más cercano al centro (Véase la Figura 1).
Figura 1. Codificación axial de la situación actual de un MOOC.
Fuente: Elaboración propia.
Los usuarios de un MOOC transitan por cuatro fases. Primero, existe un Consumo indiscriminado
impulsado por la gratuidad del curso y la disponibilidad. A medida que tiene más experiencia, el
usuario puede llegar a una Discriminación inteligente, partiendo de lo que se pueda conocer respecto
a los temas, el tiempo, los contenidos y los conocimientos previos necesarios. Al inicio, la motivación
y las expectativas de los usuarios juegan un papel importante. A los usuarios les importa mucho el
tiempo y saben que requieren de cierto conocimiento. Durante el curso, es importante mantener la
motivación, cubrir las expectativas, tener el suficiente conocimiento disciplinar y contar con el tiempo
para seguir avanzando en el curso. Al final, dependiendo de la experiencia del usuario, éste puede
decidir llevar el curso a la Tropicalización, donde ya es capaz de incorporar otras estrategias y utili-
zarlo. Si el curso cuenta con las características necesarias, el usuario puede llegar a una cuarta fase
387Innovación Educativa

9. denominada Personalización, con lo cual un MOOC podría ir de “lo masivo” a “lo personalizable” y
ser aplicado en contextos específicos (Véase la Figura 2).
Figura 2. Codificación axial de las fases de un MOOC. Fuente: Elaboración propia.
Los MOOC por definición son masivos, sin embargo, la diversificación que están sufriendo pone en
evidencia la necesidad de un alejamiento de “lo masivo”. Las autoridades o autorizados requieren tener
cursos que respondan a sus necesidades educativas, para lo cual deben contar con información respecto
a los temas, el tiempo (cuándo tomarlo, duración, tiempo de dedicación), los contenidos y los conoci-
mientos previos necesarios. Con la información adecuada las autoridades educativas (administradores
y docentes) podrían tener un MOOC que atienda las necesidades de ciertos grupos (Véase la Figura 3).
Figura 3. Codificación axial fase de personalización de un MOOC. Fuente: Elaboración propia.
388 Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

10. 3. RESULTADOS
Cuando se habla de un MOOC, al tratarse de algo a lo que se le etiqueta como “masivo”, está pasando
algo muy similar a lo que Castells (1997) se identificó en relación a la evolución de la televisión; los
participantes en los MOOC no están recibiendo ese “mensaje global” intacto ni lo están interpretando
de la misma forma, ellos están transitando por cuatro fases en este proceso de búsqueda de cono-
cimiento.
Resultados preliminares de esta investigación sugieren que el consumo y uso educativo de un
MOOC implica cuatro fases:
1. Consumo indiscriminado: un consumo inicial impulsado por la gratuidad y el acceso en línea
disponible en todo momento.
2. Discriminación inteligente: a medida que el grupo conoce varios cursos, selecciona los que
considera más útiles para satisfacer las necesidades educativas de su contexto.
3. Tropicalización: el consumidor es capaz de adaptar el MOOC a sus necesidades, incorporando
y mezclando estrategias y recursos didácticos locales, como Moodle, redes sociales, etc.
4. Personalización: los consumidores sienten la necesidad de procesar el contenido digital de los
MOOC para aplicarlos en contextos específicos, con objetivos educativos puntuales.
La reciente diversificación que están sufriendo los MOOC muestra la necesidad de ir de “lo masivo”
a “lo personalizable”, atendiendo a grupos de usuarios en contextos específicos y con objeticos edu-
cativos puntuales. En la medida que los MOOC cuenten con la información que las autoridades edu-
cativas requieren para tomar decisiones y poder seleccionar cursos que respondan a sus necesidades,
podrán tener un curso que atienda las necesidades de ciertos grupos: cursos de contenido curricular
para la educación superior, cursos para apoyar el perfil profesional de ingenieros que imparten clases
en educación superior y cursos que contribuyan a su formación docente.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La literatura especializada ha identificado el surgimiento de diverso tipos de MOOC, como los
BOOCs (Big), DOCCs (Distribuited and Collaborative), GROOCs (GRoup), LOOCs (Little), MOODs
(Discussions), POOCs (Personalized), ROOCs (Re-mixable), SMOCs (Synchronous), SPOCs (Small
Private), etcétera, en un afán de atender a grupos cada vez más específicos (McClure, 2016). Lo
anterior permite sugerir que la noción de “masivo” presenta varios problemas para el rendimiento
académico porque: 1) los grupos que consumen MOOC tienen intereses específicos vinculados a su
contexto; 2) las personas desean transformar los contenidos digitales para aplicarlos en contextos
específicos, con objetivos educativos puntuales.
Por lo anterior, será necesario proponer metodologías para el diseño de MOOC que vayan de “lo
masivo” a “lo personalizable”, de tal forma que sea posible que los usuarios, específicamente las
autoridades académicas, puedan llegar a la fase de Personalización antes descrita y con ello tener un
MOOC que atienda las necesidades de grupos de usuarios en contextos educativos específicos y con
objeticos particulares.
5. REFERENCIAS
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Castells, M. (1997). La era de la información: economía, sociedad y cultura. Vol. I. La sociedad red.
Madrid: Alianza Editorial.
389Innovación Educativa

