Sociología-Macionis-y-Plummer microsologia de la vida cotidiana.pdf

En un frío día de invierno de 1938, un trabajador social caminaba con preocupación hacia
una granja rural en Pennsylvania. Investigando un posible caso de maltrato infantil, el tra-
bajador social no tardó en descubrir a una niña de cinco años escondida en un trastero de la
segunda planta. La niña, cuyo nombre era Anna, estaba inmovilizada en una vieja silla con
los brazos atados por encima de su cabeza de manera que no se podía mover. Estaba vesti-
da con ropas muy sucias, y sus brazos y sus piernas (que parecían palillos) eran tan frági-
les que no podía utilizarlos.
La situación de Anna sólo puede describirse como trágica. Nació en 1932. Su madre
tenía 26 años, era una mujer soltera y deficiente mental que vivía con su padre. Enfurecido
por la maternidad «ilegítima» de su hija, el abuelo rechazó a Anna. La niña pasó sus pri-
meros seis meses de vida en varias instituciones, pero dado que su madre no podía pagar
estos cuidados, Anna volvió casa.
Para mitigar el enfado de su padre, la madre de Anna encerró a la niña en el ático donde
apenas recibía atención y sólo la leche suficiente para mantenerla con vida. Allí permane-
ció (día tras día, mes tras mes, básicamente sin contacto humano) durante cinco largos
años.
Tras conocer este caso, el sociólogo Kingsley Davis (1940) fue a ver a la niña. La encon-
tró en una casa del condado, donde la habían llevado las autoridades locales. Davis se que-
dó horrorizado al ver el estado que presentaba la niña. Estaba demacrada y débil. Incapaz de
reír, hablar, ni tan siquiera mostrar enfado, era completamente insensible, como si estuviera
sola en un mundo vacío.
Después de cuatro años de cuidados, Anna aprendió a caminar, a hablar con frases
sencillas y a ocuparse mínimamente de sí misma. Murió en 6 de agosto de 1942, a los
10 años.
Capítulo 7
Microsociología:
la construcción social
de la vida cotidiana
Si tuviéramos agudizada la visión y el sentimiento
de todo lo corriente en la vida humana, sería como oír crecer la hierba
y latir el corazón de la ardilla, y nos moriríamos del rugido
que existe al otro lado del silencio.
George ELIOT, Middlemarch, 1872
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L
a historia de Anna muestra un caso triste pero ins-
tructivo de un ser humano privado virtualmente
de todo contacto social. Aunque físicamente viva,
Anna difícilmente parecía humana. Su grave situación
revela que, aislada de esta manera, una persona apenas es
capaz de mantener una actividad mental o emocional dig-
na de interés. Sin experiencia social, las personas dejan
de ser seres humanos.
En este capítulo nos vamos a concentrar en aquello que
no tuvo Anna (los medios por los cuales nos convertimos
en seres humanos). Estudiaremos cómo nos hacemos so-
ciales; cómo nuestros cuerpos y emociones se ajustan a
las expectativas sociales; cómo se forman las identidades;
y cómo construimos nuestras vidas cotidianas. Al hacer
esto, nos desplazamos hacia un tipo de problema y hacia
un nivel de análisis diferentes de los que nos hemos
encontrado hasta el momento. Hasta ahora los temas que
hemos desarrollado se han centrado en una visión macro
de gran escala: hemos hablado de la sociedad, de las cul-
turas y de las organizaciones, así como de los grandes
cambios que ha experimentado la sociedad. En esto
consiste la macro-sociología, el estudio de la sociedad a
gran escala.
Por el contrario, ahora pasamos a analizar lo que pode-
mos considerar los fundamentos mínimos de una socie-
dad (las acciones humanas en pequeños mundos sociales
que permiten que tenga lugar la vida social). Vamos a
estudiar la vida cotidiana (la manera en que las personas
hacen la compra, desayunan, trabajan, utilizan el teléfono
móvil, hacen el amor, luchan, mienten, hacen trampas o
roban). En esto consiste la micro-sociología, el estudio
de la vida cotidiana a través de las interacciones socia-
les. Comenzaremos viendo exactamente cómo se «cons-
truyen socialmente» las realidades de nuestra vida coti-
diana. A partir de aquí, analizaremos las maneras en que
vamos creando o construyendo la idea que tenemos de
nosotros mismos a través de lo que podemos llamar el
proceso de socialización. Después estudiaremos cinco
ideas clave que nos ayudan a organizar nuestras vidas
cotidianas: interacción, identidad, cuerpo, emoción y bio-
grafía.
● La construcción social de la realidad
Hace unos 100 años, el dramaturgo italiano Luigi Pirande-
llo (1867-1936) aplicó hábilmente la perspectiva socioló-
gica a la interacción social. En El Placer de la honestidad,
Angelo Baldovino (un hombre brillante con un pasado
accidentado) se introduce en el elegante hogar de la fami-
lia Renni y se presenta de una manera muy peculiar:
Inevitablemente nos hacemos a nosotros mismos. Déjeme expli-
carle. Entré en esta casa e inmediatamente me convertí en lo que
tengo que convertirme, en lo que puedo convertirme: me hago a
mí mismo. Es decir, me presento a ustedes de una manera ade-
cuada a la relación que deseo conseguir con ustedes. Y, por
supuesto, ustedes hacen lo mismo conmigo.
(Pirandello, 1962: 157-158)
Esta curiosa presentación sugiere que cada ser humano
posee alguna habilidad para modificar lo que ocurre en
cada momento. En otras palabras, la «realidad» no es tan
estática como podríamos pensar.
La frase construcción social de la realidad fue intro-
ducida por Peter Berger y Thomas Luckmann (1967) para
identificar el proceso por el cual las personas crean y dan
forma a la realidad mediante la interacción social. El
entorno en que viven los humanos se construye y recons-
truye una y otra vez socialmente. Esta idea se encuentra
en los fundamentos del paradigma del interaccionismo-
simbólico, como describimos en capítulos anteriores, y es
el sello de lo que ahora es el paradigma constructivista.
Como sugiere la observación de Angelo Baldovino, espe-
cialmente en una situación nueva o que no es familiar, lo
que se considera «real» no queda demasiado claro. De
manera que Baldovino «se presenta a sí mismo» en los
términos que le parecen más adecuados; y, en la medida
en que los demás hacen lo mismo, surge una realidad
compleja en la que se van definiendo los términos en que
van a relacionarse entre sí.
La interacción social, entonces, es importante a la hora
de definir y negociar la realidad. La mayor parte de las
situaciones cotidianas implica algún tipo de acuerdo acer-
174 ● CAPÍTULO 7.NLos cimientos de la sociedad: de macro a micro
Temas clave
●nLa microsociología y las formas en que los sociólogos estudian la vida cotidiana.
●nCómo nos hacemos seres sociales y desarrollamos nuestras biografías a lo largo de nues-
tras vidas.
●nCómo se construye y negocia la vida cotidiana.
●nCómo se forman socialmente nuestras emociones, nuestros cuerpos y nuestras identi-
dades.

ca de lo que está sucediendo, aunque los participantes
perciban los que está sucediendo a su alrededor de mane-
ra diferente, y según sus intereses o intenciones.
A veces, decimos de quienes de se empeñan en definir
una situación que son unos «espabilados». En su autobio-
grafía Down These Mean Streets (1967), Piri Thomas
recuerda una tarde en que se dirigía a su casa, en el Spa-
nish Harlem de Nueva York, territorio entonces dominado
por una banda juvenil. Aquella tarde el joven Piri se topó
con Waneko, el líder de la banda, y una docena de sus
compinches.
«Qué tenemos aquí, el señor Johnny Gringo», dijo Waneko.
Piensa, me dije a mí mismo, piensa en la manera de que no
te den una paliza. Déjales impresionados. «Dicen por ahí que
vosotros, los de la calle 104 tenéis agallas», dije. «No sé si esto
es cierto. Ya sabes que hay un montón de calles donde con un
simple gesto del jefe aparece un montón de matones que no se
atreven con un tío a menos que todos ellos salten sobre él para
darle una paliza.» Esperaba que esto sirviera para que Waneko
me diera una oportunidad, pero su expresión no cambió.
«Quizás ese no sea nuestro estilo.»
¡Bien! El cabrón está cayendo en mi trampa [...] «No me
refería a ti», dije. «De donde vengo, el jefe es el jefe porque tie-
ne agallas cuando hay que tenerlas».
Waneko empezaba a sentirse incómodo. Había mordido el
anzuelo y se sentía acorralado. Sus compinches me habían com-
prendido. Ya no estaban tan interesados en darme una paliza
como en ver cómo acababa todo esto. «Sí», fue su respuesta [...]
Sabía que había ganado. Seguro que tendría que pelear; pero
contra uno, y no contra diez o quince. Si perdía, aún me podían
dar una paliza, y si ganaba me podían dar una paliza igualmen-
te. Tuve esto en cuenta en mi siguiente frase. «No sé nada de ti
ni de tus chicos», le respondí, «pero parecen tíos legales. No
parecen matones.»
Le había dejado al margen al referirme a «ellos». Ahora sus
chicos formaban un grupo aparte. Le había separado de ellos.
Ahora tenía que pelear conmigo, uno contra uno, para probar-
se a sí mismo que tenía agallas, para demostrárselo a sus chi-
cos. Se puso todo derecho y me preguntó, «¿Luchamos limpio,
gringo?»
(Thomas, 1967: 56-57)
Esta situación muestra el drama (unas veces sutil, otras
salvaje) con el que los seres humanos construimos la reali-
dad de manera creativa. Por supuesto, existen límites a los
que incluso la persona más hábil y persuasiva no puede lle-
gar. Y, por supuesto, no todo el mundo participa en una
negociación con el mismo estatus. Si un policía hubiera
aparecido en la escena de la lucha entre Piri y Waneko, se-
guramente ambos habrían acabado detenidos.
El teorema de Thomas
Mostrando su inteligencia y peleando con Waneko hasta
que ambos acabaron agotados, Piri Thomas se ganó el
reconocimiento y se convirtió en uno del grupo. W. I. Tho-
mas (1966: 301; edición original de 1931) expresó esto
de una manea concisa y fácil de entender con lo que se
ha dado en llamar el teorema de Thomas: situaciones
que definimos como reales se hacen reales en sus conse-
cuencias.
Aplicada a la interacción social, el teorema de Thomas
significa que, aunque la realidad inicialmente es «flexible
o maleable», a medida que va tomando forma y van de-
finiéndose sus contornos se hace más «densa», y sus re-
sultados más predecibles. En el caso de Piri Thomas,
habiendo tenido éxito al definirse a sí mismo como un
contrincante digno, se transformó en alguien a quien uno
debía tener en cuenta.
● Convertirse en un ser social:
el proceso de la socialización
¿Cómo terminaron Anna y Piri habitando en cada uno de
sus mundos? Los sociólogos sugieren que es mediante
un proceso de socialización, una experiencia social que
dura toda la vida y por la cual los individuos construyen
su biografía personal, ensamblan normas de interacción
cotidianas y asimilan las pautas sociales características
de sus culturas. A diferencia de otras especies cuyas con-
ductas están ya fijadas de antemano por sus rasgos bioló-
gicos o genéticos, el ser humano depende de su expe-
riencia social, de su habilidad para asimilar y hacer suyas
las expectativas sociales que definen su cultura para so-
brevivir.
Cuestiones para realizar un informe
sobre la socialización
Desde la teoría de la socialización debemos plantearnos
cinco cuestiones, que podemos resumir de la forma si-
guiente:
1.N¿Quién se está socializando?
2.N¿Por quién?
3.N¿Cómo?
4.N¿Dónde?
5.N¿Cuándo?
La primera pregunta plantea la cuestión de la «natura-
leza humana». ¿Hasta qué punto la conducta del ser hu-
mano puede explicarse como la de cualquier otra especie,
haciendo referencia a sus características biológicas? Las
personas, ¿hacen lo que hacen siguiendo sus instintos o
programas genéticos, o siguiendo las normas o patrones
culturales de su sociedad? Este es el viejo debate entre
naturaleza y cultura.
Microsociología: la construcción social de la vida cotidiana ● 175

La segunda pregunta se refiere al papel de los «agentes
de socialización». Veremos que los padres y los hermanos
forman o moldean a las personas, actuando como sociali-
zadores primarios, pero también identificaremos otros
agentes como los amigos, los compañeros de trabajo, los
profesores, los famosos e incluso los medios de comuni-
cación de masas (véase el Capítulo 22).
El «cómo» se pregunta acerca de los procesos median-
te los cuales las personas se socializan. Aquí deberemos
analizar, como hacen las teorías de la socialización, los
mecanismos mediante los cuales nos convertimos en se-
res humanos. A continuación consideraremos dos teorías
principales, una de orden más psicológico, y otra más so-
ciológico: la psicodinámica y la interaccionista, respecti-
vamente.
Las últimas tres preguntas ayudan a situar las expe-
riencias vitales en el tiempo y en el espacio. A continua-
ción prestaremos atención brevemente a algunas de estas
cuestiones.
¿Cómo nos desarrollamos: naturaleza,
educación o ambas?
Virtualmente indefenso en el momento de nacer, un bebé
depende de otros para su cuidado y alimentación así
como para su educación. Aunque la experiencia de Anna
deja esto muy claro, muchas personas todavía creen que
la conducta humana es el producto de imperativos bioló-
gicos: para muchos, los instintos, la evolución y los genes
explican la conducta humana. «Es genético» es uno de los
argumentos más comunes que se mencionan hoy día.
Pero lo sociólogos dudan seriamente de este tipo de afir-
maciones.
Charles Darwin argumentó de un modo muy convin-
cente que toda especie es el resultado de un proceso de
evolución biológica que se extiende a lo largo de miles de
años, según el cual las variaciones genéticas que ofrecen
mayor probabilidad de supervivencia se retienen interge-
neracionalmente. Son los rasgos biológicos así retenidos
y reproducidos generación a generación lo que termina
constituyendo la «naturaleza» de una especie. Estas teo-
rías de Darwin hicieron pensar a muchos que, al igual que
otras especias, también la especie humana tenía una natu-
raleza propia; esto es, que era posible hablar de una «na-
turaleza humana», cuyos rasgos biológicos determinarían
en gran medida su comportamiento.
Estas ideas siguen todavía entre nosotros. Las personas
a veces sostienen, por ejemplo, que nuestro sistema eco-
nómico es un reflejo de la «competitividad instintiva del
ser humano», que algunas personas son «delincuentes
natos», o que las mujeres son más emocionales de mane-
ra «natural» mientras que los hombres son «intrínse-
camente» más racionales. De hecho, cualquier aspecto
social (desde las diferencias entre las razas a las enferme-
dades, desde la riqueza a la inteligencia) se ha intentado
explicar a partir de la biología o la genética. A menudo
describimos las pautas de comportamiento que vemos
como normales o nos resultan familiares como propias de
la naturaleza humana, como si las personas nacieran con
ellas, exactamente de la misma forma que nacemos con
cinco sentidos. Sin embargo, es más adecuado ver las
cosas al revés, y antes que decir que esas pautas son refle-
jo de nuestra naturaleza, resulta más acertado decir que la
naturaleza humana se refleja en esas pautas; esto es, es
más acertado decir que lo que es característico de la espe-
cie humana es su capacidad de crear pautas sociales dis-
tintas, de inventar sociedades distintas, con distintas cos-
tumbres, valores y expectativas sociales acerca de lo está
bien y de lo que no está bien, de lo que debe hacer y de lo
que se debe evitar.
Intentando comprender la diversidad cultural, muchas
personas han interpretado de manera equivocada a Dar-
win. Siglos de exploración del mundo y de construcción
de imperios mostraron a los europeos que en otros luga-
res, las personas se comportaban de una manera bastante
diferente a la suya. Atribuyeron estos contrastes a la bio-
logía. A muchos les parecía de sentido común decir que
las sociedades tecnológicamente más simples estaban
biológicamente menos evolucionadas y, en consecuencia,
eran menos humanas. Esta extrapolación errónea de la
teoría darwinista sirvió para justificar el colonialismo, la
explotación y esclavitud de otros pueblos «inferiores»,
pues es siempre más fácil explotar a otros si se está con-
vencido de que no son verdaderamente humanos, o tan
humanos como uno pretende ser.
En el siglo XX, los científicos sociales lanzaron un
ataque general sobre las explicaciones naturalistas o
biológicas de la conducta humana, entre las que este
darwinismo colonialista es un buen ejemplo. El psicólo-
go J. B. Watson (1878-1958) elaboró una teoría llamada
conductismo, que sostenía que las pautas específicas
de conducta no son instintivas sino aprendidas. De
modo que, insistía Watson, los pueblos de todo el mun-
do son igualmente humanos y sólo se diferencian por
las culturas que han ido creando, por los valores que
definen esas culturas, y que los padres enseñan y trans-
miten a sus hijos. En una observación clásica, Watson
destacó que la «naturaleza humana» era infinitamente
maleable:
Denme una docena de bebés sanos [...] y un entorno específico
para criarlos y les garantizo que puedo seleccionar a uno de
ellos al azar y entrenarlo para que se convierta en el profesional
que se me ocurra (doctor, abogado, artista, comerciante, jefe y,
sí, incluso un mendigo y un ladrón), cualesquiera que sean sus
inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones, o sus oríge-
nes raciales.
(Watson, 1930: 104)

Los antropólogos también influyeron en este deba-
te, mostrando la enorme variedad de culturas que existen
en el mundo. Así por ejemplo, la antropóloga Margaret
Mead decía:
Las diferencias entre los individuos de culturas o sociedades
diferentes, así como las diferencias entre los miembros de una
misma sociedad son debidas, en su mayor parte, a diferencias en
los condicionamientos que experimentaron durante su infancia,
y estos condicionamientos no son aleatorios, sino que están
determinados culturalmente.
(Mead, 1963: 280; edición original de 1935)
Hoy en día, los científicos sociales (y también muchos
biólogos especializados en genética) se muestran cautos a
la hora de mantener cualquier tipo de conducta como sim-
plemente instintiva o genética. Por supuesto, esto no sig-
nifica que la biología no intervenga de ningún modo en la
conducta humana. Después de todo, la vida humana de-
pende del funcionamiento del cuerpo. También sabemos
que los niños comparten muchos rasgos biológicos con
sus padres, especialmente características físicas como la
altura, el peso, el color del pelo y de los ojos, y rasgos
faciales. La inteligencia y varias características de la per-
sonalidad (por ejemplo, el modo en que uno reacciona
ante la frustración) poseen algún componente genético,
como puede tenerlo algunas habilidades, como las artísti-
cas y musicales. Pero que una persona pueda desarrollar
esas habilidades o no depende de las oportunidades de
que disponga, lo que depende de la posición que ocupa
en su sociedad (Herrnstein, 1973; Plomin y Foch, 1980;
Goldsmith, 1983).
Por lo general, los sociólogos trabajan a partir de la
hipótesis de que el aprendizaje social es mucho más im-
portante que la naturaleza a la hora de determinar la con-
ducta humana. Sin embargo, no deberíamos pensar en la
naturaleza como algo opuesto a la cultura o al aprendiza-
je de la cultura en que nos ha tocado vivir, dado que
expresamos nuestra naturaleza humana cuando construi-
mos una sociedad o una cultura. Si existe, en fin, un ras-
go típicamente humano, o una «naturaleza humana», es
nuestra capacidad de producir y reproducir una cultura o
sociedad.
Aislamiento social
Por razones éticas obvias, los investigadores no pueden
utilizar sujetos humanos para hacer experimentos aislan-
do niños o personas de todo contacto humano. En conse-
cuencia, gran parte de lo que sabemos acerca de este tema
nos ha llegado a partir de casos de niños que han sufrido
maltratos, como Anna.
Después de su descubrimiento, Anna se vio expuesta a
un intenso contacto social y pronto mostró mejoría. Al
visitarla en su casa del condado después de diez días,
Kingsley Davis (1940) notó que estaba más alerta, e
incluso sonreía. Durante el siguiente año, Anna hizo pro-
gresos lentos pero progresivos, mostrando mayor interés
en otras personas y, poco a poco, aprendió a andar. Des-
pués de un año y medio, era capaz de comer sin ayuda y
de entretenerse con juguetes.
Sin embargo, se estaba haciendo evidente que los cin-
co años de aislamiento social le habían producido un
daño permanente. A la edad de ocho años, el desarrollo
mental de Anna era todavía el de un niño de dos años.
Hasta que no cumplió diez años no fue capaz de com-
prender el lenguaje. Por supuesto, como la madre de
Anna tenía dificultades de aprendizaje, quizás Anna tam-
bién estaba en desventaja. El misterio nunca se resolvió
porque Anna murió a la edad de diez años por una enfer-
medad posiblemente relacionada con el maltrato que
sufrió (Davis, 1940, 1947).
Un segundo caso, bastante similar, involucra a otra
chica, que se encontró aproximadamente por las mismas
fechas que Anna y bajo circunstancias muy similares.
Después de más de seis años de aislamiento casi comple-
to, esta chica, conocido como Isabelle, mostraba las mis-
mas carencias que Anna, aunque a diferencia de esta, Isa-
belle pudo beneficiarse de un programa de rehabilitación
dirigido por psicólogos. En una semana Isabelle estaba
intentando hablar, y año y medio después tenía un voca-
bulario de unas 2.000 palabras. Los psicólogos llegaron a
la conclusión de que con este entrenamiento intensivo
Isabelle había logrado desarrollarse social y cognitiva-
mente en dos años lo que suele requerir seis. Cuando
tenía 14 años, Isabelle asistía a clases de sexto de prima-
ria, lo que la encaminaba hacia una vida más o menos
normal (Davis, 1947).
Un último caso de aislamiento infantil se refiere a una
chica de California de 13 años que fue maltratada por sus
padres desde que tenía dos años (Curtiss, 1977; Pines,
1981; Rymer, 1994). Las terribles experiencias de Genie
incluían largos períodos de encierro en el garaje de su
casa. Hasta su descubrimiento, su estado era un reflejo
del de Anna e Isabelle. Genie estaba demacrada (pesaba
tan sólo 27 kilogramos) y mostraba el desarrollo mental
de un niño de un año. Recibió un tratamiento intensivo, y
su estado físico mejoró rápidamente. Pero incluso des-
pués de años de cuidados, su habilidad para emplear el
lenguaje seguía siendo la de un niño, y todavía hoy vive
recluida en un centro de adultos para discapacitados psí-
quicos.
Todas estas evidencias señalan muy claramente la
importancia de la experiencia social en el desarrollo de
las personas. Los seres humanos son criaturas resistentes,
a veces capaces de recuperarse de la más demoledora
experiencia de abuso y aislamiento. Pero existe un mo-
mento crítico en el desarrollo en el cual pueden producir-

se daños irreparable si a una persona se la aísla y niega el
contacto con otras personas.
● ¿Elaborar biografías? Dos teorías
de la socialización
La socialización da como resultado una biografía perso-
nal, la historia irrepetible de una persona: sus pensa-
mientos, sentimientos y actuaciones. Construimos una
biografía a través de la interacción con los demás durante
toda nuestra vida. A medida que se desarrolla nuestra bio-
grafía, participamos en una cultura al mismo tiempo que
vamos construyendo nuestra propia personalidad. Pero en
ausencia de experiencias sociales, como muestra el caso
de Anna, es difícil que una biografía tenga alguna oportu-
nidad de comenzar.
La experiencia social es vital para la sociedad exacta-
mente de la misma manera que lo es para los individuos.
Las sociedades existen más allá de la duración de la vida
de una persona, y por tanto cada generación debe trans-
mitir valores y comportamientos a la siguiente. Hablando
en general, la socialización tiene que ver con el proceso
continuo de la transmisión de la cultura. La socialización
es un proceso complejo, que dura toda la vida. En lo que
sigue, destacaremos dos teorías principales del desarrollo
humano. Existen muchas otras (a las que se puede acce-
der a través de las direcciones de Internet que figuran al
final del capítulo).
Sigmund Freud: la importancia de la
estructuración emocional e inconsciente
Sigmund Freud (1856-1939) vivió en Viena en una épo-
ca en la que la mayor parte de los europeos consideraban
que la conducta humana estaba fijada biológicamente.
Con una formación académica de médico, Freud poco a
poco se fue interesando por el estudio de la personalidad
y con el tiempo desarrolló la famosa teoría del psicoaná-
lisis.
La piedra angular de esta teoría es el funcionamiento
del inconsciente reprimido: las vidas de las personas
están determinadas parcialmente por experiencias emo-
cionales, traumas y «relaciones afectivas familiares», que
pueden hacerse muy difíciles de afrontar en la etapa adul-
ta, de modo que tienden a permanecer ocultas, aunque
sigan motivando nuestras acciones. El inconsciente se
encuentra en lo más profundo: está reprimido y no se pue-
de recuperar fácilmente. (El psicoanálisis y el «análisis de
los sueños» son dos técnicas que sirven para sacar a la luz
el inconsciente). Según la teoría de Freud, en muchas
ocasiones es el inconsciente el que motiva nuestras accio-
nes, aunque nosotros no podamos saberlo.
Muchos aspectos del trabajo de Freud tienen como
objetivo comprender cómo las personas se hacen seres
sociales.
Vida y muerte
Freud afirmaba que la biología puede jugar un papel
importante en el desarrollo social. Al hablar de biología,
Freud no estaba pensando en los instintos o la herencia
genética, que pueden explicar la conducta de otras espe-
cies. Según Freud, los seres humanos responden a dos
necesidades o impulsos generales. Tenemos una necesidad
básica de placer y vinculación afectiva, que Freud llamó
los instintos vitales, o eros (del dios griego del amor). En
segundo lugar, opuesta a esta necesidad, están los impul-
sos agresivos, que Freud llamó los instintos de la muerte,
o thánatos (del término griego para «muerte»). Freud pos-
tuló que estas fuerzas opuestas, operando principalmente
al nivel inconsciente, producen fuertes tensiones internas.
Id, ego, superego
Estos impulsos básicos necesitan ser controlados, y para
explicar cómo sucedía este control Freud planteó un mode-
lo o teoría de la personalidad de tres componentes: id, ego
y superego. El id (término latino para «eso») representa los
impulsos básicos del ser humano, los cuales son incons-
cientes y exigen una satisfacción inmediata. Con raíces
profundas en nuestra biología, el id se manifiesta desde el
momento de nacer, haciendo del recién nacido un manojo
de necesidades de atención y contacto físico, además de
experiencias nerviosas y sexuales. El id representa una
«caldera en ebullición». Dado que la sociedad no tolera
esta orientación básica de las personas, los deseos del id
inevitablemente encuentran resistencia. Así, una de las pri-
meras palabras que entienden los niños es «no».
Para evitar la frustración, el niño aprende a acercarse al
mundo de manera realista. Esta capacidad forma el segun-
do componente de la personalidad, el ego (término latino
para «yo»), el cual consiste en los esfuerzos conscientes de
una persona para equilibrar los impulsos innatos de bús-
queda del placer, por un lado, y las exigencias de la socie-
dad, por otro. El ego está dominado por el que Freud llama
el principio de realidad. El ego surge cuando nos hacemos
conscientes de nuestra existencia como individuos; y alcan-
za su realización cuando comprendemos que no podemos
tener todo lo que queremos. Comenzamos a adaptarnos y
ajustarnos a los caprichos de la vida cotidiana.
Finalmente, la personalidad humana desarrolla el supe-
rego (término latino que significa «por encima de» o «más
allá» del ego), con el cual se expresa la fuerza de la cultu-
ra y la sociedad en el interior del individuo. Con la apari-
ción del superego, podemos ver por qué no podemos tener
todo lo que queremos. El superego consiste en los valores

y las normas culturales (interiorizados en forma de cons-
ciencia) que definen los límites morales. El superego em-
pieza a desarrollarse cuando los niños reconocen el control
paterno, y madura cuando aprenden que su propia conduc-
ta y la de sus padres (de hecho, la conducta de todos) refle-
ja un sistema más amplio de demandas culturales. Con el
desarrollo del superego aparecen nuevas tensiones, pues
los individuos ya se exponen a los sentimientos de culpa.
El desarrollo de la personalidad
El niño centrado en el id se enfrenta al mundo como un
desconcertante conjunto de sensaciones físicas y oportu-
nidades para satisfacer sus necesidades. Sin embargo, con
el desarrollo gradual del superego la comprensión del
niño se extiende más allá del placer y el dolor para incluir
los conceptos morales de lo correcto y lo incorrecto. En
otras palabras, inicialmente los niños sólo se pueden sen-
tir bien en el sentido físico; pero, después de tres o cuatro
años, se sienten bien o mal en la medida en que evalúan su
propia conducta de acuerdo con los estándares culturales.
El conflicto entre el id y el superego es continuo, pero
en una persona equilibrada estas fuerzas opuestas están
dirigidas por el ego. Los conflictos no resueltos, especial-
mente durante la infancia, por lo general producen tras-
tornos en la personalidad.
Como fuente del superego, la cultura tiene como fun-
ción controlar los impulsos básicos, un proceso que Freud
llamó represión. Algún tipo de represión es inevitable,
dado que cualquier sociedad debe obligar a las personas a
ver más allá de sí mismas. A menudo el conflicto entre
esos impulsos básicos y egoístas y las demandas de la
sociedad se resuelven mediante el compromiso. Este proce-
so, que Freud llamó sublimación, transforma los impulsos
básicamente egoístas en actividades socialmente acepta-
bles. Por ejemplo, los deseos sexuales pueden conducir al
matrimonio, del mismo modo que la agresividad puede
manifestarse de una forma socialmente aceptable en los
deportes competitivos.
Freud y el complejo de Edipo
Un concepto que ocupa un lugar central en el pensa-
miento de Freud, y en su teoría de la socialización, es el
complejo de Edipo: una metáfora de los conflictos que
un joven experimenta con su madre y con su padre. El
término tiene su origen en la tragedia griega en la cual
Edipo se casa con su madre y asesina a su padre, y ana-
liza las apasionadas «pequeñas aventuras amorosas»
que viven los niños con sus familias en los primeros
años de su vida.
En términos generales, Freud sugiere que los niños
recién nacidos inicialmente sienten una proximidad y una
unión muy fuerte hacia la madre, y que el padre se consi-
dera como una amenaza para esta unión. El niño comien-
za entonces a albergar sentimientos de hostilidad hacia el
padre, lo que, por otro lado, alimenta un sentimiento de cul-
pa. Esta ambivalencia contra el padre puede experimentarse
de un modo muy intenso, pero se resuelve finalmente cuan-
do el niño termina identificándose con el padre, que se
convierte en una figura de autoridad en la que se mani-
fiesta el superego.
Para Freud, entonces, la socialización no es un proce-
so sencillo. Es un proceso largo, lleno de dificultades y
conflictos internos entre la satisfacción de unos deseos
y su control. Nos convertimos en seres sociales cuando
interiorizamos ese control y somos capaces de frenar
nuestros deseos e impulsos inmediatos.
Comentario crítico
El trabajo de Freud creó una enorme polémica en su épo-
ca, todavía presente hoy en día. En la sociedad que él
conoció la sexualidad era un tema tabú, de modo que
pocos de sus contemporáneos estaban preparados para
admitir que la sexualidad era una necesidad humana bási-
ca. Más recientemente, algunos han criticado a Freud por
androcentrismo, pues en su obra la mujer queda reflejada
de modo muy negativo en comparación con el hombre
(Donovan y Littenberg, 1982). Pero Freud también ha
proporcionado algunas ideas importantes que han influi-
do en casi todos los autores que han estudiado la persona-
lidad humana. De especial importancia para la sociología
es su idea de que las personas empiezan desde la infancia
a interiorizar las normas sociales, y que las experiencias
en esta época de la vida son claves para el desarrollo pos-
terior de la personalidad. También ha sido importante
para la sociología el paralelismo que desarrolla en su
libro El malestar de la cultura (edición original de 1930)
entre el desarrollo individual y social. Del mismo modo
que los seres humanos se desarrollan mediante la repre-
sión de sus instintos, así la civilización en su conjunto
también avanza controlándolos. Según esta teoría, la civi-
lización depende de la represión, lo que da lugar a mu-
chos conflictos y problemas sociales de todo tipo.
George Herbert Mead y el self social
Nuestra comprensión de la socialización es en gran medi-
da el resultado del trabajo de George Herbert Mead
(1863-1931), a quien presentamos en la sección Perfil.
Mead llamó a su teoría conductismo social, recordando el
conductismo del psicólogo John B. Watson que describi-
mos anteriormente. Ambos reconocieron el poder del
entorno social a la hora de explicar la conducta humana.
Pero mientras que Watson se centró en la conducta hacia
el exterior, Mead destacó el pensamiento interior, que él
afirmaba era el rasgo que definía a las personas.

El self
El concepto central de Mead es el self, la capacidad huma-
na para la reflexión y ponerse en el lugar de los demás. La
genialidad de Mead está en ver que el self es inseparable de
la sociedad, y está estrechamente ligado con la comunica-
ción. Esta relación se explica en una serie de pasos.
En primer lugar, afirmaba Mead, el self surge de la ex-
periencia social. El self no forma parte del cuerpo, y no
nacemos con él. Esto es lo que nos diferencia como seres
humanos. Mead rechazaba las ideas simples acerca de los
instintos o impulsos biológicos, y argumentaba que el self
se desarrolla únicamente mediante la experiencia social.
En ausencia de interacción social, como vimos en los
casos de los niños aislados, el cuerpo puede desarrollarse,
pero no el self.
En segundo lugar, explicaba Mead, la experiencia social
implica comunicación e intercambio de símbolos. Al utili-
zar las palabras, al hacer un gesto con la mano o al esbozar
una sonrisa, las personas crean significados, algo que sólo
los humanos pueden hacer. Podemos emplear un sistema de
premios y castigos para entrenar a un perro, pero este no
atribuirá significados a estas acciones. Los seres humanos,
por el contrario, toman conciencia de las acciones dedu-
ciendo las intenciones subyacentes de las personas. En re-
sumen, un perro responde a lo que haces; un ser humano
responde a lo que tienes en mente cuando lo haces.
Siguiendo con el ejemplo del perro, podemos entrenar-
lo para que vaya a casa y vuelva con un paraguas si el día
amenaza lluvia. Pero el perro no atribuirá significado al
acto, no verá la intención que hay detrás de la orden. De
modo que si el perro no puede encontrar el paraguas, será
G
eorge Herbert Mead fue un
importante filósofo de Estados
Unidos. Establecido en la Uni-
versidad de Chicago, se le ha identifi-
cado como uno de los principales
pragmáticos. Su trabajo Mente, per-
sona y sociedad (edición original
de 1934) se publicó después de su
muerte a partir de las notas que toma-
ron sus estudiantes. En este libro se
desarrolla su teoría del self.
Pocos se sorprendieron de que
Mead se convirtiera en profesor uni-
versitario. Nació en una familia de
Massachusetts con una fuerte tradi-
ción intelectual, siendo sus padres
profesores universitarios. Su padre
fue pastor protestante y profesor en
varias facultades, y su madre fue de-
cana durante una década del Mount
Holyoke College.
Pero Mead también tomó parte
activa para definir su propia vida,
rebelándose contra la atmósfera fuer-
temente religiosa de su hogar y de su
comunidad. Después de completar
su formación universitaria, viajó sin
descanso por todo el noroeste del
Pacífico, haciendo estudios topográfi-
cos para las compañías de ferrocarril
y leyendo vorazmente. Poco a poco
se fue decidiendo por estudiar filoso-
fía, un esfuerzo académico que final-
mente llevó a cabo en Harvard y en
Europa.
Mead ocupó una plaza de profesor
en la nueva Universidad de Chicago.
Pero su actitud no era nada conven-
cional. Raramente publicaba, lo que
iba en contra de una larga tradición
entre los académicos. La reputación
y la talla de Mead se reconoció sólo
después de su muerte, cuando sus
colegas y antiguos compañeros reco-
pilaron y publicaron sus notas de cla-
se. Mead reunió un enorme conjunto
de ideas que han ayudado al naci-
miento de la psicología social.
Nunca contento con la vida tal cual
era, Mead fue un reformista social.
Para él, el curso de una sociedad en-
tera estaba en continuo cambio y
evolución como la vida de cualquiera
de los individuos que la forman. Esta
manera de comprender las cosas se
deduce de su argumento básico: la
sociedad puede tener el poder de dar
forma a los individuos, pero las per-
sonas también tienen la capacidad
de moldear su sociedad. ●
Fuente: basado, en parte, en Coser (1977) y Schellen-
berg (1978)
George Herbert Mead: el self nace de la sociedad (1863-1933)
PERFIL
Fuente: Colección Granger, Nueva York

incapaz de una respuesta humana: buscar en su lugar un
impermeable.
En tercer lugar, afirma Mead, para comprender la
intención, debes imaginar la situación desde el punto de
vista de la otra persona. Nuestra capacidad simbólica
nos permite imaginarnos y ponernos en los zapatos de
otras personas. Esta capacidad nos permite anticiparnos a
la manera en que los otros nos responderán incluso antes
de que actuemos. La interacción social implica, entonces,
vernos a nosotros mismos como los otros nos ven (un pro-
ceso que Mead llamó tomar el rol del otro). El self, de
esta manera, es siempre reflexivo: implica una reflexión
sobre nuestros actos a partir de la idea que nos hacemos
acerca de cómo nos ven los demás.
El self a través del espejo de los otros
En la vida social, los demás representan el espejo en el
cual nos percibimos a nosotros mismos. Charles Horton
Cooley (1864-1929), uno de los colegas de Mead, utilizó
la expresión looking-glass-self, que algunos han traduci-
do como self-especular, para denominar a la imagen que
las personas tienen de sí mismas basada en cómo creen
que los demás las perciben. Que pensemos que somos lis-
tos o torpes, respetables o despreciables, depende en gran
medida de lo que nos imaginamos que otros piensan de
nosotros. Esto ayuda a entender el descubrimiento de
Carol Gilligan (1982) de que las mujeres jóvenes pierden
la confianza en sí mismas cuando alcanzan la mayoría de
edad en una sociedad que no las invita a cultivar una
mayor confianza en sí mismas.
El «yo» y el «mi»
Nuestra capacidad para vernos a nosotros mismos a través
de los demás implica que el self tiene dos componentes.
En primer lugar, el self es sujeto cuando iniciamos la ac-
ción social. Los seres humanos son activos, tienen capaci-
dad de actuar espontáneamente y por iniciativa propia. No
son seres reactivos, que se limitan a responder automática-
mente a estímulos externos. A este elemento del self Mead
lo llamó el «yo». Pero, por otra parte, el self es también
objeto porque, mirándonos a través de los otros, nos for-
mamos una imagen de nosotros mismos. Mead llamó a
este elemento objetivo del self el «mi». La interacción so-
cial es un diálogo continuo entre el «yo» y el «mi»: el «yo»
emprende la acción, pero no lo hace de cualquier manera,
sino tomando en cuenta o anticipándose a la reacción de
las otras personas, lo que es tarea del «mi». Nuestras ac-
ciones son espontáneas, pero siempre están guiadas por la
manera en pensamos que los demás van a responder.
Mead subrayó que el pensamiento en sí mismo cons-
tituye una experiencia social. Nuestros pensamientos
son en parte creativos (lo que corresponde al «yo»), pero
en el pensamiento también nos convertimos en objetos
de nosotros mismos (que corresponde al «mi») cuando
nos imaginamos cómo reaccionarían los otros a nuestras
ideas. En la Tabla 7.1 se desarrollan algunos de estos
contrastes.
Desarrollo del self
Según Mead, adquirir un self significa aprender a ponerse
en la situación del otro. Como Freud, Mead consideró que
la infancia era un etapa crucial para esta tarea, pero como
ya hemos dicho, no pensaba que el desarrollo del self
estuviera supeditado a factores estrictamente biológicos.
Para Mead, lo que explica y permite la evolución de la
personalidad o self es la experiencia social.
Los bebés responden a los otros únicamente en térmi-
nos de imitación. Imitan el comportamiento sin compren-
der las intenciones que hay detrás. Según Mead, incapaces
de utilizar los símbolos, los bebés no tienen self.
Los niños primero aprenden a utilizar el lenguaje y
otros símbolos en la forma de juegos, especialmente jue-
gos de rol. En una primera fase, los niños juegan a repre-
sentar los papeles de las personas que son importantes en
sus vidas: los otros significativos, que llamaba Mead.
Cuando los niños juegan a «mamás y papás», por ejem-
plo, están aprendiendo a ver el mundo desde la perspecti-
va de sus padres.
Poco a poco, los niños aprenden a jugar juegos más
complejos, que implican ponerse en lugar de otras varias
personas. Este aprendizaje es el que permite, por ejem-
plo, superar la fase del juego de tirar y devolver la pelo-
ta, para llegar a jugar al fútbol, donde uno ya debe tener
en cuenta las posiciones y ser capaz de anticipar las reac-
ciones del resto de jugadores. A la edad de siete u ocho
años, los niños ya tienen la experiencia social suficiente
como para participar en juegos de equipo, que exige asu-
mir el papel de todos los que están interactuando en esa
situación concreta.
En la Figura 7.1 se muestra la progresión desde la
simple imitación de la conducta de otros jugadores al
Tabla 7.1 ● El «yo» y el «mi»
La fase «yo» La fase «mi»
Sujeto Objeto
Impulsivo Determinado
Conociendo Conocido
Actos en el mundo Actitudes de los demás
La experiencia social es la interacción del «yo» y el «mi»
en proceso

juego en equipo. Pero nos queda comentar la última eta-
pa de desarrollo del self. En los juegos de equipo, el niño
es capaz de ponerse en la situación de las otras personas
que están jugando con él. Pero en la última etapa del
desarrollo, uno ya es capaz de verse a sí mismo desde la
perspectiva de otras muchas personas, conocidas y des-
conocidas, y en una variedad de situaciones. En otras
palabras, en esta última etapa empezamos a reconocer
las normas y valores que son válidos para el resto de las
personas y a incorporarlos en nuestro self. Mead acuñó
el término otro generalizado para referirse a las nor-
mas y los valores culturales ampliamente aceptados que
utilizamos como referencia para evaluarnos a nosotros
mismos.
Pero tampoco la aparición del self supone el final de la
socialización. Muy al contrario: Mead pensaba que el
proceso de socialización continúa a lo largo de la vida, en
la medida en que los individuos van desenvolviéndose
socialmente y acumulando nuevas experiencias. El self
puede cambiar, por ejemplo, tras un divorcio, a conse-
cuencia de una enfermedad grave, o debido a un cambio
en la posición económica. Pero, según Mead, siempre es
posible tener algún control sobre estos cambios y sobre la
imagen que tenemos de nosotros mismos, dado que nun-
ca respondemos a estos cambios de modo irreflexivo o
automático. Siendo capaces de interactuar con nosotros
mismos y vernos desde una cierta distancia, siempre po-
demos ir evaluando nuestras acciones y orientando nues-
tros actos.
Comentario crítico
El trabajo de Mead es importante porque es un excelente
punto de partida para reflexionar sobre la naturaleza de la
experiencia social. Mead logró demostrar que la interac-
ción simbólica es una pieza fundamental tanto para el
desarrollo del self, como para el funcionamiento de la
sociedad.
Algunos autores han criticado a Mead porque en su
obra parece que desatiende completamente los aspectos
biológicos de la conducta a favor de los puramente
sociales, al contrario que Freud, que tomaba en cuenta
las pulsiones o instintos sexuales o de otro tipo. Esta crí-
tica es injusta, ya que Mead también consideró los pro-
cesos corporales y los «impulsos». Los conceptos de
Mead del «yo» y del «mi» a menudo se confunden con
los conceptos de Freud del id y el superego. Pero para
Freud la raíz del id estaba en el organismo biológico,
mientras que Mead veía el «yo» como un elemento
impulsivo y el «mi» como reglamentario. Tanto el con-
cepto de Freud del superego como el concepto de Mead
del «mi» reflejan el poder de la sociedad para dar forma
a la personalidad. Pero mientras que en Freud, el supe-
rego y el id están enredados en un combate continuo,
Mead sostenía que el «yo» y el «mi» trabajan estrecha y
cooperativamente en el desarrollo de la personalidad
(Meltzer, 1978).
● El ciclo vital y las generaciones
Mientras que tanto Freud como Mead se centraron en las
etapas más tempranas (y principales) del proceso de
socialización, el término «ciclo vital» nos permite estu-
diar directamente ese proceso a lo largo de la vida de una
persona (lo que tradicionalmente se llama «socialización
secundaria»). Aunque cada etapa de la vida está relacio-
nada con el proceso biológico del envejecimiento, el
ciclo vital es en gran medida una construcción social.
Las personas de diferentes sociedades pueden experi-
mentar una misma etapa de la vida de manera diferente.
En toda sociedad, cada etapa del ciclo vital presenta
problemas y transiciones características que implican
aprender algo nuevo y desaprender viejas rutinas. Pero
aunque las sociedades suelen organizar la experiencia
humana según la edad de las personas, es importante no
perder de vista que, además de la edad, la clase social, la
raza, o el género de las personas determinan sus expec-
tativas sociales.
El self es capaz
simultáneamente
de tomar el rol de:
Cuando:
Ninguno—
sin habilidad para
tomar otro rol
Imitación
Otro en una
situación
Juegos
Muchos en
una situación
Juegos en equipo
Muchos
en muchas
situaciones
Reconocimiento del
«otro generalizado»
Figura 7.1 ● Construyendo la experiencia social
George Herbert Mead describió el desarrollo del self como un proceso de consolidación de la experiencia social.

Comprender el desarrollo del ciclo vital
Todos estamos familiarizados con la edad cronológica y
podemos secuenciarla en distintas etapas, desde la pri-
mera infancia, la niñez, la juventud, la edad madura, la
vejez, y así sucesivamente. A estas etapas se las llama a
veces las «estaciones de la vida» (Levinson et al., 1978,
1996; Kortre y Hall, 1999). Pero estas categorías son
en sí mismas un problema (por ejemplo, la vejez ahora
se desdobla bastante frecuentemente en una «tercera
edad» (de 65 a los 74 años) y una «cuarta edad» (a par-
tir de los 75 años), o en la edad madura joven (65-75),
la edad madura vieja (75-85), y la muy vieja (véase el
Capítulo 13). De hecho, a medida que las personas vi-
ven más tiempo, la categoría de «centenarios» se hará
cada vez más común. De modo que las etapas del ciclo
vital cambian por sí mismas: «infancia», «edad madu-
ra» y «juventud» ahora se consideran por los sociólogos
y los historiadores como invenciones históricas recien-
tes, y, desde luego, no se encuentran en todas las socie-
dades (por ejemplo, Shweder, 1998). Ahora entende-
mos que las «etapas de la vida» cambian a lo largo de la
historia.
También hay que situar las vidas de las personas des-
de un contexto histórico específco, tomando en cuenta
las características demográficas propias de ese contexto.
Para entender los ciclos vitales hay que situarlos en los
contextos sociales en que se desenvolvieron. La vida de
un peruano, un sudafricano o un español implica expe-
riencias y expectativas distintas dependiendo de la épo-
ca y contexto social en que esa vida tuvo lugar. En la
Tabla 7.2, por ejemplo, destacamos los contextos so-
ciales en el que se desenvolvieron las vidas de los norte-
americanos del siglo XX. Evidentemente, aquellos que
llegaron a la madurez en el periodo de entreguerras tie-
nen experiencias distintas que las de aquellos que nacie-
ron después de 1945.
Esto nos ayuda a entender lo que son las generacio-
nes. Una generación es una categoría de personas con
una característica común, normalmente su edad. Los
miembros de una generación han vivido bajo el mismo
ciclo económico y se han visto sometidas a las mismas
influencias culturales, de modo que, por lo general, pre-
sentan actitudes y valores similares (Riley et al., 1988).
Por ejemplo, las vidas de las mujeres y los hombres naci-
dos en los primeros años del siglo XX estuvieron enmar-
cadas por una depresión económica y dos guerras mun-
diales (acontecimientos desconocidos para sus hijos o
nietos). Por su parte, los jóvenes de hoy en día están
viviendo en un mundo donde las consolas de videojue-
gos e Internet se han convertido en algo que dan por
supuesto. Una «generación» es, en resumen, un grupo de
personas nacidas en un intervalo de años específico y, así,
vinculadas afectivamente a un periodo histórico deter-
minado. Los ejemplos más obvios podrían incluir los
«niños de la gran depresión» (véase Elder, 1974), los «baby
boom» (véase Light, 1988), la «generación hippy» (Hazlett,
1998), los «niños de Thatcher», la «generación X»,
los «niños digitales» (Rushkoff, 1999) y la «generación
del milenio». Esta es una forma útil de clasificar a un
grupo de personas como también lo es clasificarlas
según su clase social o género, por ejemplo (véase el
Capítulo 13). Con un poco de sentido del humor, po-
dríamos llamar a la generación de hoy «generación
Harry Potter».
Cuando las personas echan cuentas con su vida lo
hacen desde un punto de vista generacional, y consideran
tanto sus memorias como su propia identidad. Pueden
así, decir cosas como: «Todos vivimos juntos la guerra»,
«en nuestros días el feminismo era más activo», «yo for-
maba parte del Movimiento por la Paz en Vietnam», «soy
un viejo gay —formé parte de la Generación Stone-
wall»). La primera categoría, que se refiere a la memoria,
es estructural (sitúa a una persona en la sociedad en su
conjunto). La segunda categoría, que se refiere a la iden-
tidad, es más subjetiva. Pero ambas indican muy clara-
mente al investigador la necesidad de tomar en cuenta la
misma conciencia de tiempo histórico que tienen sus
protagonistas y, así, de entender en qué medida las expe-
riencias vitales y las indentidades de las personas están
entretejidas en una etapa histórica determinada. Por
decirlo de otra forma: un niño que nació después de la
transición en España no puede haber experimentado
la dictadura de Franco de la misma manera que lo hicie-
ron sus padres, y estas experiencias distintas hay que
tomarlas en cuenta a la hora de explicar algunas cuestio-
nes (como, por ejemplo, su postura ante la democracia).
También, los acontecimientos que ocurren en las etapas
críticas de la biografía de una generación (como, por
ejemplo, la adolescencia), pueden marcar profundamen-
te la experiencia y modo de ver la vida y la sociedad de
esa generación.
Por ciclo de vida entendemos «una trayectoria defini-
da por el proceso de envejecimiento o por el transcurso de
los años en la biografía de una persona» (Elder, 1985). Es
corriente hablar de un ciclo de vida de tres etapas, carac-
terizado por un primer periodo de formación, un periodo
intermedio de trabajo (que incluye el trabajo doméstico),
y un periodo final de «jubilación». Este modelo de tres
etapas está todavía muy presente en nuestra forma de pen-
sar en el curso de la vida, aunque diferenciemos entre el
curso de los hombres y de las mujeres. Mientras que en el
caso de los hombres se hace más hincapié en el trabajo, en
el caso de las mujeres destacamos la crianza de los hijos.
Pero los ciclos vitales están cambiando enormemente en
nuestros días: heterogeneidad, fragmentación y disconti-
nuidad son características comunes, y la secuenciación
anterior deja de ser evidente. También hay que tener en

Tabla 7.2 ● Elaboración de un ciclo vital: generaciones y etapas de vida: (a) generaciones; (b) etapas de
vida; (c) «Las ocho Edades del Hombre» de Erikson (1980)
(a) Generaciones
(b) Etapas de vida
(c) «Las Ocho Edades del Hombre» - Erik Erikson
Fuente: adaptado de Plummer (2001a: 126-127)
Generación de los «niños de la Depresión»
Generación de la «Gran Guerra» Generación del «Baby Boom»
«Niños de Thatcher
y Reagan»
1900
Primera
Guerra
Mundial
1914-1918
Ejemplo de
fases de
ciclo de vida
Edad
cronológica
Edad
subjetiva
Por ejemplo
sensación de
«vejez«
Por ejemplo
sensación de
«juventud«
Confianza
frente a
Descon-
fianza
ESPERANZA
Identidad
frente a
Confusión de
identidad
FIDELIDAD
Generación
frente a
Estancamiento
CUIDADO
Integridad
frente a
Desesperación
SABIDURÍA
Gran
Depresión
1929
Segunda
Guerra
Mundial
1939-1945
Sputnik Vietnam
Hombre
sobre la
Luna
Años de
Reagan/
Thatcher
Caída del
Muro de
Berlín 1989
1950 2000
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 150
Edad
Madura
VIII
Edad
Adulta
VII
Edad Adulta
Joven
VI
Adolescencia V
Edad Escolar IV
Edad del
Juego
III
Primera
Infancia
II
Infancia I
Confianza básica
frente a Descon-
fianza básica.
ESPERANZA
1
Autonomía frente
a Vergüenza,
duda.
VOLUNTAD
2
Iniciativa frente
a Culpa.
PROPÓSITO
3
Aplicación frente
a Inferioridad
COMPETENCIA
4
Identidad frente
a Confusión
de identidad
FIDELIDAD
5
Intimidad frente
a Aislamiento.
AMOR
6
Generación
frente a
Estancamiento.
CUIDADO
7
Integridad frente
a Desesperación,
indignación
SABIDURÍA
8

cuenta que no todas las culturas muestran las mismas pau-
tas del ciclo vital, que, también, puede cambiar a lo largo
del tiempo.
Algunos autores hablan de la posmodernización de
los cursos de vida. Con ello se refieren a la desaparición
de las pautas vitales tradicionales y a las formas en que
la gente entra y sale de una determinada etapa de forma
menos institucionalizada o regularizada. Así, Ulrich
Beck habla de la «individualización de los cursos de
vida». En la medida en que van desapareciendo las for-
mas de vida tradicionalmente industrializadas, los indi-
viduos se ven obligados a construir sus propios planes y
cursos de vida, al margen de las rutinas y los rituales del
pasado. Como dice Beck: «los individuos deben produ-
cir, representar y construir apresuradamente sus biogra-
fías por sí mismos [...] el individuo es actor, diseñador,
malabarista y director de escena de su propia biografía,
identidad, redes sociales, compromisos y convicciones»
(Beck, 1997: 95).
A lo largo de una trayectoria vital podemos identificar
crisis o «acontecimientos críticos vitales». Estos pueden
ser eventos importantes como la muerte de un familiar o
el divorcio, o eventos menos significativos. Existe una
cantidad bastante importante de trabajos y estudios acer-
ca de estos temas, encabezados por el trabajo clásico de
Erik Erikson sobre lo que él llamaba las «ocho edades del
hombre», y que ahora se desarrollan en muchas direccio-
nes. Aunque, de nuevo, debemos distinguir entre las
investigaciones que intentan elucidar el significado de
una serie «objetiva» de etapas o procesos vitales (como la
adolescencia, por ejemplo), y lo que es la conciencia sub-
jetiva de las personas, sus sentimientos de crisis, su iden-
tificación subjetiva con la edad, y sus recuerdos de esas
experiencias (véase la Tabla 7.2 y la Figura 7.2).
H
arry Potter, la colección de
siete novelas de la autora
inglesa J. K. Rowling, es un
fenómeno social. Los libros, muy
largos, narran las aventuras de
Harry Potter y sus amigos, Her-
mione Granger y Ron Weasley, en
el Colegio Hogwarts de Magia y
Hechicería. El colegio, hacerse
mayores, la magia, la realidad y la
muerte son temas predominantes
en la heptalogía. El primero de los
títulos fue publicado en 1997,
desde entonces, la popularidad
mundial de la serie ha sido tal que
ya se han estrenado seis pelícu-
las y los juegos y el merchandi-
sing basados en la serie son un
gran éxito. Los libros han sido tra-
ducidos a unas 65 lenguas (lo que
convierte a J. K. Rowling en una
de las autoras más traducidas de
la historia), se ha vendido cerca
de 325 millones de ejemplares, y
las adaptaciones al cine están
entre las más taquilleras de todos
los tiempos.
Los sociólogos están muy intere-
sados en conocer de qué maneras se
forja la infancia en las distintas cultu-
ras. Los niños conforman sus mun-
dos sociales a partir de aquello que
los rodea: sus padres, sus amigos, el
colegio, la literatura, los medios…
Los libros, la televisión y las películas
infantiles resultan muy reveladoras
porque proporcionan las claves para
comprender las experiencias de las
diferentes generaciones. Las pelícu-
las y los libros con los que crecen los
niños tienen mucho que decir del
mundo adulto que construirán. El
mundo moderno ha sido testigo del
crecimiento de niños y adolescentes
en medio de acontecimientos mediá-
ticos. La película Miss Potter (2006)
cuenta el éxito de Beatrice Potter y
sus libros ilustrados, los más vendi-
dos de su época. En la década de
1950, Enid Blyton se convirtió en una
autora fundamental de libros infanti-
les para toda una generación. Las
historias para niños están presentes
en cada cultura.
Las generaciones terminan por
identificar ciertos acontecimientos
(guerras, crisis, presidentes) y pro-
ductos culturales (libros, películas,
música, deportes, famosos) con su
propia generación. Podemos hablar
de la «generación Beatle», la «gene-
ración Star Trek», la «generación
Margaret Thatcher», etc. Así se iden-
tifican grupos de personas que cuen-
tan con experiencias comunes. La
«generación Harry Potter» bien po-
dría llegar a identificar a aquellos
que vivieron etapas clave de su vida
entre 1997 y 2007. También es la
generación de la alta tecnología,
porque es la primera que la asimila
completamente y la incorpora con
naturalidad en su vida cotidiana.
Harry Potter no es solo un libro, to-
ma distintas forma digitales: webs,
juegos y DVD. Los libros han dejado
de ser sencillamente libros. ●
Véase: Beahm (2007); Plummer
(2001); Edmunds y Turner (2002).
La generación Harry Potter
LA VIDA EN EL SIGLO XXI

● Construir situaciones: Erving Goffman
y el drama
Erving Goffman (1922-1982), a quien presentamos en la
sección Perfil, fue el microsociólogo más importante del
siglo XX. Estudió lo que dio en llamar el orden de la inte-
racción – lo que hacemos ante la presencia inmediata de
los otros (Goffman, 1982: 2). Goffman nos ha hecho ver
en qué medida, en nuestra vida cotidiana, nos comporta-
mos de forma muy parecida a los actores que representan
su papel en un escenario. De ahí que la
sociología de Goffman se llame el enfo-
que dramatúrgico, la investigación de
la interacción social en términos del
mundo del teatro o arte dramático. Se-
gún Goffman, podemos entender la vida
social como un teatro. El análisis drama-
túrgico es una metáfora que ayuda a
entender cómo se desenvuelven las per-
sonas en su vida cotidiana: interpretando
los papeles que les toca representar,
esforzándose por hacer creíble su repre-
sentación y buscando para ello la com-
plicidad del público o la audiencia. En
todo escenario, además, toda persona es,
a la vez, actor y audiencia. Goffman des-
cribió la «actuación» de cada individuo
como la representación del self, el
esfuerzo de un individuo por crear de-
terminadas impresiones en las mentes
de los otros. La representación del self, o
la dirección de la impresión, contiene
varios elementos característicos (Goff-
man, 1959, 1967).
Representaciones
Cuando representamos nuestros papeles,
o nos desenvolvemos en una determina-
da situación, transmitimos (consciente o
inconscientemente) información a los
demás. La representación de un indivi-
duo incluye la ropa que lleva puesta
(vestuario), los objetos que lleva (acce-
sorios), el tono de voz, y unos gestos
determinados (comportamiento). Ade-
más las personas elaboran su repre-
sentación según un contexto o escenario
determinado. Por ejemplo, podemos
bromear a gritos en la calle, pero nos
hacemos más reservados si estamos en
una iglesia. Además, los individuos
podemos en ocasiones diseñar el escena-
rio sobre el que luego representamos nuestros papeles.
Un abogado, por ejemplo, puede adornar su despacho con
los títulos oficiales que ha conseguido para hacer más
creíble su papel.
Por ejemplo, consideremos cómo la consulta de un
médico transmite información a sus pacientes. El médico
disfruta de prestigio y poder, un hecho que se hace evi-
dente de forma inmediata a los pacientes cuando entran
en una consulta. En primer lugar, el médico nunca está
visible. En su lugar, en lo que Goffman describe como la
«parte frontal» del escenario, hay un recepcionista, que
22
17
28
33
40
45
50
55
60
65
(Edad adulta
tardía)
Transición a la edad
adulta tardía
Normalización
Culminación de
la edad adulta
tardía
Transición a la
edad de 50
Comienzo de la
edad adulta media
Transición de la mediana edad
Transición de
los 30
Edad adulta
temprana
Entrada en el
mundo adulto
Transición hacia el mundo adulto
(Infancia y
adolescencia)
Mediana
edad
Figura 7.2 ● Las estaciones de la vida
La investigación de Daniel Levinson sobre el desarrollo humano presenta la vida como una serie
de transiciones críticas.
Fuente: adaptado de Levinson et al. (1978: 57)

decide si y cuándo el paciente puede ver al médico. Una
simple inspección de la sala de espera, con los pacientes
(a menudo impacientemente) aguardando la llamada para
poder entrar en el despacho, deja poco lugar a dudas acer-
ca de la relación de poder entre el médico y sus pacientes.
La consulta o habitación privada para el examen cons-
tituye la «parte posterior» del escenario. Aquí los pacien-
tes se enfrentan con una enorme cantidad de accesorios,
como libros de medicina y títulos enmarcados, que ayu-
dan a reforzar la impresión de que el médico posee las
cualificaciones necesarias para hacerse cargo del pacien-
te. En la consulta el médico puede permanecer sentado
detrás de una mesa (cuanto más grande y elegante sea la
mesa, más alto será su grado de poder) mientras que al
paciente se le proporciona únicamente una silla.
El aspecto y los modales de los médicos todavía
transmiten más información. La habitual bata blanca
de laboratorio que acostumbran a llevar los médicos de
los hospitales puede tener la función de evitar que se les
manche la ropa que llevan debajo, pero su función social
es la de permitir que, de un simple vistazo, todo el mun-
do pueda identificar quién es el médico. Un estetoscopio
alrededor del cuello o un maletín negro en la mano cum-
plen la misma función. La terminología altamente técni-
ca de los médicos (frecuentemente desconcertante) tam-
bién ayuda a definir el contexto social y la relación
profesional entre el médico y sus pacientes. El uso del
título de «doctor» por los pacientes a los que, por su par-
te, frecuentemente se les identifica únicamente por su
nombre, también subraya la posición dominante del mé-
dico. El mensaje global de la representación del médico
está claro: «Sólo le ayudaré si usted se pone en mis
manos».
Comunicación no verbal
El novelista William Sansom describe un Mr. Preedy de
ficción (un turista inglés en una playa española):
Tenía cuidado para evitar que nadie lo mirara. En primer lugar,
tenía que dejar claro a aquellos potenciales compañeros de
vacaciones que ellos no eran un asunto que le importara, fueran
quieres fueran. Miraba a través de ellos, alrededor de ellos, por
encima de ellos (la vista perdida en el espacio). La playa podía
haber estado vacía. Si por casualidad una pelota se cruzaba en
su camino, parecía sorprenderse; después dejaba que una sonri-
sa risueña iluminara su cara (Amable Preedy), miraba a su alre-
dedor aturdido al ver que había gente en la playa, y devolvía la
pelota sonriéndose a sí mismo, no a los demás [...]
[...] entonces apilaba perfectamente su batín de playa y su
bolsa para que no se llenaran de arena (Metódico y Sensible Pre-
edy), se ponía en pie lentamente mientras estiraba su enorme
cuerpo (Gato-Grande Preedy), y lanzaba a un lado sus sandalias
(Despreocupado Preedy, después de todo).
(1956; citado en Goffman, 1959: 4-5)
A través de su conducta, Mr Preedy ofrece una gran
cantidad de información acerca de sí mismo para cual-
quiera que se tome la molestia de observarle. Nótese que
lo hace sin pronunciar una sola palabra. Esto ilustra el
proceso de comunicación no verbal, comunicación a
través de movimientos corporales, gestos y expresiones
faciales en lugar de hablar.
Cualquier parte del cuerpo puede emplearse para pro-
ducir lenguaje corporal, es decir, para transmitir informa-
ción a los demás. Las expresiones faciales son el elemen-
to más significativo de la comunicación no verbal. La
sonrisa y otros gestos faciales expresan emociones bási-
cas tales como placer, sorpresa o enfado. Además, las per-
sonas proyectan matices específicos de significados con
pequeños gestos faciales. Por ejemplo, distinguimos entre
la sonrisa deliberada del Amable Preedy en la playa, una
sonrisa espontánea de alegría por ver a un amigo, la son-
risa de vergüenza y una completa e irreprimible sonrisa
de autosatisfacción.
El contacto visual es otro elemento crucial de la comu-
nicación no verbal. Por lo general, empleamos el contac-
to visual para iniciar la interacción social. Por ejemplo,
una persona que cruza la habitación puede llamar nuestra
atención con algún gesto o mirada y provocar el inicio de
una conversación. Si evita nuestra mirada, nos está indi-
cando que no quiere entablar una conversación. Las
manos, también, hablan por nosotros. En nuestra cultura,
podemos utilizar las manos para insultar, para invitar a
alguien a que se nos una, o para pedir a alguien que deje
de hacer lo que está haciendo. Los gestos también funcio-
nan como un complemento para las palabras. Si además
de decírselo con palabras, señalamos a nuestro interlocu-
tor con el dedo, damos una señal inequívoca de que se nos
debe tomar en serio, del mismo modo que cuando nos
encojemos de hombros indicamos que no nos resulta muy
importante aquello que el otro nos dice.
Pero, como sabe cualquier actor, la «perfecta represen-
tación» es algo difícil de conseguir. En las representacio-
nes cotidianas algún elemento del lenguaje puede contra-
decir aquello que queremos transmitir. Por ejemplo, si un
adolescente, al darle una explicacion a su madre, evita
mirarle a los ojos, indica que no está diciendo la verdad,
por mucho que sus palabras quieran decir lo contrario.
Una estrella de cine puede decir en una entrevista que no
concede mayor importancia al fracaso de su última pe-
lícula, pero el balanceo nervioso de su pierna le delata. En
términos prácticos, la cuidadosa observación de la comu-
nicación no verbal (gran parte de la cual no se controla
fácilmente) proporciona pistas para descubrir el engaño,
de la misma manera que un detector de mentiras registra
cambios en el ritmo de la respiración, el pulso, la transpi-
ración y la presión sanguínea.
Pero detectar mentiras es difícil, porque ningún gesto
corporal tiene un único significado. Aún así, dado que

cualquier representación implica muchos gestos y expre-
siones, pocas personas son capaces de mentir sin cometer
desliz alguno y sin levantar las sospechas de un observa-
dor cuidadoso. La clave, entonces, para detectar el enga-
ño, consiste en no perder ningún matiz, ningún gesto, y
estar alerta a las contradicciones entre lo que se expresa
con el cuerpo y lo que se expresa mediante las palabras.
Las mentiras siempre se pueden detectar, pero es nece-
sario cierto entrenamiento para reconocer las pistas rele-
vantes. Por eso resulta más fácil descubrir el engaño entre
las personas que conocemos mejor, lo que explica por qué
los padres suelen reconocer tan fácilmente las mentiras de
sus hijos, aunque no se lo hagan ver. Es también más fácil
desenmascarar el engaño cuanto más fuertes son las emo-
ciones que el mentiroso está intentando ocultar.
Las representaciones personales y de género
Como las mujeres están socializadas para ser menos fir-
mes y enérgicas que los hombres, tienden a ser especial-
mente sensibles a la comunicación no verbal. De hecho,
el género es un elemento esencial en las representaciones
personales. Basándonos en el trabajo de Nancy Henley,
Mykol Hamilton y Barrie Thorne (1992), podemos exten-
L
a naturaleza humana universal no es
algo muy humano. Al adquirirla, la per-
sona se convierte en un tipo de cons-
trucción, levantada, no a partir de propen-
siones psíquicas, sino de normas morales
que se imprimen desde el exterior.
Erving Goffman, Interactional Ritual
(1967: 45)
A Erving Goffman se le considera
el más influyente de los microsoció-
logos del siglo XX , pues inició una
línea de investigación extraordina-
riamente fructífera. Nacido en Cana-
dá, se graduó en la Universidad de
Chicago y su primera investigación
fue un trabajo de campo en las Islas
Shetland en Escocia, que luego dio
lugar a su primer clásico, La presen-
tación de la persona en la vida coti-
diana (1959). Observando la vida
cotidiana, Goffman, comenzó a de-
sarrollar un marco teórico que se
basaba en entender la vida social
como una representación dramática.
Exactamente como actores sobre un
escenario, la vida cotidiana de las
personas podía entenderse como la
de actores representando sus pape-
les, y esforzándose por crear entre
los demás las impresiones que les
permitían definir la situación en la
que se encontraban.
A lo largo de su trabajo (que a
menudo cambió de dirección, pero
que siempre divulgó con un estilo lite-
rariamente impecable y certero), su
principal preocupación fue el orden
de la interacción: lo que hacen las
personas en presencia de los demás.
Estudió cómo funciona el comporta-
miento en los lugares públicos (la
manera en que las personas atravie-
san una puerta y caminan calle aba-
jo). Observó cómo las personas
desarrollan «rituales de interacción»:
«el mundo en verdad es una boda»
es una de sus frases más famosas,
en la que sugiere que gran parte de las
interacciones rutinarias de la vida coti-
diana poseen importantes elementos
rituales. Analizó la manera en que se
destruyen las identidades (cómo algu-
nas personas eran estigmatizadas y
tenían que trabajar duro para presen-
tarse a sí mismas como «normales»).
En sus investigaciones, Goffman
creó un nuevo lenguaje para poder
analizar la vida cotidiana. Acuñó una
serie de términos que hoy son mone-
da común en la sociología y que nos
ayudan a ver cómo está compuesta la
vida cotidiana, como «salvar las apa-
riencias», «carreras morales», «desa-
tención amable», «juegos de rol»,etc.
A la luz de esto, y de la lectura de
algunos trabajos de Goffman, es
posible que usted quiera escribir su
propio «manual dramatúrgico». Re-
flexione acerca de cuál es el escena-
rio, quién es la audiencia, quiénes
son los otros actores, cuál es el con-
texto social en que va a desenvolver
su papel en una situación determina-
da, qué estrategias va a emplear para
hacer convincente su representación,
etc. ¿Cree que es este un marco útil
para pensar acerca de cómo se cons-
truye la vida? ¿Cuáles son los proble-
mas que surgen? ●
El mundo dramático de Erving Goffman (1922-1982)
PERFIL
Fuente: © Asociación Americana de Sociología

der la presente exposición de las representaciones perso-
nales para subrayar la importancia del género.
Comportamiento
El comportamiento de una persona refleja su nivel de
poder social. Dicho de un modo más simple, las personas
que disfrutan de posiciones de poder pueden mostrar
mayor asertividad que los que ocupan posiciones subor-
dinadas, obligadas a comportarse de una forma más
comedida y formal. Un comentario subido de tono, soltar
tacos o quitarse los zapatos y poner los pies sobre la mesa
puede ser aceptable para el jefe, pero raramente para los
empleados. Igualmente, las personas en posiciones de
dominio pueden interrumpir las representaciones de otros
con impunidad, mientras que de los otros se espera que
muestren deferencia permaneciendo silenciosos (Smith-
Lovin y Brody, 1989; Henley et al., 1992; Cathryn John-
son, 1994).
Dado que las mujeres, por lo general, ocupan posicio-
nes de menor poder, el comportamiento es también un
asunto de género. Como explicamos en el Capítulo 12,
cerca de la mitad de todas las mujeres trabajadoras en
Europa y Estados Unidos desempeñan trabajos de oficina
o de servicios que las sitúan por debajo del control de
supervisores que son normalmente hombres. Las muje-
res, entonces, elaboran sus representaciones personales
de una forma más cuidadosa que los hombres y muestran
un grado de deferencia mayor en las interacciones coti-
dianas.
El uso del espacio
¿Cuánto espacio requiere una representación personal?
Aquí de nuevo el poder juega un papel clave, dado que
utilizar más espacio transmite un mensaje no verbal
de importancia personal. Según Henley, et al. (1992), los
hombres por lo general disponen de más espacio que las
mujeres, ya sea dando pasos hacia atrás y hacia delante
frente a una audiencia o ganduleando despreocupadamente
en la playa. ¿Por qué? Nuestra cultura tradicionalmente ha
medido la feminidad por el poco espacio que ocupan las
mujeres (el estándar de la «delicadeza»), mientras que
ha juzgado la masculinidad por cuánto territorio controla
un hombre (el estándar del «territorio»).
El concepto de espacio personal se refiere al área que
rodea al individuo y marca su privacidad. Por ejemplo,
en el Reino Unido las personas por lo general se colocan
a más de medio metro de la persona con la que están
hablando; mientras que en Oriente Medio, por el contra-
rio, los individuos se acercan mucho más cuando interac-
cionan.
A lo largo y ancho del mundo, el género modifica aún
más estas pautas. En la vida cotidiana, los hombres por lo
común se entrometen en el espacio personal de las muje-
res. Sin embargo, la usurpación por parte de una mujer
del espacio personal de un hombre se suele interpretar
como una insinuación sexual. Aquí, de nuevo, las mujeres
disponen de menos poder en la interacción cotidiana que
los hombres.
Mirar fijamente, sonreir y tocar
El contacto visual anima a la interacción. Por lo general,
las mujeres emplean el contacto visual para mantener la
conversación más que los hombres. Los hombres tienen
su propia marca de contacto visual: mirar fijamente.
Haciendo de las mujeres los blancos de sus miradas, los
hombres reclaman dominación social y, al mismo tiempo,
definen a las mujeres como objetos sexuales.
Aunque frecuentemente comunica alegría, la sonrisa
posee un montón de significados. En un mundo domina-
do por los hombres, las mujeres a menudo sonríen para
indicar apaciguamiento o aceptación de sumisión. Por
este motivo, Henley, Hamilton y Thorne sostienen, las
mujeres sonríen más que los hombres; en casos extremos,
sonreír puede llegar a ser un hábito nervioso.
Finalmente, tocar constituye una pauta social intrigan-
te. El contacto mutuo transmite sentimientos de intimidad
y cuidado. Sin embargo, aparte de las relaciones íntimas,
tocar es algo que, por lo general, los hombres hacen a las
mujeres (aunque raramente, en nuestra cultura, también a
otros hombres). Un médico masculino toca el hombro de
su enfermera mientras están examinando un informe, un
joven le toca la espalda a su amiga mientras la guía para
cruzar la calle, o un instructor de ski masculino busca
todas las oportunidades para tocar a sus alumnas. En estos
ejemplos (así como en muchos otros) tocar apenas provoca
reacciones dada la frecuencia con que ocurre en la vida
cotidiana. Pero forma parte de un ritual muy sutil por el
cual los hombres expresan su posición dominante en una
jerarquía asumida en la que las mujeres ocupan posicio-
nes de subordinación.
Idealización
La conducta humana refleja motivos muy complejos y
diversos. Aun así, según Goffman, construimos represen-
taciones para idealizar nuestras intenciones. Es decir,
intentamos convencer a otros (y quizás a nosotros mis-
mos) de que lo que hacemos refleja los estándares cultu-
rales ideales en lugar de motivos más egoístas.
La idealización se puede ilustrar muy fácilmente vol-
viendo al mundo de los médicos y los pacientes. En un
hospital, los especialistas participan en una representa-
ción que se describe corrientemente como «hacer las visi-
tas». Al visitar al paciente, el médico se para a menudo al
pie de la cama y en silencio examina la tabla de evolución

del paciente. Después de eso, el médico y el paciente con-
versan brevemente. En términos ideales, esta rutina supo-
ne que el médico está haciendo una visita personal para
interesarse por la situación del paciente.
En realidad, normalmente lo que está ocurriendo es
algo distinto. Un médico que atiende a varias docenas
de pacientes al día difícilmente puede recordar mucho
acerca de cada uno. Leer la tabla de evolución le da al
médico la oportunidad de redescubrir la identidad del
paciente y sus problemas médicos. Revelar abiertamen-
te la impersonalidad real de gran parte de la atención
médica socavaría la percepción del médico como al-
guien profundamente preocupado por el bienestar de
los demás.
La idealización forma parte intrínseca del tejido de la
vida cotidiana de incontables maneras. Médicos, profeso-
res de universidad y otros profesionales, por lo general,
idealizan los motivos que tuvieron para elegir sus carre-
ras. Describen sus trabajos como su afán por «realizar una
contribución a la ciencia», «ayudar a los demás», «res-
ponder a la llamada de Dios», o quizás «servir a la co-
munidad». Raramente admiten los motivos, menos hono-
rables aunque más comunes, de buscar unos elevados
ingresos, poder, prestigio y ocio que permiten estas ocu-
paciones.
Desde un punto de vista amplio, la idealización es par-
te de los ritos de la cortesía, dado que sonreímos y nos
comportamos de manera educada con personas que no
nos gustan. Estas pequeñas hipocresías nos facilitan salir
del paso en la vida cotidiana. Incluso cuando sospecha-
mos que otros están fingiendo, raramente dudamos abier-
tamente de su representación, por razones que explicare-
mos a continuación.
Vergüenza y tacto
El eminente profesor sistemáticamente pronuncia mal el
nombre del decano; el dignatario de visita se pone en pie
durante la cena para hablar, inconsciente de que la
servilleta aún le cuelga del cuello; el presidente se indis-
pone durante una cena oficial. No importa lo cuidadosa-
mente que los individuos hayan elaborado sus represen-
taciones, frecuentemente ocurren meteduras de pata de
todo tipo. El resultado es la vergüenza, que, en términos
dramatúrgicos, significa la incomodidad que resulta de
un error en la representación de un papel. En la termi-
nología de Goffman el que comete un error y da una
impresión distinta de la que está intentando ofrecer
«pierde su imagen».
La vergüenza está siempre presente en una representa-
ción porque, en primer lugar, las representaciones por lo
general implican cierto grado de engaño o idealización, y,
en segundo lugar, la mayoría de las representaciones con-
llevan una variedad de elementos, verbales y no verbales
que pueden, en un momento dado, y por error, desvirtuar
la impresión que se quiere dar.
Generalmente, la audiencia pasa por alto estos errores,
permitiendo de este modo que el actor pueda seguir con
su representación como si nada hubiera ocurrido a fin de
no interrumpir la interacción. Si señalamos los errores (al
decir, por ejemplo, «Perdone pero, ¿sabe que lleva la cre-
mallera del pantalón abierta?»), lo hacemos discretamen-
te y sólo para no perjudicar la imagen o impresión que la
otra persona quiere dar de sí misma. En la fábula clásica
de Hans Christian Andersen, El Traje Nuevo del empera-
dor, el niño que deja escapar que el emperador está desfi-
lando desnudo está diciendo la verdad, pero le regañan
por ser maleducado, al poner en evidencia que la repre-
sentación del emperador no es creíble.
Los miembros de una audiencia normalmente hacen
algo más que ignorar los fallos en una representación.
Según Goffman, también ayudan al intérprete a rectifi-
car y salvar su imagen, lo que él llama tener tacto.
Cuando un conferenciante hace un comentario inade-
cuado, puede ocurrir que la audiencia lo pase por alto,
como si no hubiera oído nada. O puede sonreír, hacien-
do ver que lo que fue un error lo pasa como una broma.
Puede ocurrir, también, que un oyente llegue a decir
«Estoy seguro de que no querías decir eso». En este
caso, se reconoce la afirmación, pero se disculpa inme-
diatamente como un desliz, a fin de no interrumpir la
representación.
¿Por qué es el tacto una respuesta tan común? Por-
que la vergüenza resulta incómoda no sólo para el que
está representando un papel, sino también para todo el
mundo. Del mismo que todo el público se siente incó-
modo cuando un actor olvida una frase, las personas
que observan un comportamiento embarazoso recuer-
dan lo frágiles que son ellas mismas cuando les toca
representar sus papeles. De esta forma, la realidad
construida socialmente funciona como un dique que
evita un sinfín de ruidos o errores que harían peligrar la
fluidez y continuidad de la representación. Si en la re-
presentación de una persona se hace evidente un error,
el resto hará lo posible por neutralizarlo, permitiendo
que la representación continúe.
En resumen, la investigación de Goffman demuestra
que, mientras que la conducta es espontánea en algunos
aspectos, está mas pautada o ritualizada de lo que solemos
pensar. Hace casi 400 años, William Shakespeare recogió
esta idea en unas frases memorables que siguen siendo
ciertas:
El mundo es un escenario,
Y los hombres y mujeres simples actores:
Entran y salen de escena
Interpretando distintos papeles [...]
(Como gustéis, II)

● Etnometodología y análisis
conversacionales
En lugar de suponer que la verdad está «ahí fuera», el
paradigma de la interacción simbólica postula que la rea-
lidad es creada por las personas en sus encuentros coti-
dianos. Si es así, ¿cómo llegamos a definir la realidad que
vamos creando interactuando unos con otros? ¿Cuál es la
lógica a través de la cual le damos sentido a la vida coti-
diana? Responder a estas preguntas es el objetivo de otros
enfoques teóricos: la etnometodología y el análisis con-
versacional.
Etnometodología
El término consta de dos partes: el griego ethnos se refiere
a las personas y cómo entienden lo que les rodea; «meto-
dología» hace referencia a un conjunto de métodos o prin-
cipios. De la combinación de ambas surge etnometodolo-
gía, el estudio de la manera en que las personas le dan sen-
tido a sus vidas cotidianas. La etnometodología es en gran
medida creación del sociólogo Harold Garfinkel (1967),
quien desafió la visión de la sociedad como un amplio «sis-
tema» abstracto (recordemos el enfoque de Emile Durk-
heim, descrito en los Capítulos 1, 2 y 4). Garfinkel quería
estudiar el tipo de razonamiento práctico que empleamos
para dar sentido a la infinidad de situaciones cotidianas en
las que nos vemos envueltos día tras día. Aunque aparente-
mente nos comportamos de manera intencional en cada
una de esas situaciones, en realidad estamos aplicando
modos de orientarnos en ellas que damos por supuesto.
Pensemos, por un momento, acerca de lo que supone-
mos cuando le hacemos a alguien la simple pregunta,
«¿Cómo estás?» ¿Queremos decir físicamente? ¿Mental-
mente? ¿Espiritualmente? ¿Financieramente? ¿Estamos
esperando una respuesta o, por el contrario, solamente
estamos «siendo educados»?
E
n 1961, el sociólogo Fred Davis
escribió un artículo muy influ-
yente sobre la discapacidad. En
él señalaba las diferentes maneras
en que la presencia de una discapa-
cidad podía «desbordar» la interac-
ción (que esta se viera inundada por
ella, hasta el punto de interrumpirla
por completo). La discapacidad rom-
pe con las normas habituales de la
capacidad física y los cánones de la
belleza corriente. Cuando se enfren-
tan a una discapacidad, las personas
pueden comportarse de forma extra-
ña (Davis, 1961).
En 2004, un programa de televi-
sión llamado Desfiguración de un
famoso (Celebrity Disfigurement),
hacía que dos personajes populares
(una modelo y un humorista) se ma-
quillaran de manera que su cara se
viera gravemente desfigurada y pos-
teriormente salían a la calle durante
48 horas para estudiar la reacción de
la gente (con una cámara y una gra-
badora ocultas). En el programa tam-
bién participaban personas con desfi-
guraciones reales (a menudo extre-
mas) que aportaban su propia expe-
riencia. En la calle intentaban que
alguien les firmara una petición (y
las personas les evitaban). Asistían a
una clase y los estudiantes difícil-
mente eran capaces de mirarles a la
cara. En una tienda de cosmética, los
dependientes mantenían su mirada
firmemente sobre su trabajo y evita-
ban el contacto visual con la persona
desfigurada. En un bar, el camarero
ignoraba repetidamente sus peticio-
nes. En una pista de patinaje, no les
ofrecieron ninguna ayuda durante
media hora.
Este pequeño experimento sirvió
para sacar a la luz las reacciones
más comunes de quienes se veían en
la tesitura de interactuar con una de
estas personas. La gente.
● les evitaba de muchas formas (la
gente miraba a otra parte, se ale-
jaba o les ignoraba);
● mostraba enfado (sugiriendo algo
así como un «cómo te atreves a
estar aquí en mi espacio»);
● mostraba temor;
● aplicaba estereotipos: las caracte-
rísticas faciales por lo general pro-
ducían en los demás la idea de
que la persona desfigurada estaba
loca o era malvada;
● y en un caso, los rasgos desfigura-
dos se interpretaron como un sín-
toma del Síndrome de Down.
Una de las personas con desfi-
guración facial dejó claro que tenía
dos opciones: (1) no salir a la calle, lo
que le haría cada vez más inactivo y
odiarse más, o (2) salir y soportar
este tipo de respuestas. Con la prác-
tica uno podía aprender a sobrelle-
varlas. ●
Fuente: Celebrity Disfigurement (Channel 4), 18 de
mayo de 2004
Discapacidad, interacción y desfiguración facial
VOCES

La etnometodología estudia en el proceso mediante el
cual se le otorga sentido a un encuentro social. Como en
gran medida no somos conscientes de las reglas que apli-
camos al dar sentido o significado a la situación en la que
estamos inmersos, la estrategia de investigación de Gar-
finkel consistía en romper deliberadamenta aquellas re-
glas. Ignorar deliberadamente las normas convencionales
y observar cómo responden los demás, señala Garfinkel,
nos permite ir desenredando el modo en que las personas
construyen una realidad. En los experimentos de Garfin-
kel (1967), en los que participaban sus estudiantes, se les
pedía que no «siguieran el juego» en un amplio conjunto
de situaciones. Así, unos estudiantes que vivían con sus
padres empezaron a actuar como si fueran huéspedes en
lugar de hijos. Otros entraban en las tiendas e insistían en
conseguir una rebaja por un determinado artículo. Otros
jugaban juegos sencillos (por ejemplo, las tres en raya)
sólo para romper las reglas intencionadamente. Otros,
incluso, iniciaban conversaciones mientras se iban apro-
ximando cada vez más a su interlocutor. Estas conductas
servían para hacer que la vida cotidiana resultara «extra-
ña», para «sacar a la luz» esas reglas que todo el mundo
da por supuestas, para mostrar, en fin, de cuántas manera
puede romperse la interacción y la comunicación en la
vida cotidiana, o, por decirlo de otra manera, para mostrar
cuán frágil es la realidad que vamos construyendo. La in-
teracción y la vida cotidiana depende entonces de una
multitud de reglas que aplicamos de forma inconsciente y
con la idea de que los demás también lo van a hacer así.
Análisis conversacional
Llevando esto un poco más lejos, algunos sociólogos
argumentan que el componente clave sobre el que des-
cansa la interacción cotidiana es el lenguaje (véase el Ca-
pítulo 5). Para comprender la sociedad y la vida cotidiana
a través de la cual se construye, necesitamos examinar el
lenguaje y las normas que utilizamos al hablar, En cierto
sentido, las sociedades son lenguajes.
El análisis conversacional proporciona un conjunto
riguroso de técnicas para registrar y analizar lo que ocu-
rre durante una conversación cotidiana. Se empieza por
escuchar y observar el lenguaje, registrándolo, transcri-
biéndolo y, a menudo, grabando las imágenes de la con-
versación. El análisis conversacional se aplica en todo
tipo de contextos (en los tribunales, en los hospitales, en
las conversaciones en la calle, en los juegos infantiles, en
la televisión) para ver de qué manera las personas cons-
truyen sus conversaciones diarias. La conversación se
convierte en objeto de investigación por derecho propio:
lo que interesa no es tanto lo que las personas están
diciendo, como las formas en que lo dicen, con las cuales
van creando y definiendo el escenario o realidad social en
el que sucede esa conversación.
A modo de ejemplo, el análisis conversacional se
preocupa del «secuenciamiento» de la conversación: las
oraciones por lo general se siguen una a la otra. La inte-
racción «normal» depende de esto, y la vida cotidiana
sólo se puede lograr realmente si las personas están dis-
puestas a seguir ciertas «normas de secuenciamiento».
Una de estas, por ejemplo, es el «turno de conversa-
ción»: las personas esperan su turno, y son alternativa-
mente hablantes y oyentes. Otro ejemplo es el «par con-
tiguo» según el cual la mayor parte de los saludos,
presentaciones y despedidas en las conversaciones
siguen una norma no escrita de que cuando uno dice
una frase, el otro responde de la manera convencional
más adecuada. De modo que, por ejemplo, una frase
estándar de presentación puede ser: «¿Cómo estás?» Y
esto exige una respuesta, normalmente de la forma:
«Muy bien, gracias». La vida cotidiana está, en fin,
regulada por una infinidad de normas sociales, que son
las que permiten que la interacción y la vida social con-
tinúe regularmente, sin sobresaltos o interrupciones
(Heritage, 1987).
● Sociología de la identidad, la emoción
y el cuerpo
Durante los últimos años, tres temas se han «puesto de
moda» entre los sociólogos: el cuerpo, la identidad y las
emociones. Cada uno de estos temas se centra en un área
de la vida en la que no solemos reparar, que nos resulta
natural: quiénes somos, qué son nuestros cuerpos y qué
son nuestros sentimientos. Tradicionalmente, han sido los
psicólogos, los médicos y los psiquiatras quienes han
estudiado estas cuestiones, pero la investigación recien-
te muestra que todos ellos son condicionados claramente
por el factor social: lo social invade lo personal. En la
sección siguiente nos detenemos brevemente en cada uno
de ellos.
Identidad
La identidad se ha convertido en un concepto clave dentro
de la sociología contemporánea, aunque dista mucho de
ser un concepto nuevo. Para Richard Jenkins, la identi-
dad social es «nuestra comprensión de quiénes somos y
de quiénes son los demás, y, recíprocamente, la compren-
sión de sí mismos y de los demás por parte de las otras
personas» (Jenkins, 1996). Como concepto sociológico,
el término «identidad» sirve para entender los lazos que
nos unen a otras personas, así como los que nos vinculan
a una determinada cultura. El término «identidad» se
refiere a la igualdad (del latín idem, el mismo, y también
del latín identitas, o idéntico), y destaca la cualidad o

condición de ser el mismo, y la idea de continuidad.
Como dice Jeffrey Weeks:
La identidad trata de la pertenencia, de lo que tiene uno en
común con algunas personas y de lo que le diferencia a uno mis-
mo de los demás. Básicamente proporciona una sensación de
ubicación personal, el núcleo estable de la individualidad. Pero
también trata de las relaciones sociales, de la relación compleja
de uno con los demás.
(Weeks, 1991: 88)
La identidad implica al mismo tiempo un significado, y
una forma de clasificar y diferenciar a unas personas de
otras. Subrayamos nuestra identidad e igualdad con respec-
to a otra u otras personas destacando lo que nos diferencia
de ellas, distinguiendo entre nosotros y los demás. La iden-
tidad exige identificar un «otro» distinto del «nosotros».
Zygmunt Bauman expresa esta idea de la siguiente manera:
[...] la mujer es el otro del hombre; el animal es el otro del ser
humano; el extraño es el otro del nativo; la anormalidad es el
otro de lo normal; la conducta desviada, el otro de la ley; la
enfermedad, el otro de la salud; la demencia, el otro de la razón;
el profano, el otro del experto; el extranjero, el otro del ciudada-
no; el enemigo, el otro del amigo…
(Bauman, 1991: 8)
De modo que, la identidad como concepto mira tanto
hacia el interior como hacia el exterior. Por una parte, tra-
ta de los actos más microscópicos (el mundo interior de
cómo nos sentimos acerca de nosotros mismos). La iden-
tidad sugiere que existe un flujo interno del ser que es
social. Por otra parte, también mira hacia el exterior,
hacia las organizaciones más macroscópicas (los Estados
nacionales y el mundo global). Podemos hablar de la iden-
tidad católica a través de nuestra identificación con la
Iglesia católica, o de la identidad de izquierdas a través de
nuestra identidad con partidos o movimientos de izquier-
das. Colectivos de personas, o comunidades de ideas nos
ofrecen un significado del mundo y de nosotros mismos,
que podemos aceptar (o no), y construirnos a través de
ellos una imagen de nosotros mismos.
La teoría de la identidad implica algún sentido de
igualdad, comunidad y continuidad, expresa una búsque-
da, un proyecto de conocer quién es uno mismo o lo que
es aquello con lo que decidimos identificarnos. En una
forma extrema la identidad se puede expresar de forma
absolutamente asertiva y sin ningún tipo de fisuras: «Soy
así: vasco, negro, gay, o varón». En este caso, la categori-
zación que sirve para definir una identidad se supone con-
clusa, y ponerla en duda es un insulto para quien se defi-
ne a sí mismo en esos términos. En el extremo opuesto,
las identidades son abiertas y fluidas, pueden ser un pro-
yecto pero nunca una realización firme y conclusa. No
estamos bastante seguros de quiénes somos o, en cual-
quier caso, quiénes somos está abierto a frecuentes cam-
bios. Pero incluso en este caso, quienes se definen de este
modo reconocen el poder de las categorías y las fronteras
en la organización de lo social. Hoy en día las identidades
son mucho más plurales, cambiantes y fragmentarias de
lo que solían ser. A continuación, examinaremos un poco
más algunas de estas cuestiones.
Cambiar los significados de la identidad
En el pasado, las sociedades pequeñas, homogéneas y que
cambiaban muy lentamente proporcionaban una base fir-
me (y estrecha) para construir una identidad. En muchas
sociedades a lo largo de la historia, la idea de identidad no
ha sido realmente un problema. En una sociedad tradicio-
nal las identidades se dan por supuestas, no se problema-
tizan. Las personas saben quiénes son, y a menudo se
definen a sí mismas a través de las tradiciones y la reli-
gión. A través de su identidad, encuentran su «lugar natu-
ral» en el orden de las cosas. Las identidades vienen
dadas, son parte del mundo del cosmos o la naturaleza.
Estas identidades siguen siendo bastante comunes hoy en
día. Por ejemplo, en las comunidades amish que todavía
existen en algunas zonas de Estados Unidos (bien retrata-
das en la película Único Testigo, 1985) a los jóvenes se les
enseñan las maneras «correctas» de pensar y de compor-
tarse. No todos los nacidos en una comunidad amish pue-
den soportar estas exigencias de conformidad, pero la
mayoría de sus miembros establece una identidad que
está bien integrada en la comunidad (véase Hostetler,
1980; Kraybill y Olshan, 1994).
Cuando se desarrolló el capitalismo, surgió una cre-
ciente preocupación por la individualidad humana, que
comenzó a conceder cada vez más importancia al tema de
la identidad humana. El periodo moderno (industrializa-
do, capitalista) supuso un proceso de individuación, en
donde uno podía cuestionarse quién era realmente, o qué
podía llegar a ser si no fuera quien es. Este proceso de
individuación suponía una identidad propia, la identidad
de una persona única e irrepetible, dotada de razón y de
un sentimiento básico de su humanidad. Algunos se han
referido a este proceso como el «nacimiento» del hom-
bre moderno, a la búsqueda de su propia identidad y de sí
mismo como proyecto personal.
Pero las sociedades modernas, con su diversidad y el
ritmo de cambio social tan acelerado, no ofrecen identi-
dades fijas, sino un menú de identidades del que pode-
mos escoger y con el que podemos jugar. Al permitirnos
que tomemos nuestras propias decisiones y construya-
mos nuestros propios planes de vida, las personas se
enfrentan a un desconcertante número de posibilidades,
de personas que querrían o podrían llegar a ser. Así, no
resulta sorprendente que muchas personas vayan y ven-
gan de una identidad a otra, cambiando su modo de vida,
sus relaciones, incluso su religión en busca de su, siem-

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