Resum génesis

1. Pobreza y caridad en los orígenes de la asistencia social Un buen camino para llevar a cabo esta aproximación es la comprobación de que el término «pobre» mantiene sus características semánticas a través del tiempo. Las ideas de falta, necesidad y carencia se encuentran siempre como fundamento de la noción de pobreza. Algunos historiadores diferencian los términos «pobreza», «indigencia» y «miseria». Recogiendo estas distinciones Maza Zorrilla (1987: 13) señala que «frente a la idea relativa de carencia que expresa la pobreza, la indigencia equivale al estado en el cual las necesidades esenciales, de forma intermitente, no pueden ser satisfechas, y la miseria es la indigencia permanente». Cuando esta miseria afecta a un conjunto de individuos, a una parte de la población, podemos hablar con rigor de pauperismo, de pobreza general. 1.2. Pobreza y caridad: la Edad Media La pobreza estructural tiene relación con sistemas socioeconómicos generadores de tajantes desequilibrios en el reparto de los excedentes, o sea, su vinculación a la estructura social. Esta pobreza puede ser agravada, sin embargo, por situaciones coyunturales como los ascensos demográficos, las guerras con sus secuelas de muertes, enfermedades, viudeces y un sin fin de carencias debidas a los grandes esfuerzos económicos dirigidos a mantener los ejércitos. Pero, sobre todo, los historiadores destacan, dentro de los factores coyunturales que agravaron la pobreza estructural, las crisis agrícolas ocasionadas por las malas cosechas, consecuencia de fenómenos naturales adversos como sequías, huracanes, lluvias prolongadas, inundaciones, vientos, granizadas, etc. Estas crisis tenían una repercusión muy amplia ya que la actividad rural constituía la base en la que se apoyaban todas las otras. «las raíces profundas del pauperismo se encuentran en el campo, aunque sus dramas más espectaculares se desarrollan en las ciudades» Por eso las crisis alimenticias coinciden con una desmesurada aparición de mendigos en las ciudades más ricas y en las rutas que conducen a ellas, seguidas, por otra parte, de una inacabable secuela de enfermedades ya que el umbral biológico y el de la miseria interfieren estimulándose mutuamente; las deficiencias en los cuidados higiénicos y la falta de una dieta equilibrada conducen fácilmente a la enfermedad. Si bien es cierto que la cuestión de la pobreza se plantea con urgencia hacia el siglo XVI, ésta como otras realidades históricas de la Edad Moderna es una herencia de la Edad Media. La pobreza fue un componente del orden feudal, un resultado de la estructura social. En estas circunstancias la limosna cumple una función espiritual, la salvación del rico y, también, una función social, una forma primaria de asistencia social derivada de un acto personal, individual. Los conceptos medievales de pobreza y misericordia se enraizaron, pues, en la Biblia. La limosna que, en principio, es un acto individual y espiritual adquirió, poco a poco, una dimensión social. La Iglesia, como receptora de las donaciones, se convirtió en gestora y en redistribuidora de la riqueza de los cristianos y, a su vez, en representante de los intereses de los pobres. 1.3. Organización de la limosna La Iglesia asumió el papel de mediadora entre los pobres y los ricos. Jugaba este papel fundamentalmente de dos formas: por un lado, destinaba una parte de las rentas eclesiásticas a los pobres, por otra, gestionaba la caridad de los laicos que se realizaba, muchas veces, en forma de donaciones a los monasterios. Con estas donaciones se crearon las instituciones más importantes de la Edad Media para la asistencia de los pobres, los hospitales. Los pobres, destinatarios de la limosna a través de esta mediación de la Iglesia, no conformaban un grupo indiferenciado; había distintas clases. Los «pobres de solemnidad», Otro grupo estaba constituido por los pobres vergonzantes que eran aquéllos que habiendo poseído bienes los habían perdido. Este sector, que recibió ayuda silenciosa, fue uno de los más atendidos. Algunos historiadores mencionan otro grupo, el de los «pobres laboriosos» que son aquellos que, aunque trabajando, su trabajo no les permitía asegurar la subsistencia. 2. La pobreza como problema en la sociedad moderna. Los comienzos de la intervención de los poderes públicos en la asistencia de los pobres Los inicios de la Edad Moderna están marcados por un fuerte incremento de gentes sin hogar, de pobres y mendigos que se echan a los caminos en busca de la subsistencia. Dentro de este periodo hay que considerar, también, el aumento demográfico que genera una dramática incompatibilidad con los recursos alimenticios disponibles. En estas circunstancias la doctrina cristiana por sí sola, con su justificación ideológica de riqueza y pobreza, no podía mantener a los desheredados al margen de los estallidos de violencia. Éstos se sucedieron, intensificándose, a lo largo del siglo XVI. Ya en el siglo XII la doctrina de la caridad cristiana introduce en la reflexión teológica una distinción entre dos tipos de pobreza, distinción que puede considerarse la raíz de futuras meditaciones y la base de cambios de actitud que se producirán con claridad a partir del siglo XVI. Se distingue entre los pauperes cum Lázaro y los pauperes cum Pedro. Pobres involuntarios, los primeros, pobres voluntarios, los segundos. Aunque la peste del siglo XIV había seleccionado sus víctimas mayoritariamente entre los pobres, esto no resolvió el problema demográfico y el pauperismo siguió en aumento y, con ese aumento, la disconformidad, el enojo, se hicieron presentes en los estallidos de violencia que sucedieron en Europa. El pobre comienza a dejar de ser el representante de Cristo en la tierra y se va transformando a los ojos de la sociedad en un potencial peligro, transmisor de enfermedades y epidemias. A los ojos de esta sociedad del primer capitalismo la imagen del pobre se aleja cada vez más de la del Lázaro del Evangelio para transformarse en un «no trabajador». La pobreza ya no es, pues, una estricta cuestión moral; se produce poco a poco una desacralización del pobre, del pordiosero, que comienza a ser percibido, dentro del ámbito de la configuración de los valores burgueses, como un ser dañino para el bien público, como una presencia molesta. En este contexto en el que se han señalado una presencia cuantitativamente excepcional de mendigos, cambios económicos entre los que destaca el surgimiento del primer capitalismo en algunas partes de Europa, cambios en la percepción de la riqueza y de la pobreza, hay que situar las primeras propuestas de tratamiento de lo que ahora se percibe claramente como un problema: el fenómeno de la pobreza. En ellas aparece con claridad la contradicción, ya esbozada en la Edad Media, entre pobreza como virtud y pobreza como problema. 2.1. Las reformas de la caridad Las decisiones más significativas en lo que se refiere a la reorganización de las acciones sociales con respecto a los pobres, se toman en el segundo decenio del siglo XVI, época en que, como se ha señalado, se produjeron varias crisis agricolas con sus secuelas alimentarias. En la base de esta nueva política social está la clasificación de los pobres en «verdaderos}) y «falsos}), Para los verdaderos pobres permanecen las posibilidades de atención a través de la limosna y, para los falsos, la obligación de trabajar y el castigo en caso de resistencia. Las ciudades del norte de Europa, donde las formas del primer capitalismo estaban más desarrolladas, conformaron el ámbito en el que surgieron las reformas más decididas con respecto al tratamiento de la pobreza y de los pobres. Las disposiciones legislativas que dieron origen a esas reformas contienen la prohibición de mendigar en público, la represión de los vagabundos y, además, la asistencia organizada para los verdaderos pobres. 2.2. La propuesta de J.L. Vives El humanista español Juan Luis Vives (1492-1540) formuló, también, la necesidad de la secularización de la asistencia a los menesterosos en su obra De' subventione pauperum publicada en 1526 y dedicada a los cónsules de la ciudad de Brujas en la que residió la mayor parte de su vida. El tratado, De subventione pauperum, está dividido en dos libros. En el primero delibera acerca de la indigencia material, espiritual y moral como una característica del hombre que atribuye al desorden introducido por el pecado original. En la segunda parte, «Libro segundo», expone una propuesta de acción social como solución al problema de la pobreza que supone una reforma con respecto a las acciones anteriormente llevadas a cabo. Las propuestas «que cada uno coma su pan adquirido con su trabajo» y que «entre los pobres no haya ociosos» constituyen los ejes fundamentales de esta reforma, que suponía una ordenación racional de la beneficencia que estaría a cargo de las autoridades municipales. De subventione pauperum se convirtiera en un libro de referencia para los defensores y para los detractores de las reformas de este ámbito. Fue atacado y alabado. Pero, más allá de estas polémicas ideológicas, esta obra tuvo gran influencia e inspiró las reformas de la asistencia social en toda Europa, no sólo por sus argumentaciones teóricas sino por el diseño de estrategias de tratamiento y control de los mendicantes. Queda claro, pues, que en la primera modernidad la pobreza se desvincula del ámbito de lo sagrado; ya no es virtud sino un defecto que hay que corregir inculcando nuevos hábitos, fundamentalmente los del trabajo. Si bien el encierro de los pobres originó instituciones diversas en las diferentes regiones europeas, todas ellas tienen unos fundamentos comunes que permiten señalar esta política como de ámbito continental. Se justificó el trabajo obligatorio por razones educativas; a través del trabajo, los pobres, adquiriendo nuevos hábitos, podían no sólo reeducarse en los valores morales sino reintegrarse en la sociedad. En algunas de estas instituciones se incluyeron castigos físicos para aquéllos que incumplieran los reglamentos. El trabajo se convirtió, pues, tanto en los países protestantes como en los católicos, en una forma de socialización. Geremek (1989: 223-246) realiza un análisis de estas instituciones bajo el título de quot;
Prisiones para los pobres”. También los profesores D. Melossi y M. Pavarini concluyen que estas instituciones de encierro constituyen el antecedente inmediato de la cárcel moderna. Hay que decir, finalmente, que la política de encierro y represión no siempre fue aceptada unánimemente; el sentimiento de compasión ante la pobreza rompió, algunas veces, la conformidad. En este sentido cabe recordar que San Vicente de Paúl expresó su duda acerca de que la política de encierro de pobres estuviese de acuerdo con la voluntad de Dios. 2.3. El problema de la pobreza en España La situación en España, aunque no se diferencia sustancialmente del contexto europeo, tiene, sin embargo, particularidades destacables. La primera mitad del siglo XVI es una época de optimismo Afectada, también, por las crisis agrícolas, la proliferación de mendigos cobró caracteres alarmantes. En respuesta a esta situación se suceden varias disposiciones legislativas que tienen la finalidad, en un primer momento, de limitar el limosneo a un área geográfica predeterminada impidiendo así el desplazamiento de los mendigos entre unas ciudades y otras. Las medidas más firmes iban dirigidas a limitar el limosneo al área geográfica propia del mendigo denominada «de su naturaleza» ya proporcionar una certificación que permitiese mendigar dentro de un territorio acotado. En 1540, y dado el incumplimiento de las disposiciones anteriores, se tomará una medida más drástica contra la mendicidad según una normativa de Carlos V que, por primera vez en España, establece la prohibición del limosneo por cuenta propia obligando a trabajar a los que se encuentren en condiciones para ello. Esta norma estimuló la manifestación de dos formas de encarar el problema de la pobreza y la mendicidad, concretadas en las teorias de los teólogos católicos Fray Domingo de Soto y Fray Juan de Robles (o de Medina). Para Fray Domingo no hay pobres forasteros, si todos son realmente pobres, de ahí que la expulsión que establecía esta ley le parecía una injusticia, una medida desproporcionada con la que se castigaba los crímenes y pedir, si se tiene necesidad, no es crimen. En el mismo año de 1545 salió el libro de Juan de Robles titulado De la orden que en algunos pueblos de España se ha puesto en la limosna: para remedio de los verdaderos pobres, dedicada al Príncipe Felipe. Este teólogo, al contrario que el anterior, defendía el contenido de la norma de 1540. Los argumentos defendidos por Robles son similares a los que utilizó Vives a favor de una distinción entre pobres verdaderos y falsos y en la defensa del valor del trabajo de manera que el mendigo sano, útil para el trabajo, no sería merecedor de asistencia. Ante el deterioro de la situación, la cuestión de la mendicidad se transforma en tema de preocupación reiteradamente expresado en las Cortes de Castilla.Miguel Giginta, que presentó a las Cortes en 1576 un Memorial en el que se proponía una estrategia para remediar la pobreza. Igualmente, en este mismo contexto, hay que destacar el proyecto de Cristóbal Pérez de Herrera. Como protomédico de las galeras de España recogió una importante experiencia del mundo de la marginación y de la delincuencia. Esta experiencia conforma el punto de partida de sus reflexiones sobre la pobreza, que expondrá en su obra Amparo de pobres publicada en 1598 y en un plan anterior de medidas para el recogimiento de mendigos que presentó a las Cortes. Pérez de Herrera se aleja de los planteamientos escatológicos medievales y da cumplido detalle de los males y peligros que suponen los pobres para el cuerpo de la república; la pobreza no es virtud sino peligro. 3. La intervención estatal: de la caridad a la beneficencia pública En la segunda mitad del siglo XVI y comienzos del XVII empieza, pues, a producirse un cambio en lo que respecta a las acciones dirigidas a socorrer a los pobres. Se asiste a una secularización de las acciones en este campo y aunque la Iglesia sigue teniendo una presencia importante, el socorro a los pobres va entrando en el ámbito de los poderes públicos, municipales y estatales. A partir del siglo XVIII esta tendencia secularizadora se irá acentuando; en la segunda mitad de este siglo se constata una gran diversidad de reflexiones sobre la pobreza. La «razón crítica», enfrentada a la «razón dogmática», impulsará la búsqueda de causas; el ejercicio de la racionalidad pondrá en entredicho el acatamiento a la tradición y la aceptación de la autoridad. Los ilustrados cuestionaron las funciones asistenciales de la Iglesia y teorizaron sobre la intervención del Estado en esta materia; de ahí que el siglo XVIII marque el inicio de la crisis de la caridad a favor de la beneficencia pública, expresión ésta que comienza a ser utilizada en los escritos de la época haciendo referencia a un servicio público que forma parte del bien común. Los ilustrados asociaron las nociones de socorro y utilidad de manera que, en sus propuestas, los necesitados no deberían recibir ayuda sin realizar nada a cambio sino que debían ganada desarrollando alguna labor provechosa para la sociedad; la primera y mejor solución que los tratadistas del siglo XVIII determinaron para acabar con el problema del pauperismo fue el trabajo. Estos cambios conceptuales se reflejan, también, en una disminución de las acciones sociales provenientes de las obras individuales, fundamentadas en la ética o en la religión, lo que vino a constituir un estímulo más para que las acciones de ayuda pasaran al ámbito de la responsabilidad estatal. Por otra parte, la consideración acerca de la importancia del trabajo como méto- . do de lucha contra la relajación social llevaron a considerado como una forma de asistencia social. La obligación del trabajo aparece en las estrategias de política social en relación con la pobreza, tanto en el siglo XVIII como en el XIX, como la forma principal de intervención del Estado en las acciones de socorro a los pobres. La educación forma parte también de los planes contra la pobreza se la consideró como una forma de prevenir la miseria y de contribuir al progreso social. 4. Hacia la justicia social Las ideas y realizaciones surgidas del pensamiento ilustrado caracterizaron también la mayor parte de la política seguida con respecto a la pobreza ya los pobres en el siglo XIX. Sin embargo, hay circunstancias propias de esta época que aportan matizaciones nuevas, entre ellas hay que destacar la Revolución Industrial y sus consecuencias sociales. La explotación sistemática, el deterioro de las condiciones de vida hasta extremos alarmantes de los trabajadores, fue la consecuencia inmediata. En permanente inseguridad, siempre amenazados por el paro, los accidentes de trabajo y la vejez no es raro que las palabras «pobre» y «obrero» se hayan identificado en este período. Algunos pensadores se hicieron eco de esta situación denunciando las grandes desigualdades económicas existentes y cómo éstas invalidaban los derechos civiles y políticos teóricamente conquistados en la Revolución Francesa. Los planteamientos reivindicativos de la función social del Estado se abren paso como una estrategia para solucionar los problemas derivados, especialmente, de la industrialización. De la incertidumbre del trabajador al seguro social hay un gran paso que expresa un cambio de concepto fundamental y que supone un avance cualitativo sin precedentes: lo que en épocas anteriores estaba adscrito al ámbito de los sentimientos y se reclamaba del amor al prójimo, se gesta, a finales del siglo XIX y principios del xx, como un derecho. 4.1. El Estado del Bienestar en las sociedades del capitalismo avanzado La idea de la necesidad de la intervención estatal en los asuntos sociales se reafirmó en las primeras décadas del siglo xx con motivo de la crisis económica de 1929. La fe en el mercado como instrumento regulador de la economía quedó debilitada. Se hizo evidente la necesidad de políticas intervencionistas. Tras la Segunda Guerra Mundial las economías occidentales vivieron una expansión sin precedentes lo que permitió el desarrollo de nuevas políticas sociales estatales que conformaron una nueva manera de intervención que se denominó Estado del Bienestar (E.B.) que, por otra parte respondía, también, a una serie de Declaraciones -Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, Carta Social Europea de 1961, etc.- en las que se reconocían los derechos económicos y sociales de los ciudadanos. El E.B., supone la responsabilidad estatal en el mantenimiento de un nivel de vida que se define por la provisión pública de servicios sociales universales para cubrir las necesidades humanas básicas de los ciudadanos como la educación, la asistencia sanitaria, las pensiones, las ayudas familiares y la vivienda. La crisis del petróleo de 1973 redujo el fuerte crecimiento económico que caracterizó la posguerra y comenzó una marcha atrás en lo que respecta a los logros sociales alcanzados por el E.B. Desde posiciones ideológicas diferentes, algunos analistas ven la reducción de las políticas sociales estatales como una forma de hacer prevalecer los intereses d.e las clases altas sobre el interés general porque, opinan, las políticas de estos partidos no implican una reducción de la intervención estatal sino que ésta se sigue produciendo pero a favor del beneficio privado. La pobreza sigue siendo, pues, tema de reflexión y debate que reúne cumbres, ejercita la retórica pero, también, suscita esperanzas. 2. Evolución del concepto de educación social Introducción La constitución de la educación social como un campo académico y profesional consolidado es un fenómeno reciente, que solamente se ha producido en las últimas décadas del siglo xx. No obstante, no hay que confundir la formalización de un campo profesional o de una disciplina académica con la inexistencia previa de prácticas profesionales concretas en el mismo ámbito. Así, por no poner sino un ejemplo concreto, la atención y la reeducación de la juventud «desviada» es una tarea que se lleva desarrollando varios siglos, aunque con un enfoque y unos procedimientos a veces muy distintos a los actuales. 1. La educación como proceso de socialización Hablando de educación social hay que comenzar recordando que la educación ha sido tradicionalmente concebida como un proceso de socialización. Por una parte, la educación tiene como propósito formar personas, con un desarrollo lo más completo y armónico posible. Por otra parte, la educación tiende a insertar a las personas en su entorno, en el contexto cultural y social en que desenvuelven sus vidas. Entre los sociólogos que se ocuparon de la educación destaca especialmente Emile Durkheim (1858-1917), quien definía así la educación en el Nouveau Dictionnaire de Buisson: «La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Las sociedades establecen mecanismos de transmisión cultural, que pueden considerarse como instrumentos educativos, en sentido amplio. En la actualidad, el concepto de socialización se considera como «el proceso por el cual el individuo en desarrollo se adapta a los requerimientos de la sociedad en que vive» pueden distinguirse tres tipos de socialización: una socialización primaria, que se efectúa en la infancia, fundamentalmente a través de la familia; una socialización secundaria, realizada a través de los iguales y de las diversas instituciones sociales; y una socialización terciaria, que puede producirse ocasionalmente, en aquellos casos de transculturación o integración en otros sistemas sociales y que suele producirse en la edad adulta. Es necesario entender que los mecanismos de socialización han ido cambiando a lo largo del tiempo. Si aceptamos que la educación constituye uno de los medios privilegiados de socialización de las generaciones jóvenes, concluiremos en el interés que tiene el análisis de su evolución. 2. Etapas clave en la evolución de la educación social Lo que hoy entendemos como educación social no es sino el resultado de un proceso tendente a dar respuesta a una serie de nuevas necesidades y demandas sociales, motivadas por diversos cambios producidos en el entorno colectivo de la vida humana. Cuando intentamos analizar la evolución del concepto de educación social, debemos necesariamente hacer referencia a las grandes etapas que se pueden distinguir en la evolución de las sociedades, hay que tener siempre presente el carácter general de este análisis, relativizándolo para los diversos casos nacionales cuando sea necesario. 2.1. Las transformaciones económicas y sociales de la Edad Moderna Los primeros cambios socio económicos importantes que ejercieron un profundo impacto en lo que hoy entendemos como educación social tuvieron lugar durante la Edad Moderna. En primer lugar, se produjo un proceso de acumulación de capital, que permitió la aparición de organizaciones proto-industriales y comerciales que generaron riqueza en torno de las ciudades y regiones más emprendedoras e hicieron aparecer nuevas categorías de trabajadores. En segundo lugar, se produjo un proceso de urbanización, mediante el cual muchos campesinos dejaron sus hogares en el medio rural y se desplazaron a las florecientes ciudades En tercer lugar, las nuevas administraciones municipales tomaron en sus manos algunos aspectos de la vida colectiva, antes dejados a la acción individual o a los mecanismos caritativos tradicionales, apareciendo nuevas modalidades de acción social, como el recogimiento y atención a los pobres y vagabundos. En este contexto de ruptura se produjo un fenómeno de pauperización o extensión de la pobreza. Los factores que produjeron dicha pauperización fueron de tres tipos. En primer lugar, hubo unos factores coyunturales, que tuvieron que ver con el alza casi continua de los precios durante todo el siglo XVI y parte del XVII. En segundo lugar, hubo unos factores estructurales, relacionados con los cambios producidos en los ciclos de la vida individual y familiar. En tercer lugar, hubo unos factores accidentales, como la enfermedad (especialmente grave si afectaba al cabeza de familia) u otras circunstancias similares. Todo ello determinó la aparición de un número creciente de pobres y vagabundos de distintos tipos y condición, cuya cifra llegó en ocasiones a representar hasta un 20% de la población. Ante esta nueva realidad, la vía tradicional de la caridad individual se reveló insuficiente y comenzaron a aparecer nuevos proyectos de asistencia y reeducación de los pobres y vagabundos, en cuyo desarrollo los poderes públicos fueron tomando un papel cada vez más activo. Esta etapa representó el inicio de un proceso de colectivización de la acción social, Las reformas urbanas de la beneficencia, que comenzaron a producirse y expandirse en el siglo XVI, acabarían traduciéndose en leyes y planes nacionales que se aplicaron a partir del siglo XVIII. Con el paso del tiempo, se abrió camino la necesidad de la reeducación de ciertos grupos de jóvenes marginales o delincuentes, elaborándose modelos diferentes de atención para las diversas categorías existentes. 2.2. La caída del Antiguo Régimen A finales del siglo XVIII tuvo lugar un conjunto de grandes cambios en las sociedades europeas, que produjeron como resultado un modelo social, económico y político muy diferente del anteriormente existente. La transformación más patente de todas las que se produjeron fue la política, debido fundamentalmente al fuerte impacto que produjo la Revolución Francesa (1789-1799). Pero la visibilidad del cambio político, que fue acompañado de enfrentamientos y conflictos, no debe ocultar la importancia de otras transformaciones, no tan evidentes pero no por ello menos influyentes. Entre todas ellas hay que destacar forzosamente el impacto que produjo la denominada revolución industrial, que comenzó a producirse en la segunda mitad del siglo XVIII y que creó el ambiente propicio para otros cambios de mayor calado. La revolución industrial se caracterizó por la aplicación sistemática de los avances científicos a la producción, lo que alteró totalmente el sistema artesanal anterior y dio origen a un nuevo modelo económico, el capitalismo. Todo este conjunto de transformaciones produjo unos importantes cambios sociales y económicos.En primer lugar, hay que destacar que el aumento de la productividad agrícola permitió la acumulación de capital por parte de los propietarios de la tierra, lo que favoreció la organización y la posterior expansión de una dinámica red bancaria y financiera que canalizó la inversión hacia la naciente industria. Por último, el desarrollo del capitalismo industrial, el crecimiento demográfico y el proceso de urbanización favorecieron la aparición de nuevas clases sociales, que vinieron a sumarse a las anteriormente existentes. Concretamente, hay que destacar la aparición y el ascenso de una nueva burguesía industrial y comercial,, y de un proletariado urbano, formado por los trabajadores de la industria. Todo ello produjo un nuevo tipo de sociedad, muy diferente de la del Antiguo Régimen, que estaba organizada en estamentos. El principio de la igualdad de todos los ciudadanos ante la ley se plasmó en documentos tan famosos como la Declaración de Independencia de los Estados Unidos de América (1776) o la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789) de la Revolución Francesa. La sociedad liberal, teóricamente igualitaria, engendraría grandes diferencias en su seno, que darían lugar a conflictos sociales y obligarían finalmente a reaccionar a los poderes públicos. Entre los instrumentos fundamentales que se crearon en esta época para construir los nuevos Estados-nación hay que mencionar los sistemas educativos nacionales. El proceso de construcción de los sistemas educativos nacionales se inició en la última parte del siglo XVIII y fue plasmándose en realidades institucionales a partir de comienzos del XIX. La creación de los sistemas educativos implicó la aparición de un nuevo concepto de educación, que desde entonces no ha dejado de extenderse y utilizarse. Las transformaciones mencionadas ejercieron una gran influencia sobre la educación, en general, y sobre la evolución de la educación social, en particular. Ante todo, hay que mencionar que los sistemas educativos se convirtieron en uno de los mecanismos fundamentales de socialización secundaria, absorbiendo muchas de las funciones antes desempeñadas por otras instituciones sociales y por las familias. Podemos decir que es en esta etapa histórica cuando comienza a identificarse educación con escolarización, aunque esa idea hiciese crisis más adelante. Por otra parte, la aparición de una sociedad de clases planteó abiertamente la cuestión de la atención educativa prestada a los miembros de cada una de ellas. Los primeros sistemas educativos fueron de carácter dual, esto es, ofrecieron vías educativas alternativas para los distintos grupos sociales. Por lo tanto, el reparto de los bienes educativos era desigual, como el de los recursos materiales. En esas circunstancias, a lo largo del siglo XIX se fue abriendo un nuevo ámbito de la educación social, que algunos autores han denominado educación popular, consistente en ofrecer acceso a la cultura, tanto escolar (alfabetización y escolarización, básicamente) como no escolar (actividades sociales y culturales, formación artística, aprendizaje de oficios, formación militante), a esas personas y colectivos excluidos de los circuitos educativos convencionales. Del mismo modo, las organizaciones populares y obreras desarrollaron diversas actividades encaminadas a asegurar el acceso a la educación a los hijos de esas clases y a ellos mismos, en forma de escuelas laicas, clases nocturnas, ateneos obreros, bibliotecas y universidades populares. 2.3. El inicio del intervencionismo estatal. A mediados del siglo XIX surgió el movimiento socialista, en sus diferentes versiones (utópica, anarquista y marxista). Por esas mismas fechas comenzaron a aparecer las organizaciones obreras de resistencia y de socorros mutuos, y poco después los sindicatos, que estaban ya asentados en los países más avanzados en la década de los sesenta. En el último tercio del siglo se constituiría la Asociación Internacional de Trabajadores (AIT), vertebrando así el joven movimiento obrero por encima de las fronteras nacionales y amenazando la hegemonía política de la burguesía. El triunfo de la Revolución soviética en 1917 sería la confirmación de que la amenaza no era puramente retórica, sino muy real. La nueva situación de conflicto de clases comenzó a extenderse por los países europeos en la segunda mitad del siglo XIX, aludiéndose muchas veces a ella con la denominación de cuestión social. Hubo diversos modos de reacción ante las demandas obreras. Una parte de la burguesía eligió la vía represiva, denominada en muchos lugares de defensa social. Pero hubo otro sector de la burguesía que entendió que debía adaptar las estructuras políticas y sociales a los nuevos tiempos, adoptando posiciones de reforma social. Los grupos políticos y de opinión adscritos a esta última posición consideraron que para preservar la paz social era necesario conceder un nuevo espacio político a la clase obrera.Es así como surgiría una tendencia, que se irá imponiendo en el último tercio del siglo XIX y el primer tercio del xx, según la cual el Estado debía intervenir en materia social, Surge de ese modo el concepto del Estado social, que tendrá entre sus misiones la de asegurar unos nuevos derechos individuales, que ya no serán meramente derechos de libertad, sino derechos sociales o prestacionales. Además, debería integrar en su seno a las clases populares, por medio de los mecanismos propios de la democracia representativa. En consecuencia, en esta época se introduce en muchos países el sufragio universal (aunque todavía limitado a los varones durante el siglo XIX y comienzos del xx), se permite la asociación libre de los trabajadores y se conceden otras libertades civiles y políticas. Este Estado social y democrático desarrollará nuevos mecanismos de previsión y de seguridad social, dictará leyes para regular las condiciones laborales. Al llegar a la Segunda Guerra Mundial, prácticamente todos los países europeos contaban con instituciones para la colectivización de la asistencia médica, la educación y la protección contra la pérdida de ingresos. Estas transformaciones también ejercieron una influencia notable sobre la educación. En primer lugar, hay que señalar que las nuevas circunstancias produjeron una generalización de la escolarización obligatoria.En segundo lugar, la expansión de los mecanismos de previsión y de seguridad social no se limitó al ámbito laboral y al asistencia!, sino que alcanzó al mundo de la infancia y a la juventud. Fue el periodo de aparición y de expansión de instituciones tales como los tribunales tutelares de menores, los patronatos de protección a la infancia, las colonias de reeducación de jóvenes delincuentes, los servicios de lactancia, la inspección médica escolar o las colonias infantiles de verano. Y las nuevas condiciones sociales también favorecieron la aparición de asociaciones juveniles, algunas en países de tradición democrática, como los boy scouts, y otras en países o periodos de tendencia totalitaria, como los pioneros rusos, las juventudes nazis alemanas o los balillas italianos. En esta etapa se produjo un auge importante de todo el campo incluido en la actual educación social. Fue una época en la que se constituyeron algunas instituciones y modelos educativos que siguen plenamente vigentes, aunque hayan experimentado transformaciones que podemos considerar lógicas. y la puesta en marcha de tantas y tan diversas iniciativas de educación social obligaría posteriormente a la formación de profesionales preparados en campos tales como la educación especializada, la educación de deficientes, las actividades paraescolares o el asociacionismo juvenil, poniendo así las bases para un desarrollo posterior de la profesión. 2.4. La construcción del Estado del Bienestar. Tras la finalización de la Segunda Guerra Mundial, en 1945, se reforzaría notablemente la tendencia intervencionista que se iniciaba en la etapa anterior, adquiriendo nuevo impulso el proceso de construcción de lo que se denominaría el Estado del Bienestar. Aunque la organización estatal concreta variase de unos lugares a otros, el rasgo común estaría en la aplicación del principio de igualdad de oportunidades y en la aceptación de la responsabilidad pública hacia todas aquellas situaciones de desprotección (desempleo, enfermedad, abandono) de sus ciudadanos. Se puede considerar que el establecimiento del Estado del Bienestar fue el resultado de un gran pacto social en el que todos los actores implicados (empresarios, trabajadores, poderes públicos) pusieron algo de su parte para construir una red social de protección y asistencia frente a las adversidades individuales. El final de la guerra mundial y la fuerte inversión realizada para reconstruir los países y los sistemas productivos nacionales contribuyeron a abrir un nuevo ciclo económico, que acabó cambiando profundamente la situación existente. La primera transformación consistió en el inicio de un proceso acelerado de industrialización y de desarrollo tecnológico. La evolución fue tan rápida que acabó dando paso en pocos años a lo que se denominó la sociedad posindustrial, El proceso no ha hecho sino acelerarse progresivamente, hasta haber generado lo que hoy denominamos la sociedad de la información, en la cual las tecnologías avanzadas de la información y la comunicación rigen la mayor parte de los procesos económicos. Ese cambio en los modos de producción acarreó, como había ocurrido con la revolución industrial, varias consecuencias sociales. Y además iría estrechamente ligado a la transformación de la estructura de clases, debido a la paulatina desaparición del proletariado tradicional, el crecimiento de las clases medias y la aparición de nuevos fenómenos de pobreza y marginación. Todo ello tendría consecuencias ambivalentes desde el punto de vista social. Por una parte, los cambios registrados serían fuente de enriquecimiento personal y social y de aparición de nuevas oportunidades, pero también implicarían, en contrapartida, la aparición de situaciones de desarraigo y marginación, con todas sus secuelas Los cambios producidos en esta etapa también se dejaron sentir en el ámbito sociocultural. Un aspecto bastante llamativo consiste en que la progresiva reducción de la jornada laboral y la nueva estructura del empleo y de la producción dio lugar a un aumento del tiempo de ocio. Otro cambio importante consiste en lo que se ha denominado la democratización cultural. Tiene lugar en esta nueva etapa el desarrollo de una cultura de masas, que se caracteriza por la puesta en marcha de políticas culturales públicas y por la introducción de mecanismos de consumo cultural. Por otra parte, comienza la construcción de un mercado cultural, en el que no se debe menospreciar la puesta en marcha de iniciativas culturales públicas. Todo este conjunto de transformaciones ha ejercido una influencia decisiva en la configuración del nuevo campo de la educación social. A todo ello habría que añadir las transformaciones registradas por los propios sistemas educativos. Por una parte, hay que mencionar la crisis que tales sistemas han experimentado durante la segunda mitad del siglo xx, que produjo diversos movimientos de contestación a la escuela tradicional Uno de los puntos centrales del análisis de Coombs consistía en reconocer la necesidad de apoyar la expansión de la educación no formal, renunciando a la pretensión de incluir toda la actividad educativa bajo el paraguas de los sistemas educativos. La tendencia que se había alumbrado en el siglo XIX, según la cual educación era sinónimo de escolarización, se veía ahora puesta en entredicho desde un organismo internacional constituido tras la Segunda Guerra Mundial (la Unesco). Por otra parte, los sistemas educativos también se han visto afectados por la adopción del concepto de educación permanente. El reconocimiento y adopción reciente de la necesidad de un aprendizaje a lo largo de la vida ha venido a replantear el lugar de la educación formal en el itinerario formativo de las personas. 3. Los ámbitos de la educación social. Como puede apreciarse, lo que hoy denominamos educación social es el resultado de una evolución guiada por la necesidad de dar respuesta educativa a algunos desafíos sociales, económicos, políticos y culturales planteados a lo largo de la historia. De acuerdo con las directrices que regulan el título académico de Diplomado en Educación Social, existen cuatro grandes ámbitos de actuación en su seno: la educación de personas adultas, la educación no formal, la inserción de personas des adaptadas y minusválidas y la acción socioeducativa. 3.1. La educación de las personas adultas. La edad adulta no fue en general considerada un ámbito de actuación educativa hasta que la creación de los Estados nacionales planteó abiertamente la necesidad de la formación de los ciudadanos. No obstante, la preocupación por ofrecer vías formativas a este grupo de población no se traduciría en iniciativas prácticas hasta la primera mitad del siglo XIX, cuando en diversos países europeos se abrieron clases de adultos, para enseñar a leer, escribir y contar a las personas que no dominaban esos recursos instrumentales básicos. Ahora bien, hay que tener en cuenta que la consideración de adulto que se utilizaba en esos momentos era muy diferente de la actual. En general, durante los siglos XIX y xx se consideraron adultas a efectos educativos a las personas que superaban la edad de asistencia a la escuela primaria. Un nuevo avance en la educación de adultos se produjo cuando comenzaron a desarrollarse actividades de formación profesional La importancia que adquirió la revolución industrial en Inglaterra explica que allí apareciesen instituciones pioneras, como los Mechanics' Institutes, creados a partir de 1823. Como ocurrió en otros ámbitos, los grandes cambios en el campo de la educación de las personas adultas se produjeron a partir de 1945, cuando aumentaron las necesidades formativas de la población, en dos sentidos paralelos. Por una parte, aumentó la demanda de cualificación académica de los ciudadanos y de los trabajadores. Por otra parte, el incesante cambio en los sistemas de producción obligó a muchas personas a adquirir una actualización o a efectuar una reconversión profesional. De ese modo, se fue configurando paulatinamente el ámbito de la educación de adultos, con una doble vertiente, académica y profesional. La educación de personas adultas es en la actualidad uno de los campos más dinámicos de la educación social. 3.2. La educación no formal. Utilizando la terminología que difundió la Unesco en los años setenta del siglo :xx. Por educación no formal se entienden todas aquellas actividades formativas que quedan fuera del sistema educativo, esto es, que tienen una voluntad educadora, pero que no están integradas en los diversos niveles que componen el sistema de educación formal. El campo que hoy denominamos de educación no formal no ha estado siempre bien delimitado, por su propia naturaleza. A medida que los sistemas educativos fueron ampliando su campo de actuación, se fue reduciendo paralelamente el de la educación no formal. A lo largo de la historia siempre se han desarrollado actividades de educación no formal, aunque en ocasiones no han estado claramente diferenciadas de los mecanismos de socialización secundaria. El caso de la formación profesional es claro: a medida que los modelos de socialización secundaria tradicionales en el mundo laboral (aprendizaje, regulación gremial) fueron desapareciendo, se sustituyeron por modelos de carácter escolar (escuelas profesionales y técnicas). Así pues, puede afirmarse que la relación entre la educación formal y la no formal ha sido siempre fluctuante y dialéctica. Aunque haya habido una tendencia indudable hacia la formalización de este ámbito educativo, se han abierto nuevos espacios de actuación, incluso más amplios que los anteriores. 3.3. La inserción de las personas desadaptadas y minusválidas. El tercer ámbito de la educación social corresponde a la inserción de las personas des adaptadas y minusválidas, utilizando la denominación actual. Su foco de atención ha estado siempre en las personas que han ocupado posiciones de marginación en sus respectivas sociedades. La denominación que se atribuye a este campo es engañosa, pues parece atribuir la responsabilidad de la marginación al individuo y no a la sociedad. En efecto, cuando se habla de desadaptación (quizás sería terminológicamente más correcto hablar de inadaptación). Por lo tanto, aun aceptando que existen situaciones de inadaptación de origen personal, preferimos hablar de personas en situación de marginación, pues el término admite las dos interpretaciones. Por otra parte, el tratamiento educativo de las personas minusválidas no se integra exclusivamente en el ámbito de la educación social, puesto que comparte modos de actuación con otros campos profesionales. El desarrollo del principio de integración escolar y, sobre todo, la extensión de la idea de que existen necesidades educativas especiales y del principio de atención a la diversidad llevaron a la inserción de la educación de los minusválidos en la educación formal, Esa evolución de las situaciones sociales explica que recientemente se haya extendido una denominación que implica un nuevo modo de enfocar el tratamiento de la marginación. Cuando se habla, como hoy se hace, del tratamiento educativo de la infancia y la juventud en situación de riesgo se está remitiendo a una idea de prevención de los riesgos existentes, por medio de una actuación integrada. Los países más avanzados en estas cuestiones han desarrollado servicios integrados de atención a estos niños y jóvenes, donde la vertiente asistencial, la sanitaria, la laboral o la familiar se compenetran estrechamente con la educativa. 3.4. La acción socioeducativa. Por acción socio educativa se entiende todo el conjunto de actuaciones en que la educación contribuye al logro de finalidades sociales, mediante una actuación en el seno de los grupos o comunidades que componen la sociedad. Desde este punto de vista, el fomento de las experiencias de sociabilidad natural, como las que desarrollaron las asociaciones obreras durante muchas décadas de los siglos XIX y xx, la c9nstitución de instituciones culturales, ateneos, casinos y entidades semejantes por grupos ideológicos, religiosos y políticos, o muchas de las iniciativas de educación popular del primer tercio del siglo xx, por no citar sino algunos casos concretos, pueden considerarse buenos ejemplos de acción socioeducativa. Los cambios sociales, sobre todo los derivados de la extensión del modelo industrial y urbano, que acarreó una profunda transformación del estilo de relaciones sociales existentes en las sociedades tradicionales, fomentó la aparición de iniciativas de acción cultural, muchas veces de carácter crítico o alternativo. Entre las iniciativas que se inscriben en este campo, quizás la más rica e interesante de las desarrolladas en el último medio siglo sea la denominada animación sociocultural. Los especialistas la definen como un proceso de intervención socioeducativa en una comunidad delimitada territorialmente, que pretende conseguir que sus miembros se conviertan en sujetos activos de su propia transformación y la de su entorno, con objeto de mejorar sustantivamente su calidad de vida Para finalizar, puede decirse que los ámbitos actuales de la educación social son el resultado de un largo proceso histórico, lejos aún de haberse completado. 3. Políticas públicas sobre educación social 1. De la limosna incontrolada a la política social (sigloXVI) 1.1. Las políticas sociales. El acusado teocentrismo de la sociedad medieval actuó de catalizador de las ayudas a los pobres haciendo prevalecer la caridad, fundamentalmente cristiana, sobre la justicia, en el tratamiento de una creciente masa de población afectada de carencias básicas. Las formas usuales de asistencia y protección de carácter vertical unas, basadas en la ética estamental (iglesia), y horizontal otras, inspiradas en la ayuda mutua y la solidaridad (Cofradías gremiales). El siglo XVI requirió sin embargo, ante el progresivo incremento de la pobreza y el posible riesgo social que comportaba, una implicación pública activa. Las migraciones de hambrientos de proporciones alarmantes generaron una percepción social de amenaza del orden público y de sospecha de enfermedades y epidemias, tendiéndose, progresivamente, a la segregación espacial de la pobreza en guetos periféricos. En este contexto, las incipientes políticas sociales se dirigieron, de manera prioritaria, a organizar racionalmente los socorros, centralizándolos y rompiendo, en consecuencia, con el ideal medieval de la limosna indiscriminada, lo que precisó la adopción de medidas específicas que configuraron el modelo asistencial del XVI: prohibición de la mendicidad; clasificación de los pobres (los que podían trabajar ya los que se debía asistir); integración de los ociosos en el mundo de la producción, haciendo obligatorio la ocupación para los físicamente aptos; centralización de los recursos en una «caja común» o institución determinada, encargada de distribuir los donativos y limosnas y de administrar las rentas institucionales; y secularización de la asistencia, asignando a los laicos (autoridades locales, consejos, parroquia civil, etc.) y no exclusivamente a la Iglesia, el control y la distribución de los fondos asistenciales. Inglaterra, con un notable desarrollo financiero y comercial, puede servimos de ejemplo de la puesta en práctica de tales propuestas doctrinales, siendo además pionero en la legislación social al establecer, bajo un soporte comunitario, las denominadas Leyes de Pobres que habrían de marcar un hito en el tratamiento de la indigencia y el reconocimiento de las obligaciones sociales. El sistema centralizó pues los recursos -recaudados a través de impuestos y contribuciones- en las parroquias, tratando de evitar el limosneo de los ciudadanos y prohibiendo la mendicidad; secularizó la asistencia a través de la intervención del Estado y la Administración local por medio de «inspectores de pobres» y proporcionó ocupación a los parados tras su clasificación en capacitados e incapacitados, asistiendo con subsidios. Las restricciones a la mendicidad encontraron igualmente eco en España, a través de ordenanzas específicas, como la Ley de 24 de agosto de 1540 (Ley Tavera), 1.2. Educación y reeducación de los jóvenes. Integración social de los huérfanos: los contratos de aprendizaje La educación e integración social de los niños, a los que apenas se les distinguía estatuto diferenciado del de los adultos en la época medieval y moderna, se fundamentaron, igualmente, en el trabajo. Eran pocos los que aprendían a leer y escribir, y menos en el caso de las niñas, destinadas al matrimonio o la religión tras su paso por el servicio doméstico. La formalización de un contrato de aprendizaje (en un taller artesano o como criados o mozos), escrito y ante notario, donde se especificaban las obligaciones de ambas partes -aprendices y maestros o amos- suponía el primer paso del arrendamiento de servicios. Tras la firma del documento que daba el menor bajo la responsabilidad del maestro o amo hasta la edad adulta, integrándose en las respectivas familias en calidad de aprendiz o sirviente. Como norma general, que perduró hasta el siglo XVIII, los jóvenes se adies traban en un oficio junto al maestro artesano hasta conseguir el título de «oficial», La virtualidad de los contratos, para uno y otro sexo, fue doble: posibilitar, de un lado, el adiestramiento profesional, indispensable para una posterior independencia y, en el caso de las jóvenes, el acceder a una dote final que aportar al matrimonio o a la vida religiosa Instrucción y “doctrinamiento” de los Huérfanos (colegios de Doctrinos, Colegios para Huérfanos) Aunque la formación intelectual de los huérfanos era pues escasa, no era muy superior la del resto de niños y jóvenes en aquellos siglos. Algunos tenían la posibilidad de aprender a leer y escribir tras firmar contratos de aprendizaje con caballeros, clérigos o maestros. A otros, su acceso a la vida conventual les permitió cierto progreso intelectual y social. La Iglesia, por su parte, en el contexto contrarreformista y del Concilio de Trento en particular, dio lugar, con un interés evangelizador, a un buen número de escuelas parroquiales (a las que más adelante nos referimos), para la educación/catequización de las clases populares, que podía incluir una alfabetización mínima. Los Colegios de Doctrinos, de carácter asistencial y educativo, cuya labor fue continuada en España por las Casas de Misericordia (s. XVII) y los Hospicios (s. XVIII), asumieron parecidos propósitos, desde la segunda mitad del XVI, atendiendo en exclusiva a la población infantil, a diferencia de otras instituciones asistenciales. La corrección de la juventud delincuente: Padre de Huérfanos La institución Padre de huérfanos, creada en 1337 a instancias del rey Pedro IV, y extendida por Valencia, Zaragoza, Huesca y Tarragona, se singularizó por sus funciones en torno a la infancia y juventud. El Padre de Huérfanos o «Curador», elegido por el municipio por su solvencia moral y su sensibilidad pedagógica, tuvo como misión principal proteger y asistir a los menores abandonados, proporcionándoles un oficio a través de la firma, en su nombre, de contratos de aprendizaje, cuyo estricto cumplimiento pasaba a supervisar. Pero también se le asignó una función represora, no sin razón se ha visto en esta institución el origen de los posteriores Tribunales Tutelares de Menores. 2. La reclusión o confinamiento de la pobreza (siglos XVII y primera parte del XVIII). 2.1. Las políticas sociales. La expansión que caracterizó al XVI se detuvo en el último cuarto de siglo, iniciándose un periodo de desarticulación económica, social y demográfica, mantenida hasta mediados del XVIII. Las reiteradas crisis de la economía, la fuerte presión tributaria de los monarcas absolutistas sobre los campesinos, las leyes municipales a favor del cercamiento de tierras comunales afectaron de manera especial a la clase social más desprotegida, los agricultores. A la problemática económica se sumaron las epidemias, que se sucedieron a lo largo del XVII, el incremento de la pobreza, de proporciones hasta entonces desconocidas, y la urgencia de dar respuesta rápida a las necesidades básicas, aceleró nuevas políticas asistenciales, bajo el denominador común de la reclusión de los pobres o el denominado «gran confinamiento» Si en el siglo XVI los reformadores religiosos criticaron duramente a los ociosos, en el XVII la exaltación del trabajo fue común, tanto en países protestantes como católicos. Las Leyes de Pobres, consolidadas en el XVI, evolucionaron notoriamente en Inglaterra con el Acta de Asentamiento (Law of Settlement and Renoval, 1662) y la Ley de Hospicios (Work-house Act, 1696). El eje del sistema de socorros giró en torno a las Work-houses (hospicios o asilos), convertidas en modelo de las políticas de encierro para disciplinar a los asilados mediante el trabajo, regular la asistencia a los pobres y moralizarles. En Francia, los Hopitaux Généraux, típicas instituciones asistenciales (principalmente de ancianos, inválidos y huérfanos), y base, a partir del Decreto de junio de 1662, de su política social, se convirtieron en lugares de corrección y producción artesanal, según las mismas orientaciones mercantilistas. Las Casas de Misericordia, proyectadas por el canónigo Miguel de Giginta en su Tratado del remedio de los pobres (1576), cuyas funciones fueron retomadas en el XVIII por los Hospicios, constituyeron la primera propuesta de régimen cerrado en España. Tratando de compaginar la acción de los poderes públicos y la caridad tradicional, su inspirador estableció un régimen reeducador sobre la base, nuevamente, del trabajo útil y la educación Los Albergues para pobres, proyectados por el médico Cristóbal Pérez de Herrera en su Discurso sobre el amparo de los legítimos pobres y reducción de mendigos fueron concebidos, de otro lado, como alojamientos nocturnos, dejando en libertad a los menesterosos para mendigar -mediante acreditación (insignia)- y obligando a trabajar a los fingidos, tras el preceptivo examen de pobres. 2.2. La educación de la infancia y juventud Las Work-houses inglesas y el trabajo infantil Recordemos que la mayoría de los servicios sociales en Inglaterra se sustentaron en los impuestos parroquiales, gran parte de los cuales se dirigieron a educación. El colectivo infantil, muy notorio, fue objeto de especial preocupación durante los siglos XVI al XVIII, en particular el grupo más numeroso: los hijos de los pobres (ilegítimos, huérfanos, abandonados ... ) El objeto pues de las Workhouses, que acogían mayoritariamente a menores, se centró, en gran parte, en potenciar la ocupación infantil, convirtiéndose muchas veces, en asilos nocturnos y en instituciones en que, además de recibir una educación religiosa, adquirían hábitos y destrezas laborales de acuerdo a su condición y orden natural, hasta convertirse en miembros útiles a la sociedad. La educación popular: las escuelas de beneficencia o de caridad y las parroquiales. A lo largo de los siglos XVI y XVII, la escuela, presente también en el ámbito asistencia!, se fue configurando como espacio e institución cerrada donde el niño, por primera vez, se aísla del mundo adulto, en un especie de cuarentena. Las Escuelas de caridad y las parroquiales cumplieron desde sus inicios, bajo la impronta y empuje religioso la función de instruir y moralizar a las clases populares, adaptándose en Europa a los diferentes contextos económicos y sociales. La filantropía privada vino a completar, en consecuencia, especialmente en la Europa protestante, la intervención «mínima» del Estado. A la Sociedad para el Fomento de la Educación Cristiana (SFEK), creada en 1699 se vinculó, en el contexto del Londres de finales del XVII, el movimiento de las Escuelas de Beneficencia, con el fin de implicar a los ricos a través de suscripciones, a cambio tan sólo de recompensas espirituales. La instrucción abarcaba, en concreto, la enseñanza religiosa (catecismo anglicano) y literaria (leer y escribir), así como el cálculo, canto, educación moral y urbanidad. Invariablemente también, el currículum de las escuelas de beneficencia incluyó el hilado y los trabajos manuales, convirtiéndose con el paso de los tiempos en escuelas laborales. El carácter obligatorio y gratuito, pues, que adquiere la escuela protestante en el siglo XVII para los menores indigentes (recuérdense la propuesta de Lutero, en su Sermón sobre la necesidad de que los niños vayan a la escuela) las diferenciará de las escuelas católicas, a las que nos referimos más adelante. Pero también las parroquias participaron en la educación de tales colectivos. Efectivamente, la penetración del calvinismo en Escocia, a través del reformador John Knox, propició el desarrollo de las escuelas parroquiales, a través del Acta para establecer escuelas de 1696, que regulaba su creación. En la Europa católica de la Contrarreforma, a raíz de las normas emanadas del Concilio de Trento, los menores indigentes fueron educados en escuelas anexas a las iglesias catedralicias, y también en las parroquiales. En París, por ejemplo, quedaron distribuidas en distritos escolares, atendiendo gratuitamente, desde los siete años, a niños y niñas seleccionados entre los notoriamente pobres, por una Asamblea de caridad. No fue muy diferente el caso de la Iglesia en España, encargada durante siglos de la instrucción de los pobres, limitando igualmente su acción educativa al aprendizaje de la doctrina cristiana y al canto, por medio de catecismos populares ofreciendo a los pobres una educación «empobrecida» al objeto de acallar sus conciencias y en algún caso ampliada al aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo y al adiestramiento laboral, para provecho de la República. Reeducación de las jóvenes (prostitución, casas de arrepentidas y galeras” o cárceles para mujeres) Las crisis sociales de los siglos XVI y XVII afectaron de manera especial a las mujeres. Fenómeno al que se asoció la prostitución, que durante la Edad Media fue tolerada oficialmente en Europa, permitiéndose la existencia de burdeles de propiedad municipal venía a satisfacer las necesidades sexuales de los jóvenes y, de otro, contrarrestaba la homosexualidad, considerada «una de las mayores enfermedades sociales de la época y responsable de diversas manifestaciones de cólera divina, tales como la peste, la hambruna y la guerra». Su definitiva prohibición durante los siglos XVII y XVIII, bajo la acusación de fomentar el libertinaje y ser causa de enfermedades, tuvo lugar en el contexto de la Reforma protestante y la Contrarreforma católica, generadoras de una nueva ola de moralidad social, especialmente crítica con la sexualidad extramatrimonial. Las políticas penales, por delitos como la prostitución y e! vagabundeo, entre otros, se aplicaron en España en las Casas Galera o cárceles de mujeres, cuya creación había proyectado Pérez de Rerrera, en el siglo XVI. Cada Galera, cuyo número se amplió considerablemente durante los siglos XVII y XVIII, dispuso de su propio Reglamento y de vida independiente hasta el XIX, en que el Decreto de 1 de abril de 1847 las centralizaba en torno a la Dirección General de Presidios. Deben destacarse, ya desde el siglo XIII, en el ámbito de su reeducación, las llamadas Casas de arrepentidas que, tras el impulso religioso-moral y social del XVI permanecían todavía en vigor en el XVIII. 3. Políticas pre-liberales en el siglo ilustrado. Hacia una mayor intervención social y educativa del estado 3.1. Las políticas sociales A pesar del crecimiento demográfico y el moderado progreso de la vida económica, no se observa variación en los niveles de pobreza y marginación hasta mediados del siglo XVIII. No obstante, el programa social de la ilustración se fue adaptando progresivamente en Europa, durante el último cuarto de siglo, a las transformaciones económicas y políticas. La Revolución industrial (en la Inglaterra de mediados del XVIII) y la Revolución democrática (en la Francia revolucionaria), supusieron una profunda transformación de la vida social y política, comenzando a considerarse al pobre como ciudadano con plenos derechos, de acuerdo con los principios de libertad e igualdad, ampliamente proclamados. Filósofos y políticos reconocían en sus escritos las humillantes condiciones de vida de las clases bajas. Las políticas sociales de los distintos gobiernos, sin embargo, se limitaron a mantener el control sobre las clases bajas e improductivas y a asistir a los verdaderamente menesterosos e inhabilitados. Represión y control del trabajo rentable. El tradicional sistema de asistencia en Gran Bretaña (Leyes de Pobres) fue pues objeto de revisión parlamentaria en el siglo XVIII y de discusión intelectual, a causa del elevado coste económico, además, que suponía el creciente número de demandantes (Slack, 1990: 30-34), lo que exigía replantear los criterios de selección de quienes podían o no, ser objeto de amparo. La generalización, en fin, de la economía de mercado y la Revolución industrial, trajeron consigo, en 1834, una nueva reforma legal, al objeto de reducir el costo de la política de pobres, creándose un organismo central autónomo (Poor Law Commission) para su estudio y supervisión, lo que hizo girar hacia la centralización de la acción social, en el siglo XIX, la política, agrupando a las parroquias bajo la administración del Organismo de los Guardianes Por su parte, la monarquía francesa trató de regular y proporcionar empleo estable a los pobres, a través de ordenanzas para encarcelar a los mendigos y obligar a trabajar a los válidos, aunque con poco éxito ante la precariedad de la industria nacional Las políticas sociales en España, por su lado, se centraron igualmente en la coacción y el control, de un lado (bajo el criterio de que los pobres podían atentar contra la estabilidad pública) y en el trabajo, de otro, en la perspectiva de que eran una carga para la economía, debiendo convertirse en útiles para la prosperidad pública. El control de la mendicidad urbana se organizó dividiendo las ciudades en Cuarteles de Barrio, con sus correspondientes Alcaldes, elegidos anualmente por los vecinos, con la función de inscribir a los ciudadanos, de inspeccionar los asuntos de policía así como de recoger a vagos o detener a delincuentes y potenciando, además, la asistencia domiciliaria a través de Diputaciones de Barrio y de parroquias. Bajo el principio utilitario ilustrado de que el hombre que no trabajara había de ser considerado hombre muerto para el Estado, la monarquía española trató de controlar, igualmente, la ocupación rentable de los asistidos, a través de la Resolución de Carlos lII, de 21 de julio de 1780. Asistencia (Expósitos). El número de niños abandonados al nacer, en Europa; fue especialmente significativo en el XVIII pero más aún, si cabe, a finales de siglo. La carga económica que suponía a los padres, llevaba a muchos a desprenderse de los bebés, gran número de los cuales (nueve de cada diez niños, según algunos testimonios) morían en su traslado a la capital o antes de los tres meses de su ingreso en el hospital. La preocupación humanitaria y filantrópica de la ilustración (Palacio y Ruiz, 1996: 124 y ss.), sin embargo, incrementó el interés por la infancia abandonada, acrecentado por razones e intereses políticos, acorde con los planteamientos poblacionistas, de incentivar la población activa e integrar en el mundo del trabajo a huérfanos y expósitos. 3.2. Las políticas reeducadoras. La educación popular: propuestas de instrucción obligatoria para los pobres. La fe de los ilustrados en el progreso y su llamada al sentimiento de solidaridad humana a escala universal, asignó a la instrucción un papel fundamental, considerando la miseria como el resultado de la ignorancia de los pobres. Mientras reclamaba para las clases menos acomodadas una justa redistribución de los mismos, exigía que aquéllas a fin de evitar la alienación producida por la industria, generadora en gran medida de falta de juicio e iniciativa, ignorancia y estupidez- adquirieran, al menos, rudimentos básicos de lectura, escritura y cálculo, lo que sólo sería posible si el Estado abría escuelas en cada distrito, estableciendo en Inglaterra un sistema de educación estatal, obligatorio y gratuito para los trabajadores de la industria, que evitase que nadie pudiera acceder a la vida laboral sin saber leer, escribir y contar. El carácter aristocrático y conservador de la ilustración ponía límites a lo que convenía a la masa popular dado que su destino natural era el trabajo. Condorcet, por ejemplo, que persiguió la igualdad humana, convencido del poder emancipador de la educación para lograr la independencia y el perfecto desenvolvimiento de la ciudadanía, así lo entendió en sus escritos, manifestando que quien no conoce leyes no goza de sus derechos del mismo modo que aquél que los conoce6• Su filosofía era clara: todos los hombres son iguales por naturaleza y sólo la riqueza o la diferente instrucción generan las desigualdades. Educación para el trabajo El propósito de impulsar la industria popular en países que, como en España y Francia, no se había alcanzado un desarrollo suficiente en tal sentido, instó a los gobiernos a formar a los campesinos en sus técnicas más rudimentarias. En España, la propuesta de Rodríguez Campomanes de creación de Escuelas Patrióticas llevaba implícita también la formación de los agricultores en las artes de la industria, fundamentalmente textil, y procurarles, a la vez, educación social, cívica y religiosa. La educación de los huérfanos y abandonados en los Hospicios. El intervencionismo público del XVIII, especialmente en su segunda mitad, implicó también, como decíamos, un proyecto de actuación educativa, como instrumento de transformación social, fundamentalmente dirigida a impulsar la formación profesional de los grupos marginales, huérfanos y expósitos, Una vez alfabetizados e instruidos los jóvenes en la doctrina cristiana, debía asignárseles un oficio u arte existente en el Hospicio, de acuerdo a sus aptitudes, para encomendarlo a un maestro del oficio elegido. Para las niñas se recomendaba el exclusivo aprendizaje de la doctrina cristiana, lectura y escritura, desestimándose su instrucción en los números y subrayando, sin embargo, su necesaria preparación en las labores propias del sexo 5 POLÍTICAS PÚBLICAS DE ED. SOCIAL DURANTE EL XIX Y LA 1ª MITAD DEL XX Introducción 1.- La iniciativa y el control de la ES en transición 1.1 Política asistencial 1.2 Enseñanza 2.- Del estado liberal al estado intervencionista 2.1 La protección a la infancia 2.2 Corrección, reeducación y tribunales tutelares de menores INTRODUCCIÓN.- La nueva época social comenzó en España en 1883, tras la muerte de Fernando VII (FVII), que permitió la llegada al poder del liberalismo y la instauración de un régimen constitucional. En cuanto a la 1ª mitad del XX, la consideramos finalizada al término de la Guerra Civil. Lo que entendemos como ES en esta época se centra en procesos para equilibrar la situación de la infancia y la juventud. Y las políticas públicas se realizan desde instituciones estatales, provinciales y locales. Teniendo en cuenta lo expuesto, el capítulo combina dos criterios: - cronológico: dos momentos, el 1º desde fines del XVIII hasta los años 70 del XIX, y el 2º desde los 70 del XIX hasta la década del 1939. - temático: centrado en la infancia y centrado en la juventud. 1.- LA INICIATIVA Y EL CONTROL DE LA ES EN TRANSICIÓN 1.1 Política asistencial Entre otros factores en Europa el crecimiento demográfico, el desarrollo del comercio, la economía liberal, los cambios pólíticos y la llegada al poder de la burguesía provocaron transformaciones que llevaron la poder civil a organizar un sistema educativo, un sistema sanitario, etc. fijándose obligaciones y metas de crecimiento político, económico y social. En este contexto aparecen ideas nuevas sobre la asistencia social, aunque en España se retrasaron debido al prolongado absolutismo de FVII. Existe una clara conexión entre la pobreza y las políticas públicas sobre ES, como la obligatoriedad escolar decretada en España mediante la Real Cédula de Carlos II, aunque siempre con claros matices asistenciales y de control policial. Esta Cédula testimonia un interés asistencial estatal ante la pobreza o incapacidad paterna y pide una educación para todos los niños y la iniciación en un oficio después, con un objetivo claro: desterrar la ociosidad. Ya en el XIX coexisten en nuestro país instituciones asistenciales anteriores (hospicios, casas de expósitos...) con innovaciones normativas públicas. Esto es debido en parte a las oscilaciones de la política española entre períodos liberales y dictatoriales. En documentos como la Constitución de 1812 se deja en manos de los Ayuntamientos la asistencia social. Las Cortes promulgan la “Ley sobre el establecimiento general de la beneficencia”, que mostraba los deseos de una política centralizadora y secularizada en materia de asistencia social. Con la idea de que es el Estado el que supervisa y los Ayuntamientos los que financian escuelas y maestros. Estas líneas de política asistencial asumían que la Administración debía responsabilizarse específicamente de los marginados, algo que disgustó a los sectores eclesiásticos, que lo consideraban tarea propia de la iglesia. Las etapas de FVII son partidarias de esta idea eclesiástica, aunque debido a la crisis económica toman ejemplo de algunas características legislativas constitucionales (centralismo, coordinación de fondos...). Así que no se contribuyó a la evolución de la asistencia pública durante estas épocas. Después, el régimen constitucional debido a la pobreza reinante suavizo su idea de asistencia secularizada, aprobando una nueva “Ley de beneficencia” (1849) que permitía instituciones financiadas por particulares además de las públicas. Coexistían así el modelo antiguo y el moderno, pero permitiendo la continuidad de acciones, modelos y prácticas sociales seculares. 1.2 Enseñanza En cuanto a la enseñanza entendida como accion de ES en un pueblo mayoritariamente analfabeto, se distinguen también las diferentes épocas políticas en España. Fernando VII Se crearon unas 124 escuelas gratuitas, 62 en Madrid (1780), con maestr@s nombrados mediante examen, sostenidas y supervisadas por las Diputaciones de Barrio. El mantenimiento de estas escuelas, supeditadas a las limosnas, y la falta de bases pedagógicsa provoco bastantes cierres y bajo rendimiento escolar. Pero constituyen un avance para los niños pobres de Madrid. Tras el período constitucionalista (1820-1823), FVII se convenció del poder político de la instrucción pública, regulándola a nivel nacional mediante tres reglamentos, uno de los cuales (“Plan y reglamento de escuelas de primeras letras”) ofertaba las “posibilidades” de salir de la marginación social: una escuela por cada 50 vecinos, dotada mediante fondos de obras pías, legados... o en último caso con aportaciones de los padres. Esto implicaba dejar al azar la escolarización de los pobres. Períodos constitucionales En un primer intento se elaboró un ante proyecto de Ley General de Instrucción pública, abortado por el posterior golpe de estado de FVII. Pero fue retomado por las Cortes en el Trienio Constitucional (Reglamento General de Instrucción Pública – 1821-) que declaraba la enseñanza gratuita, uniforme y pública para todos los españoles. Con una vigencia mínima por los acontecimientos políticos (¡otra vez FVII!), al instalarse definitivamente un régimen constitucional se elaboran nuevos Planes de Estudios, consolidados y sistematizados en la conocida como Ley Moyano (1857). Esta declaraba la instrucción primaria obligatoria (pero no gratuita, si podías pagar debías hacerlo), mantenía el centralismo y la uniformidad en las materias a impartir, pero con un control exagerado sobre todo el proceso por parte de la Administración. Es destacable la iniciativa del Duque de Rivas (1836) mediante la que por primera vez se reconocía oficialmente la utilidad de las Escuelas de Párvulos y se sugería el fomento de las escuelas de adultos. Aunque hubo que esperar hasta 1853 para que la Administración legislara sobre la obligatoriedad de establecer en ciertas capitales de provincia las conocidas como “asilos de párvulos”. 2.- DEL ESTADO LIBERAL AL ESTADO INTERVENCIONISTA En el último tercio del XIX tanto en Europa como en EEUU se produjo un gran despegue industrial y tecnológico, un crecimiento del capitalismo... que transformaron la situación social previa, generando paros, abusos, incremento de niños abandonados.... España incorporó esos cambios decimonónicos con retraso, provocándose situaciones sociales más graves que se concretaron en extrema violencia ya en el XX. Aunque nuestros primeros pasos intervencionistas se dieron en las décadas de los años 70 y 80 del XIX como hemos visto anteriormente. 2.1 La protección de la infancia Una de las consecuencias de los desajustes fue el aumento de los adultos marginados, además del abandono especial sufrido por mujeres y niños. Niños hacinados en guetos, sin higiene, trabajando sin protección legal, no escolarizados... En las naciones más adelantadas se fue iniciando un proceso para mejorar la situación (también de las madres) mediante normativas de protección a la infancia. Esto se concretó, entre otras medidas, en la creación de sociedades protectoras privadas y fundaciones internacionales como la Asociación Internacional de Protección a la Infancia en Bruselas (1928). En España, a principios del XX además de varias iniciativas privadas el Estado dictó algunas leyes que ayudaban a la infancia y a los niños marginados en particular. Mencionaremos algunas de las aportaciones políticas públicas: en aspectos médico – sanitarios: - las Gotas de Leche (protección materna) - Casas Cuna (para hijos de mujeres trabajadoras) - Servicio de Inspección médico – escolar para el amparo del menor: - leyes prohibiendo la mendicidad (Ley 1903) - leyes restringiendo el trabajo infantil (Ley 13 Marzo 1900) - Ley de Protección a la Infancia (1904): mediante ella se formó un Consejo de Protección a la Infancia, con cinco secciones (puericultura y 1ª infancia, higiene y educación protectora, mendicidad y vagancia, patronatos y corrección paternal, legislación al respecto). Respecto a la Beneficencia Pública hace su aparición el concepto “omnicomprensivo de lo benéfico” (pp. 146 del texto). Sin embargo por la falta de coordinación entre la beneficencia particular y la pública y entre las instituciones encargadas de ella, realmente nunca se alcanzaron los fines previstos en España durante la 1ª mitad del XX (considerada ésta hasta la guerra civil). 2.2 Corrección, reeducación y tribunales tutelares de menores Se distinguían tres tipos en la infancia a proteger y/o vigilar: - los abandonados - sometidos a corrección paternal - huérfanos - abandonados - los viciosos - los delincuentes Podemos distinguir también diferentes momentos en la historia de la corrección penal española: - 1884: separación de los menores de 18 años en las cárceles - 1901: creación de la Escuela Central de Reforma en Alcalá de Henares, que en 1915 estaba destinada a menores de 23 años, con talleres industriales. La “jurisdicción de menores” surgió en EEUU (1899) y en su extensión por Europa tuvo varios denominadores comunes: la especialidad del Tribunal, la supresión de la cárcel y la libertad vigilada. En España la “Ley de Organización y Atribuciones de los Tribunales para Niños” (1918) fue la base legal sobre menores durante la primera mitad del XX. Alcanzaba a menores de 15 años y sus objetivos principales eran la reeducación de jóvenes desviados, su adaptación a la vida social y su reinserción en la familia, escuela y trabajo a través de las Casas de Familia, reformatorios especiales... Más adelante un decreto de 1929 denominó a los tribunales encargados de estos menesteres Tribunales Tutelares de Menores. La ILE (Institución Libre de Enseñanza) consiguió que se legislara sobre la formación pedagógica necesaria para los encargados de las instituciones de reeducación (reformatorios) que atendían a los jóvenes que pasaban por estos tribunales. En 1928 se creó el Centro de Estudios Psicopedagógicos para dicha tarea formativa, que fue transformado posteriormente en el Instituto de Estudios Penales (donde se impartía por ejemplo Pedagogía Correctiva). Con los estudios universitarios de Pedagogía, bastante más tarde de 1939, fue finalmente posible la modernización de los reformatorios. TEMA 6.- EL MODELO EDUCATIVO DEL MOVIMIENTO SOCIAL CATÓLICO. 1.- CATOLICISMO SOCIAL, MOVIMIENTO CATÓLICO Y EDUCACIÓN SOCIAL. El primer catolicismo social nace ligado al clima de intransigencia antiliberal que provoca en la iglesia el triunfo de la revolución liberal. El catolicismo social y las obras educativas asistenciales nacen de la contemplación y el descubrimiento de nuevas formas de pobreza a gran escala, generada por los procesos de la revolución industrial. La acción social y la reforma social promovida por los católicos sociales y consagrada por el “FERUM Novarum” (Leon XIII, 1891) tenía una dimensión educativa fundamental: preservar o recuperar un pueblo descristianizado por las influencias liberales. “Círculo católico de obreros”. Modelo asociativo ideal en la época cuyos fines y objetivos eran religiosos, morales, instructivos, educativos, económicos, asistenciales y recreativos. Para cubrir cada objetivos había actividades y obras específicas. El modelo de reforma social parte del respeto a las jerarquías sociales y a la desigualdad natural (al contrario del que defendían las doctrinas liberales) y respeto al orden social y económico vigente. La “Rerum Novarum” apela al comportamiento moral cristiano del buen patrón (padre) y del buen obrero. Pero el modelo paternalista entró en crisis y también se reivindicaron mejoras para los obreros. Se abrió un debate en el seno del catolicismo social entre una tendencia más paternalista y “mixta” y otra más democrática y pura. Se fue abriendo camino el principio de sindicalismo profesional “puro” y “libre” centrado en la defensa de los intereses profesionales o laborales ; se ponía en cuestión el modelo de educación paternalista. Frente a la clase y la conferencia, el “Círculo de estudios” era un método de trabajo más activo y participativo. Avanzado el siglo XX surge en Francia, en el seno de la “Association General de la Jeunesse Française” un Movimiento juvenil fundamentalmente educativo que expresa muy bien ese giro ideológico y metodológico del paternalismo al democratismo. El método participativo y democrático quedó de momento interrumpido por la condena del Papa Pio X. La tendencia reaparecería y se impondría a partir de los años treinta con el nacimiento de la JOC (y en método de la “encuesta”). Surgieron asociaciones específicas de Acción Católica especializada convirtiéndose en el modelo preferido por la iglesia en los años inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Desde el punto de vista del método de formación la clave consistía en la sustitución del Cículo de Estudios (método deductivo) por la encuesta del “Ver-juzgar y actuar” (método inductivo) 2.- LOS ÁMBITOS Y EXPRESIONES DE LA EDUCACIÓN SOCIAL CATÓLICA. Educación de la juventud: en las clases populares y trabajadores: objetivo escolar e instructivo; cubrir un vacío escolar que la iniciativa pública no llenaba; atender sectores sociales marginales y marginados en el incipiente mundo urbano. Son las escuelas de los Círculos Católicos de Obreros para los hijos de los socios o las escuelas populares promovidas por asociaciones católicas. En el conjunto de la población infantil y juvenil: los “Patronatos (de pater) Escolares” nacen en el marco de la continuidad de la catequesis infantil como respuesta a la ofensiva laicista de finales del siglo XIX y con objetivos predominantemente catequéticos. En España surgen también durante el sexenio liberal-democrático (1868-74) y en la primera década del siglo XX. Educación de la mujer: Para el catolicismo social del “Rerum Novarum” la creciente incorporación de la mujer a las fábricas es un mal menor que exige una especial legislación protectora que preserve las funciones prioritarias de la mujer como madre y esposa. Posteriormente surgirán iniciativas menos paternalistas (preservación y protección de mujeres trabajadoras), feminismo cristiano. Se reafirma el modelo de mujer tradicional volcada en sus funciones de madre y esposa pero reconociendo la nueva realidad social y económica; se trata de prepararlas lo mejor posible para la doble función real que tienen que desempeñar de madres y trabajadoras. Se crean en Europa las “Escuelas domésticas”. El “Instituto de Cultura y Biblioteca Popular para la Mujer” (Barcelona 1909) representaría un cambio significativo respecto al modelo tradicional. Sin dejar d defender y patrocinar los tradicionales roles femeninos asumía también la necesidad de modernizar la situación mediante una educación específica para el desempeño de ciertas profesiones. La educación nocturna de los trabajadores adultos: Veladas instructivas y recreativas en fiestas especiales; educación en valores de ahorro y previsión; obras de extensión universitaria; universidades católicas. Tendencia a formar militantes y propagandistas obreros, capaces de dirigir sus propias asociaciones y actividades (Instituto Social Obrero). 3.- LOS DILEMAS ENTRE LOS MÉTODOS Y LAS FORMAS DE EDUCACIÓN. Dilema estratégico recurrente: Preservación y protección de los peligros exteriores en un espacio propio aislado del enemigo o la ofensiva hacia fuera buscando la reconquista del terreno perdido. Se discute sobre el mejor lugar para el desarrollo de las obras católicas: la parroquia o el ambiente social. El “Patronato” tanto escolar como social es el modelo de la obra de preservación muy ligada a la parroquia y su actividad pastoral. El movimiento especializado de Acción Católica es el modelo de educación inserta en los problemas del medio social. El Patronato la acción educativa es una tarea dirigida desde arriba según unas formas y métodos paternalistas. En los movimientos especializados la educación parte de los problemas y cuestiones que planta la realidad social mediante la primera fase de “Encuesta” que es el “Ver” la realidad. Es un método formativo que exige la participación y la implicación activa del sujeto. En medio de estos dos polos hay un método y una fase intermedia: el “Círculo de Estudios”: no se parte de una realidad social sino de los principios de la doctrina social de la Iglesia. Pero la dinámica exige también la discusión y la participación en torno a una exposición doctrinal. Otro de los dilemas es: educación de las élites o conquista de las masas. Se resuelve mediante la cobertura de ambos frentes. En la práctica se plantea una combinación de ambos objetivos y métodos. La Acción católica especializada es un buen ejemplo de esta acción educativa combinada. 4.- DEL PATRONATO A LA PEDAGOGÍA ACTIVA: LOS MODELOS DE EDUCACIÓN SOCIAL La trayectoria general de la educación social católica entre 1870 y 1945 es en torno a tres modelos: 4.1.- El Patronato, modelo paternalista; El Círculo Católico de Obreros. Asociación polivalente en que estaban integrados los fines instructivos y educativos junto con los religiosos y morales. Ofertaba una escuela diurna para los hijos de los socios, y otra nocturna para los socios del Círculo, los obreros adultos. Además la función educativa se ejercía de forma indirecta y difusa a través del resto de servicios y actividades. El modelo de Patronato eminentemente recreativo y deportivo alcanzó gran éxito y difusión en los medios católicos. Se trataba de una obra destinada a la preservación católica de la gran masa juvenil que tuvo su gran apogeo en los años anteriores a la Primera Guerra Mundial al lado de otras iniciativas como la Acción Católica especializada siempre más selectiva y exigente. A partir de los años cincuenta empezó a entrar en crisis por el avance en el mundo católico de la crítica social antipaternalista y del proceso general seculizador. El objetivo final era la educación religiosa y moral de los jóvenes obreros, pero el inmediato eran las actividades deportivas y recreativas. Las exigencias religiosas eran mínimas. Se trataba de atraer, no de exigir; para eso estaban la Juventud de Acción Católica, entre otras. 4.2.- El Círculo de Estudios y la formación de militantes. Surgió la necesidad de organizar asociaciones de propagandistas y militantes para contrarrestar la actividad de los movimientos laicista y socialista. Las Asociaciones juveniles de Acción Católica fueron definiendo su ideal y su método en torno a la trilogía “Piedad, Estudio y Acción”. El objetivo “Estudio” se fue plasmando en un modelo de reunión, el “Círculo de Estudios” que implicaba la participación activa de los jóvenes en la adquisición de conocimientos y criterios doctrinales. Los temas de estudio y debate se basaban fundamentalmente en los contenidos teóricos y prácticos de la doctrina social de la iglesia. 4.3.- El modelo de la Pedagogía activa (la Encuesta o la Revisión de Vida). La Encuesta o Revisión de Vida utilizada por la JOC de Cardjin y los sucesivos movimientos especializados suponía un cambio significativo en el proceso de formación. No se partía de la exposición doctrinal sino de los “hechos de vida”, de la realidad directamente vivida por los jóvenes. El análisis de la realidad llevaba a descubrir los valores cristianos. En España no se generalizó hasta los años sesenta. TEMA7. EL MODELO EDUCATIVO DEL MOVIMIENTO OBRERO 1.- LA APARICIÓN DEL MOVIMIENTO OBRERO Y DEL SOCIALISMO Y SU IMPACTO SOBRE LA EDUCACIÓN. Puede considerarse resultado de las profundas transformaciones económicas, políticas y sociales producidas como consecuencia de la revolución industrial y la abolición del Antiguo Régimen. El liberalismo económico y la industrialización crearon una nueva clase social, conocida como proletariado, cuyas lamentables condiciones de vida y trabajo produjeron una serie de reacciones sucesivas. Se llegó a la constitución de los primeros sindicatos y a la realización de las primeras huelgas obreras. Como consecuencia de estos conflictos, la naciente clase obrera fue logrando algunas de sus reivindicaciones y mejorando sus condiciones de vida. En este caldo de cultivo se produjo la aparición de las ideas socialistas. Los trabajadores propusieron muchas veces la constitución de entornos libres de explotación, en forma de colonias, cooperativas u organizaciones semejantes. La revolución de 1848 constituyó una demostración del grado de enfrentamiento que había alcanzado y de la pujanza que estaba adquiriendo el movimiento obrero en los países de la industrialización más avanzada. En ese año se publica el “Manifiesto comunista”. En Londres se funda en 1864 la Asociación Internacional de Trabajadores (AIT) en cuyo seno aparecerían dos tendencias que después s escindieron: el anarquismo y el marxismo o comunismo. Tanto los socialistas utópicos como los anarquistas y los marxistas se interesaron por la educación. Mientras que las propuestas educativas del socialismo utópico y del anarquismo tuvieron un efecto limitado, el marxismo influyó de manera muy poderosa; se adoptó como orientación política predominante en Rusia a partir de 1917 y en muchos otros países de varios continentes a partir de 1945. Los sistemas educativos de esos países se organizaron durante largos periodos de tiempo de acuerdo con los planteamientos políticos comunistas. 2.- LOS PLANTEAMIENTOS EDUCATIVOS DEL SOCIALISMO UTÓPICO El socialismo utópico estuvo marcado por dos circunstancias determinantes: la cercanía temporal de la revolución francesa (unido a la desilusión que generó el abandono de sus propuestas en favor de un orden que beneficiaba ala nueva burguesía) y el impacto de la revolución industrial. La primera circunstancia se tradujo en la necesidad que proclamaron de “terminar la revolución”. Saintsimon y Cabet defendieron la necesidad de conseguir la igualdad y los ideales proclamados por los revolucionarios franceses, pero no alcanzados efectivamente, utilizando para ello medios pacíficos (socialismo utópico). A medida que fueron pasando los años, el socialismo utópico fue abandonando esta idea, dando paso a otras de carácter más avanzado. La segunda circunstancia se tradujo en la necesidad de dar respuesta a las nuevas condiciones productivas que estaban desarrollándose en la primera mitad del siglo XIX. Se pretendía diseñar y construir nuevos modos de organización social (p.e. el cooperativismo de Owen). Algunos imposibles de llevar a cabo y otros que sí se pusieron en práctica. La educación ocupó siempre un lugar relevante en esas propuestas de nueva organización social de los socialistas utópicos. Cuando hablaron de educación se referían a algo más que la simple instrucción escolar. Creyeron en la necesidad de crear entornos sociales basados en la razón, en el poder de convicción y no en la imposición, así como en la exigencia de formar adecuadamente a las personas de toda edad para crear medios humanos libres de toda explotación y dominación. La constitución de medios libres de explotación constituiría el mejor medio para evitar la dominación de unos hombres por otros. Los socialistas utópicos fueron pioneros al proponer la creación de entornos educadores y reeducadores, que posteriormente servirían de modelo para diversas iniciativas de educación reformadora. 3.- IDEAS-FUERZA DE LA EDUCACIÓN ANARQUISTA El anarquismo fue un conglomerado heterogéneo de tendencias ideológicas y políticas. Aunque sus ideas básicas de rechazo al Estado y defensa de la libertad como norma suprema fuesen comunes discreparon en otros aspectos. Esa divergencia se tradujo también en sus planteamientos educativos. Más que de un cuerpo de doctrina educativa propiamente anarquista, se debe hablar de unas ideas-fuerza de la educación anarquista. La educación es considerada como una realidad inseparable de la revolución. Sin educar al pueblo explotado no podría llevarse a cabo una revolución social y, al mismo tiempo, la revolución permitiría contemplar la tarea de la educación humana. LA educación formaría parte de la táctica anarquista. La formación se convertiría en un elemento central de su estrategia de actuación. Los anarco-sindicalistas mantuvieron la idea de que sus organizaciones debían desarrollar una acción educativa y cultural, favoreciendo la formación ideológica y la educación de sus militantes: convicción de que la educación debería contribuir a formar personas libres. Y para poder formar personas libres, la educación debería necesariamente desarrollarse en libertad. Una verdadera formación solamente sería posible en un medio libre (tanto la escuela, cómo la familia como en la comunidad social libre). “Un hombre no puede ser libre si su pensamiento no es libre”. Rechazo de todo tipo de dogmas y defensa del librepensamiento, fueron principios permanentes para los anarquistas. Otros principios importantes fueron: Educación integral: educación que tiende al desarrollo progresivo y bien equilibrado de todo el ser, sin descuidar ningún aspecto de la naturaleza. Se basaba en el principio de la igualdad natural de las personas. Rechazo de la división entre trabajo manual e intelectual. Además de integral, debería de estar libre de dogmas y de creencias, basándose en el imperio de la razón. De ahí deriva el calificativo racionalista. No debería ser uniformadora, sino que debería desarrollar la individualidad. El anarquismo mantuvo una posición profundamente moral e incluso moralista en lo que respecta a las relaciones humanas. Valoras como la solidaridad o el apoyo mutuo fueron defendidos. La educación debía formar personas morales y solidarias. 4.- LA CONCEPCIÓN MARXISTA DE LA EDUCACIÓN. Los planteamientos educativos de Marx aparecen de manera dispersa y esporádica a lo largo de sus obras. 4.1.- Un principio clave: combinación de trabajo productivo y educación “Manifiesto comunista”: enseñanza pública y gratuita para todos los niños; unión de trabajo productivo y educación. Muchos de los socialistas utópicos y de los anarquistas habían defendido formulaciones similares. La defensa del trabajo en la educación también aparecía en otras propuestas como la Escuela Nueva. Pero Marx no defiende el trabajo en cuanto un instrumento pedagógico o recurso didáctico, como hicieron los defensores del activismo pedagógico, sino que realmente pretende poner en marcha una medida revolucionaria. Marx concibe el trabajo como una realidad ambivalente fuente de riqueza personal y social y, al tiempo, fuente de miseria y explotación. Para Marx el trabajo es el medio más poderoso de realización de la especie humana. Por medio del trabajo, los hombres ha humanizado la naturaleza, escapando a su determinación. En esa producción material de su existencia, los hombres producen también su propia conciencia individual y colectiva. La naturaleza de los individuos y de las sociedades dependerá en última instancia de las condiciones materiales de la producción. El modo de producción determinará la estructura social y las formas de propiedad. El materialismo histórico defendido por Marx y Engels quita importancia a los factores subjetivos de la conciencia, para concedérsela a la determinación económica de la existencia humana. El trabajo no es simplemente una actividad vital más, sino el medio a través del cual los hombres producen su propia existencia e incluso su conciencia. Pero también fuente de miseria: en las condiciones impuestas por el capitalismo, el trabajo está alienado. La causa de esta alienación se encuentra en la división del trabajo intelectual y manual, que degrada la actividad humana; el trabajo en vez de ser un acto de autoafirmación se convierten un proceso destructivo que aliena al hombre, lo deshumaniza y acaba convirtiéndole en mercancía. El “Manifiesto comunista” rechaza el trabajo de los niños en las fábricas. El trabajo infantil no sólo es rechazable, sino que debe ser positivamente valorado. La clave para aceptarlo o rechazarlo se encuentra en el modo en que se lleva a cabo, que difiere radicalmente de una sociedad capitalista a otra comunista. “La sociedad no puede permitir, ni a padres ni a patronos, emplear para el trabajo a niños y jóvenes, a menos de combinar ese trabajo productivo con la educación “: principio clave de la educación marxista. Para que esa combinación sea efectiva es necesaria una introducción progresiva al trabajo productivo. En su opinión, la educación debe combinar tres vertientes fundamentales: la intelectual, la física y la tecnológica. La combinación de trabajo y educación será una de las fuerzas principales con que contará el proletariado para superar el capitalismo. 4.2.- Una meta última: el desarrollo de la persona omnilateral . La meta última de esta combinación de trabajo productivo y educación es el desarrollo de la persona humana en todas sus potencialidades. Contraposición entre la unilateralidad de la persona sometida a la división del trabajo y la omnilateralidad como objetivo a lograr. 5.- INICIATIVAS EDUCATIVAS DEL MOVIMIENTO OBRERO ESPAÑOL. El movimiento obrero europeo pus

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