11. Dolan, V. L. B. (2014). Massive online obsessive compulsion: What are they saying out there about
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Hine, N. (2015). Literatura y práctica: una revisión crítica acerca de los MOOC Literature and Prac-
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Karsenti, T. (2013). The MOOC: What the research says. International Journal of Technologies in
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forme No. 2, 2). Recuperado de http://scopeo.usal.es/wp-content/uploads/2013/06/scopeoi002.pdf
BREVE RESEÑA CURRICULAR DE LOS AUTORES
Escudero Nahón, Alexandro
Doctorado en Educación por la Universidad de Barcelona con la Mención Europea de Doctor. Ac-
tualmente es candidato al Sistema Nacional de Investigadores del Gobierno de México y profesor
investigador de tiempo completo en la Universidad Autónoma de Querétaro, México. Su línea de
investigación principal es la formación de ciudadanías en ámbitos de aprendizaje formales y no for-
males, poniéndo especial atención en el uso de la tecnología educativa. Entres sus publicaciones más
recientes se encuentran: “Proceso de diseño de un modelo de educación a distancia como estrategia
de innovación educativa para la Economía del Conocimiento” (2016), EDUTEC, Revista Electrónica
de Tecnología Educativa, número 55; Identidad y formación de ciudadanías: estudio de Teoría Fun-
damentada sobre el proceso de aprendizaje informal de Ciudadanía Activa (2014), editorial Publicia:
Berlín; y, “Responsible trust: a value to strengthen Active Citizenship” (2013), en el Journal of Social
Studies Education Research, 4(2), pp. 27-54.
Núñez Urbina, Alicia Angélica
Maestra en Ciencias de la Computación por el Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tec-
nológico (CENIDET), docente en el área de Tecnologías de la Información y Comunicación para el
aprendizaje en el Centro Interdisciplinario Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET).
Ha participado en investigaciones sobre el uso de Internet para el aprendizaje y la apropiación social
de las TIC en educación superior. Actualmente es estudiante del Doctorado en Tecnología Educativa
de la Facultad de Informática en la Universidad Autónoma de Querétaro.
390 Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

12. tivos: Aprender a innovar en Educación Primaria
Ana Duarte-Hueros, Mª Dolores Guzmán-Franco, Lucía Núñez-Sánchez y Gabriel Travé González
382 Hacia un diseño personalizable de Massive Open Online Courses
Alexandro Escudero Nahón y Alicia Angélica Núñez Urbina
391 Introducción de actividades de aprendizaje centradas en las TIC en la enseñanza universita-
ria biomédica de la Histología
Juan Miguel Esteve Esteve
398 Las tecnologías como facilitadoras del aprendizaje y la comunicación en entornos AICLE.
La formación permanente del profesorado AICLE en Cataluña
Rosamaria Felip Falcó y Meritxell Estebanell Minguell
409 La adquisición de la competencia digital en alumnos de educación secundaria de la comuni-
dad autónoma gallega. Un estudio de caso
Juan Pablo Fernández Abuín
422 Storytelling: Una herramienta para la mejora de la competencia comunicativa y el pensa-
miento crítico con alumnado de Altas capacidades
Ana Belén Fernández-del Río y Alberto José Barreira Arias
432 Adopción de la realidad aumentada por estudiantes del grado de educación primaria
Bárbara Fernández Robles
440 Recursos y procedimientos de la enseñanza e-learning como entrenamiento de competencias
tecnológicas en la modalidad presencial
Elena Giovanna Fernández Sánchez
446 Documentos colaborativos de código abierto y la metodología SAF (Sistemas Abiertos Flexi-
bles) en la universidad
Víctor Ferrón Zarraute, Paula Lázaro Cayuso y Marta Méndez Camacho
451 Docencia apoyada con herramientas portátiles digitales
Javier Fombona, Luis Angel Tamargo y María Ángeles Pascual
458 Proyectos interdisciplinares de aprendizaje en servicio: la radio y el uso responsable de las
TIC en la formación inicial de los profesionales de la educación
Aquilina Fueyo Gutiérrez y José Luis Belver Domínguez
467 Influencia de la realidad aumentada en las emociones implicadas en el aprendizaje
Urtza Garay-Ruiz, Inmaculada Maiz-Olazabalaga y Arantzazu López de la Serna
473 Dispositivos móviles en la formación inicial del profesorado de educación primaria en la
Universidad de Lleida
Anna Garcia Casagolda
482 La brecha digital en estudiantes mayores universitarios como indicador psicosocial de satis-
facción vital
Alfonso Javier García González
3152 Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje