El documento presenta los resultados de una investigación que tuvo como objetivo caracterizar los procesos de gestión de las Redes Educativas Institucionales bajo el modelo de Escuelas Marca Perú en el distrito de Frías, Ugel Chulucanas. El estudio utilizó un enfoque cuantitativo no experimental y descriptivo, y encuestó a 43 docentes pertenecientes a la Red Educativa Institucional "Nueva Visión" de Parihuanas. Los resultados mostraron que el 51.2% de los docentes considera que la gestión del proceso de reform

1. i
Procesos de gestión de las Redes Educativas
Institucionales bajo el modelo escuelas Marca Perú
en el ámbito del Distrito de Frías, Ugel Chulucanas,
2016
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
DOCTOR EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
AUTOR:
Mg. ALVARADO LÓPEZ, Isoe
ASESORA:
Dra. ESPINOZA SALAZAR, Liliana
SECCIÓN
Educación e Idiomas
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Gestión y calidad educativa
PERÚ-2016

2. ii
PAGINA DEL JURADO
______________________________
Dra. ZAPATA CHAPILLIQUEN María Sixtina
Presidente
___________________________________
Dra. LEON MORE Esperanza
Secretaria
___________________________________
Dra. SALAZAR ESPINOZA Liliana
Vocal

3. iii
Con mucho amor a mi esposa Teodolinda, y a
mis hijos Clery Catherine y Edwin Kenyo por el
apoyo comprensivo, aliento constante,
paciencia y tiempo brindado en estos dos
años de esfuerzo y trabajo constante.
Isoe
DEDICATORIA

4. iv
Declaratoria de Autenticidad
Yo, Alvarado López Isoe, estudiante del Programa de Doctorado en Administración de la Educación
de la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo de Piura, identificado con DNI 03092074
con la Tesis Titulada: Procesos de gestión de las Redes Educativas Institucionales bajo el modelo
escuelas Marca Perú, en el ámbito del distrito de Morropón, UGEL Chulucanas, 2016.
Declaro bajo juramento que:
1. La Tesis es de mi autoría.
2. He respetado las normas internacionales de cita y referencias para las fuentes consultadas. Por
tanto la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3. La Tesis no ha sido auto plagiada es decir no ha sido publicada ni presentada anteriormente para
obtener algún grado académico previo o título profesional.
4. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados ni duplicados, ni
copiados y por tanto los resultados que se presentan en la tesis se constituirán en aportes a la
realidad investigada de identificarse la falta de fraude (datos falsos) plagios (información sin citas
a autores), auto plagio ( presentar como nuevo algún trabajo de investigación propio que ya ha
sido publicado) piratería ( uso ilegal de información ajena) o falsificación( representar falsamente
las ideas de otros) asumo las consecuencias y sanciones que de mi acción se deriven,
sometiéndome a la normatividad vigente de la Universidad Cesar Vallejo.
Piura, 11 de febrero 2016.
________________________
Mg. Alvarado López, Isoe
DNI: 03092074

5. v
PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado:
Pongo a vuestra disposición el presente trabajo de investigación denominado: Procesos de gestión de
las Redes Educativas Institucionales bajo el modelo escuelas Marca Perú, en el ámbito del distrito de
Morropón, UGEL Chulucanas, 2016, tuvo como objetivo caracterizar los procesos de gestión de las
Redes Educativas Institucionales bajo el Modelo Escuela Marca Perú en el ámbito del Distrito de
Frías-Ugel Chulucanas, en cumplimiento del reglamento de grados y títulos de la Universidad Cesar
Vallejo para obtener el grado de Doctor en Administración de la Educación.
El autor.

6. vi
INDICE
Dedicatoria.............…………..…………………………………………………………….…………..…..….……….……….……….…iii
Declaratoria de Autenticidad ............…..………………………………….....……………………………..……………………..iv
Presentación.............. …………..…………………………………………………………….…………..…..….……….……….……….v
Índice ..............…..………………………………….....…………………………………………………………….……………………..vi
Resumen................. …………..…………………………………………………………….…………..…..….……….……….……….viii
Abstract.................…..………………………………….....………………………………………………………...……………………..ix
I. INTRODUCCIÓN........….………………………………………..………………………..….………..…….…………..………10
1.1. Problema de investigación .... …………………….………….……………………….…………….……………..50
1.2. Objetivos....……..……………………………………………………………………..………………………..………….55
1.2.1. Objetivo General……..……………………………………………………………..………………..………….55
1.2.2. Objetivos Específicos……..…………………………………………………..……………………..………….55
II. MARCO METODOLOGICO ...........………………………………………………………………….………………...……..55
2.1. Variables .....……………………………………………………………………………………………..……………..…..55
2.2. Operacionalización de Variables..... …………..……………………………..…………………………...…….57
2.3. Metodología .......………………………………………….………………………..……………….…………..………58
2.4. Tipo de Estudio .....………………………………………………………………………….…….……………….…….58
2.5. Diseño................................................................................................................................58
2.6. Población y muestra .........................................................................................................59
2.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.............................................................60
2.8. Método de análisis de datos..... ……………………………………………………..…………………………….61
2.9. Consideraciones éticas .....…………………………………………………………………………………………...62
III. RESULTADOS...............…………………………………………………………………...………………………………………63
IV. DISCUSIONES.............…………………………………………………………….……………………..…………..……………65
V. CONCLUSIONES............……………………………………………..…………………………………….……..….……..…..73
VI. RECOMENDACIONES ...........………………………………………………………..…………………....…..………..……74
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........………………………………………………………..…………….….………..75

7. vii
ANEXOS.....………………………………………………….……………………………………..……………………..…………..79
(1) Artículo Científico .………………………………………………………………………..……..………...……………80
(2) Propuesta ………………………………………………………………………………..…………..………………………94
(3) Instrumentos de validación del proyecto...………………..…………..………………………………..……106
(4) Ficha de consolidado de informes de opinión de expertos ... …………………..…………………….116
(5) Cuestionario de opinión . …………………………………………………………………………………..……..……118
(6) Currículum vitae de los asesores..…………………………………………………………………..………..……128
(7) Autorización de la Rel- para ejecutar la investigación ........................................................138

8. viii
RESUMEN
La investigación denominada: “Procesos de gestión de las Redes Educativas Institucionales bajo el
modelo escuelas Marca Perú, en el ámbito del distrito de Frías, UGEL Chulucanas, 2016”, tuvo como
objetivo caracterizar los procesos de gestión de las Redes Educativas Institucionales bajo el Modelo
Escuela Marca Perú en el ámbito del Distrito de Frías-Ugel Chulucanas.
El estudio siguió una tendencia cuantitativa de tipo no experimental, en donde no se manipuló la
variable; el diseño fue descriptivo, ya que se recogieron los datos en un solo momento; la población
estuvo conformada por docentes de los niveles de educación inicial, primaria y secundaria
pertenecientes a la jurisdicción de la Red Educativa Institucional “Nueva Visión “de Parihuanas del
Distrito de Frías la cual integra el plan piloto de las escuelas Marca Perú, monitoreado por el MED
desde el 2016;la muestra se determinó utilizando el muestreo no probabilístico intencional,
quedando constituida por 43 docentes; en la recolección de la información se utilizó el cuestionario.
Los datos fueron procesados con el Programa estadístico SPSS versión 19 y EXCEL 2010; y el análisis
estadístico fue de tipo descriptivo mediante tablas de distribución de frecuencia
El estudio concluyó quede los 43 docentes de la Red Educativa “Nueva Visión” de Parihuanas
encuestados, el 51.2% de ellos, indican que la gestión del proceso del componente “reforma de la
escuela”, es buena; en tanto un 25% determinan que es regular; el 44.2% catalogan al proceso de la
gestión del currículo como buena; en tanto, un 34.9% de docentes lo señalan como regular; el 48.8%
afirman que los procesos de gestión de la formación continua es buena, mientras el 27.9 % lo
considera regular; y finalmente, el 58.1% afirman al proceso de descentralización como buena,
mientras que el 27.9 % la determina como regular.
Palabras claves: Procesos de gestión, Redes Educativas, Escuelas Marca Perú

9. ix
ABSTRACT
The research denominated: “managementprocesses of Institutional Educational Networks under the
model of Peruvian brand schools, in the field of the district of Morropón, UGEL Chulucanas, 2016”,
had as an objective characterize the processes of management of Institutional Educational Networks
under the model of Peruvian brand schools in the area of the District of Frias-UGEL Chulucanas.
The research follows a quantitative trend, the type of study was non experimental, since there was no
manipulation of the study variable, the design was descriptive as the data was collected at one time
and on a single time, the population was formed by teachers from initial, primary and secondary
educational levels who work in the jurisdiction of the Institutional Educational Network “New vision”
from Parihuanas of Frias district for belonging to pilot schools Peruvian Brand, monitored by the MED,
2016, the sample was determined by intentional non-probabilistic sampling, so the sample was
constituted by 43 teachers, for information gathering was used a questionnaire. The data was
processed and analyzed using descriptive statistics: frequency distribution tables; for analysis was
used the SPSS version 19 and Excel 2010.
The study concludes that from the 43 teachers of the Educational Network "New Vision" interviewed,
the 51.2% of them believe that the process management component of school reform is good; while
a 25% of the teachers believes it is regular; the 44.2% of them manifest that in the process of
managing the curriculum is good; meanwhile, 34.9% of teachers believe that the process of this area
is regular; 48.8% of them claim that the management processes of continuous training is good; while
27.9% consider it is regular; and finally 58.1% of them claim that the process of decentralization is
good, whereas 27.9% think that occurs on a regular way.
Key words: Management processes, educational networks, Peruvian brand schools.

10. 10
I. Introducción
Los procesos de gestión han permitido mejorar la gestión de las organizaciones productivas y
sociales de corte individual o colectiva en general. Entre los procesos se encuentran por una
parte las técnicas de gestión y de mejora de sistema organizacional con la utilización del método
sistemático y de reingeniería, ambos de aplicación puntual concretado de uso extendido a toda
la organización; y por la otra parte se encuentran los modelos de gestión, en donde los procesos
de gestión tienen un papel central como base de la organización y sirven como guía en la
articulación del sistema de indicadores de gestión. Particularmente (Zararatiegui, 1999, p.81)
expresa que en una organización educativa la operatividad de los procesos es vital para lograr
objetivos institucionales.
Al respecto, en nuestra investigación, no hemos podido encontrar antecedentes que estén
directamente vinculadas con los procesos de gestión de las Redes Educativas Institucionales en
el Perú, razón por la cual estamos utilizando investigaciones de procesos de gestión de carácter
general y aplicada a otros ámbitos de la realidad social que no es propiamente la educativa; pero
conviene que estos estudios sean analizados con sentido crítico y deductivo; luego
aprovecharemos las investigaciones relacionadas con Redes Educativas Institucionales también
de manera general. El criterio en el orden de la presentación de los antecedentes radica en el
geográfico indicando estudios a nivel internacional, nacional y finalmente local. Finalizado el
acápite, se procederá a analizar teórica y conceptualmente la variable gestión de procesos,
gestión educativa, Escuelas Marcas Perú, y la variable Redes Educativas Institucionales.
Ortiz (2012), realizó una investigación titulada: Modelo de gestión de los procesos de servicios
de Tecnología de información basado en librerías de infraestructura de Tecnologías de
Información (ITIL) para la administración pública nacional, presentada para obtener el grado de
magíster en Sistemas de Información por la Universidad Católica Andrés Bello en la ciudad de
Caracas (Venezuela). Su propósito fue el desarrollo de un modelo de gestión de servicios
tecnológicos basado en Librerías de infraestructura de Tecnologías de Información para la
administración pública nacional. Se utilizó como marco metodológico el método Investigación-
Acción de Baskerville, el cual constó de 5 fases: Diagnosticar, planificar la acción, evaluar y
especificar el aprendizaje. El diagnóstico se realizó gracias a un análisis del entorno
organizacional, luego se planificó la acción realizando un plan para adaptar la metodología

11. 11
aplicada, se tomó la acción a través del desarrollo de un marco de trabajo operacional destinado
a mejorar el rendimiento de los servicios de tecnologías de información de una organización,
para la evaluación se propuso un plan bajo un modelo de aprendizaje. La población fue definida
por los organismos de la Administración Pública Nacional y la muestra tomada fue a solicitud de
la Gerencia de Tecnología y Operaciones del Centro Nacional de Tecnología de Información. El
modelo logrado en esta investigación se concentró en once procesos básicos cada uno con un
departamento de tecnología de información para trabajar los procesos de gestión. Esto les
permitió operar bajo las premisas de la satisfacción del cliente, y además, alineó el negocio y las
tecnologías de la información, arrojando una descripción detallada de los procesos más
importantes en donde se incluyó: lista de verificación de tareas, descripción de actividades,
asignación de roles y responsabilidades, entre otros, que son adaptables a cualquier
organización.
Lozano (2010), realizó un investigación titulada: Diagnostico actual de la gestión por procesos y
los sistemas de calidad de la empresa Plazas Ingeniería Civil y Diseño Industrial, la que presentó
para la Escuela Superior de Administración Pública ESAP, Bogotá-Colombia, el propósito fue
Implementar la gestión por procesos en la empresa Plazas Ingeniería Civil y Diseño Industrial, el
tipo de investigación fue de carácter descriptivo. Los resultados de este informe plantearon una
propuesta basado en una estructura por procesos para la empresa con un objeto de análisis y la
documentación de los formatos para la caracterización de la organización de la empresa
haciendo énfasis en los procesos de soporte y de apoyo, en la primera fase se documentó el
proceso de gestión administrativa tomando como marco de referencia el modelo costo de
control interno en la identificación de riesgos y controles, dado que la empresa pertenece al
sector privado, en la segunda etapa y siguiendo la misma metodología, se caracterizó el proceso
de gestión financiera y la identificación de los riesgos asociados a dicho proceso y finalmente la
presentación de la propuesta de manual de calidad para esta empresa.
Rincón (2009), realizó una investigación titulada. Análisis y mejora de los procesos de gestión
en un parque de maquinaria, la que presentó a la Universidad Carlos III, sus objetivos fueron:
analizar y detectar los problemas y las ineficiencias del Parque Maquinarias, proponer planes
de mejora, y rediseñar los procesos y elaborar un nuevo mapa de proceso.
Entre sus conclusiones destacan que el Parque de Maquinaria posee un importante potencial
de mejora, en base a criterios. En el rubro de la productividad se estimó un crecimiento del

12. 12
20% al 30% en los talleres mecánico, eléctrico y patio; en el rubro de infraestructura se
encontró la necesidad de una inversión del Grupo común involucramiento total en las tareas de
reorganización y limpieza de los talleres y patio; se solicitó que las mejoras deben vincularse
con el ámbito de la productividad la negociación y reducción de costes de subcontratista.
Suxo (2013), realizó una investigación titulada: Las Redes Educativas Rurales de la diversidad
Peruana. Este artículo versa sobre la implementación de las Redes Educativas Rurales (RER)
como una estrategia de gestión para mejorar los bajos niveles de aprendizaje de los niños,
niñas y adolescentes de las escuelas públicas del Perú, en contextos con alta dispersión
demográfica y en comunidades con una cultura y una lengua originaria. Este proceso de
implementación de las RER muestra que las comunidades y las familias participan
decididamente en la educación de sus hijos e hijas. Las RER se constituyen, además, en un
mecanismo de fortalecimiento de la diversidad cultural de las comunidades.
Tisnado (2013) en su trabajo de investigación titulado: Mejoramiento en los procesos
administrativos de la UGEL N° 1 el Porvenir que contribuya al desarrollo educativo de su
jurisdicción en el año 2013. Su propósito fue determinar la relación existente entre el
mejoramiento de los procesos administrativos y el desarrollo educativo de la UGEL N° 01 El
Porvenir, orientado a elevar el grado de satisfacción del docente.
Se trabajó con un diseño de tipo descriptivo y correlacional para la variable el mejoramiento en
los procesos administrativos de la UGEL N° 01 El Porvenir bajo el modelo de gestión de calidad
de procesos con una práctica organizativa, democrática y eficiente que promueva una
participación responsable de todos los actores, y permita medir el mejoramiento del grado de
satisfacción del docente en el año 2013, se utilizó la tasa o razón de quejas recibidas en el
periodo por los docentes y administrativos de la jurisdicción, así como, el número de casos
resueltos por la Unidad de Gestión Educativa Local N° 01 El Porvenir.
Para efectuar la investigación, se trabajó con los procesos administrativos más relevantes de la
Unidad de Gestión Educativa Local N° 01 El Porvenir llevados a cabo en el área de Personal,
dado que está área es un punto crítico de éxito dentro de los procesos de soporte de la
institución. De igual forma se tomó como muestra a los Especialistas de la sede en las áreas de
Personal, Tesorería, Escalafón, Asesoría Jurídica, Trámite Documentario y la oficina de
Secretaría de Dirección. Sin dejar de lado a los usuarios-docentes de la UGEL N° 01 El Porvenir,

13. 13
ya que son ellos quienes nos proporcionan información relevante para medir su grado de
satisfacción.
Los resultados encontrados nos ha permitido observar que existen varias deficiencias que se
deben mejorar progresivamente en relación a los procesos de gestión, para así generar una
satisfacción total hacia el docente, mientras que por el lado del enfoque de gestión de calidad
permite introducir un proceso dinámico de mejora continua, que genere eficiencia y
desburocratización de los procesos, la cual es una herramienta imprescindible para la
satisfacción del docente, que contribuye directamente al desarrollo educativo.
Utilizando la técnica de la encuesta encontró la existencia de una relación entre el
mejoramiento en los procesos administrativos de la UGEL N° 01 El Porvenir y el desarrollo
educativo a través del grado de satisfacción del docente de su jurisdicción en el presente año,
presentando una relación positiva entre ambas variables.
CEPESER (2006), ONG peruana con presencia en la región Piura y el norte del Perú, implementó
Redes Educativas Rurales Técnicas Agropecuarias en la Cuenca Catamayo, Chira entre los años
2003 y 2005. Los resultados se centraron en la creación de redes educativas e implementación
de currículos adecuados al medio, la implementación de infraestructuras y equipamiento
educativo, la formación de formadores y la sistematización de la experiencia y su difusión
fueron desarrolladas por el equipo técnico del ejecutor del proyecto de la CEPESER, con la
asesoría y facilitación de los representantes de Educación Sin Fronteras en el Perú (ESF), ONG
española con sede en Barcelona y con oficinas en Sudamérica y en el Perú.
El proyecto Establecimiento de Redes Educativas Técnicas Agropecuarias en la Cuenca
Catamayo-Chira se propuso organizar y poner en funcionamiento de un sistema organizativo
innovador en las escuelas rurales de la cuenca a través de una estructura de Redes Educativas,
en el que los actores principales son los integrantes de la comunidad educativa, lo que incluye
la participación activa y democrática de los alumnos, los profesores, los padres de familia, los
ex alumnos y los líderes locales.
La experiencia indicaron: el enriquecimiento mutuo de la II.EE., de conocimientos, experiencias
y capacidades, y se apoyaron en una fuerte tradición comunitaria en nuestro país que tiende
lazos de cooperación entre las personas de cada comunidad. Se consiguió una mayor
organización y participación de la comunidad educativa en los procesos de gestión
administrativa y pedagógica; en el proceso de reflexión y análisis al interior de las redes

14. 14
educativas se vinculaban las acciones con las necesidades y demandas, la diversidad
sociocultural y geográfica del contexto. Ahora bien, como afirmábamos en párrafos anteriores,
a continuación procederemos a exponer el marco teórico conceptual sobre los procesos de
gestión.
Los orígenes de la gestión por procesos sucede cuando en el año 2000 la Norma ISO 9001,
introduce éste paradigma en la gestión de calidad, convergiendo también con un movimiento
paralelo de renovación del modelo EFQM. Esta norma se basa en el enfoque de gestión por
procesos.
En el año 1998 comenzó la expansión de la gestión de calidad en todos los sectores y la
globalización de sistemas. Sin embargo demoró varios años para que los sistemas de gestión
adopten un enfoque de procesos, a pesar de que su concepto e importancia se divulgan ya
hace largo tiempo.
El concepto de proceso en las empresas aparece de forma gradual en los modelos de gestión
empresarial, de forma progresiva se le considera como una vía útil para renovar la organización
y para adecuarse al entorno. En un inicio los modelos de gestión y las entidades adoptaron un
enfoque particular de los procesos, al no considerar a estas como un sistema integral de
procesos, donde estos son la base para los cambios estratégicos en la organización.
Históricamente, las organizaciones se han gestionado de acuerdo a principios Tayloristas de
división y especialización del trabajo por departamentos o funciones diferenciadas. Mediante la
utilización de organigramas que establecen la estructura organizativa y designan dichas
funciones. Este tipo de diagrama permite definir claramente las relaciones jerárquicas entre los
distintos cargos de una organización (cadena de mando). Sin embargo, en un organigrama no
se ven reflejados el funcionamiento de la empresa, las responsabilidades, las relaciones con los
clientes, los aspectos estratégicos o claves ni los flujos de información y comunicación interna.
En la última década, la gestión por procesos despierta un interés creciente, es ampliamente
utilizada por muchas organizaciones que utilizan referenciales de gestión de calidad y/o calidad
total. El enfoque basado en procesos consiste en la identificación y gestión sistemática de los
procesos desarrollados en la organización y en particular las interacciones entre tales procesos.
Algunas empresas aplican modelos de organización de tipo funcional y de tipo matricial sin
embargo estos son limitados, principalmente por centrarse en empresas manufactureras de

15. 15
grandes series, y por requerir proveedores de piezas estrechamente ligados a las fábricas
productoras de los equipos o sistemas finales. (Ruíz, Almaguer, Torres, & Hernández, 2013)
Tanto el modelo matricial como los de origen japonés ya apuntan a la importancia de los
procesos como base sobre la que desarrollar políticas y estrategias operativas sólidas. Esto dio
origen a estudios sobre las posibilidades de los procesos como base de gestión de la empresa,
que ponen de manifiesto su adecuación a los mercados actuales, cada vez más cerca del
mercado global y, como consecuencia, su capacidad de contribuir de forma sostenida a los
resultados, siempre que la empresa diseñe y estructure sus procesos pensando en sus clientes.
(Ruíz, Almaguer, Torres, & Hernández, 2013)
Así la importancia de los procesos aparece de forma progresiva en los modelos de gestión
empresarial. No irrumpen con fuerza como la solución, sino que se les considera poco a poco
como medios útiles para transformar la empresa y para adecuarse al mercado.
En los tiempos actuales las empresas optan por la estrategia de cambio y la implementación de
herramientas administrativas que les permitan mejorar su gestión, (Reingeniería de procesos,
outsourcing, calidad total, seis sigma, poka yoke, QFD, entre otros). Una empresa con
estructuras organizativas rígidas conlleva la ejecución de sus actividades de manera
fraccionada, dificulta el flujo de la comunicación y hace que primen los intereses de las áreas o
funciones de una forma aislada sobre los de la organización. Como respuesta a esta necesidad
surge la estrategia de: la adopción de un enfoque de procesos o la GESTION POR PROCESOS, la
cual busca que las empresas tengan estructuras con una mayor capacidad de adaptación al
entorno cambiante, mayor flexibilidad, más capacidad para aprender y crear valor, con una
mayor orientación hacia el logro de los objetivos. La gestión por procesos es una forma de
conducir o administrar una organización, concentrándose en el valor agregado para el cliente y
las partes interesadas.
Todas las actividades de la organización, desde la planificación de las compras hasta la atención
de una reclamación, pueden y deben considerarse como procesos. Para operar de manera
eficaz, las organizaciones tienen que identificar y gestionar numerosos procesos
interrelacionados y que interactúan. La identificación y gestión sistemática de los procesos que
se realizan en la organización y en particular las interacciones entre los mismos se conoce como
enfoque basado en procesos. Son diferentes autores que han definido la gestión por procesos,
veamos lo que dicen:

16. 16
Gestión por Procesos puede ser conceptualizada como la forma de gestionar toda la
organización basándose en los Procesos, siendo definidos estos como una secuencia de
actividades orientadas a generar un valor añadido sobre una entrada para conseguir un
resultado, y una salida que a su vez satisfaga los requerimientos del cliente. (Ernesto Negrín,
s/f).En esta se precisa que es una forma de organización de los procesos que se realizan en la
empresa y que la misma se guía por las necesidades del cliente.
Ello se evidencia también en la siguiente definición. La gestión por Procesos es una forma de
organización diferente de la clásica organización funcional, y en el que prima la visión del
cliente sobre las actividades de la organización. (Sescam, 2002).
Para Gómez, 2009, la gestión por procesos es una forma de conducir o administrar una
organización, concentrándose en el valor agregado para el cliente y las partes interesadas.
(Salvador Alfaro Gómez, 2009). Este autor introduce un nuevo elemento que es la
consideración de los intereses de la empresa, luego no absolutiza la visión del cliente.
Lo anterior se amplía por Carrasco, 2012, cuando plantea que la gestión de procesos es una
disciplina que ayuda a la dirección de la empresa a identificar, representar, diseñar, formalizar,
controlar, mejorar y hacer más productivos los procesos de la organización para lograr la
confianza del cliente.
(Bravo, 2012) Este autor introduce términos como la formalización y el control, ello puede
favorecer la regulación de los procesos de gestión.
La gestión por procesos tiene un componente sistémico: Proceso es una totalidad que cumple
un objetivo útil a la organización y que agrega valor al cliente. (Carrasco 2011, p.10).Síntesis
significa ubicar en su contexto. Totalidad es una secuencia de principio a fin de un proceso, por
esto el nuevo concepto es el de procesos completos, independiente de que pase por varias áreas
funcionales. Desde esta definición, ya no es válido hablar de ―los procesos de un área‖.
También desde el concepto de síntesis, se define: Un proceso es una competencia que tiene la
organización.
Otra definición, complementaria, viene desde la aplicación del análisis, a través de observar los
componentes: Proceso es un conjunto de actividades, interacciones y recursos con una finalidad
común: transformar las entradas en salidas que agreguen valor a los clientes. El proceso es
realizado por personas organizadas según una cierta estructura, tienen tecnología de apoyo y
manejan información. (Carrasco 2011, p.11). Las entradas y salidas incluyen tránsito de

17. 17
información y de productos. Hammer citado por Carrasco (2011, p.12) aporta una definición
parecida: “Un proceso es una serie organizada de actividades relacionadas, que conjuntamente
crean un resultado de valor para los clientes”‖. Explica que la mayoría de las empresas no
cumple con esta definición porque todavía están organizadas en base a compartimentos:“Como
resultado, los pedidos de los clientes son como viajeros que van pasando a través de una serie
de reinos rivales cuyos guardias fronterizos les hacen sufrir un mal rato antes de sellar el visado
para que puedan seguir adelante”. Entonces, los procesos representan el hacer de la
organización.
La gestión de procesos aporta una visión y unas herramientas con las que se puede mejorar y
rediseñar el flujo de trabajo para hacerlo más eficiente y adaptado a las necesidades de los
clientes. No hay que olvidar que los procesos lo realizan las personas y los productos los
reciben las personas, y por tanto, hay que tener en cuenta en todo momento las relaciones
entre proveedores y clientes (Carrasco, 2011).
El proceso es un conjunto de acciones, decisiones y tareas que se encadenan de forma
ordenada para conseguir un resultado (producto o servicio) que satisfaga los requerimientos
del cliente al que va dirigido. (Aguilera, 2011, p.13). Se puede definir un proceso como cualquier
secuencia repetitiva de actividades que una o varias personas (Intervinientes) desarrollan para
hacer llegar una Salida a un Destinatario a partir de unos recursos que se utilizan (Recursos
amortizables que necesitan emplear los intervinientes) o bien se consumen (Entradas al
proceso) (Euskalit, 2012, p.2)
A partir del análisis de estas definiciones se puede determinar los siguientes rasgos
característicos de la gestión por procesos:
 Es una forma de organización para la dirección de una entidad.
 Centra la atención en los procesos de dicha entidad, mediante su identificación,
documentación, control y mejora continua.
 Está enfocado a obtener la satisfacción de ambas partes con énfasis en el cliente
 Transformar las entradas en salidas mediante la utilización de recursos.
 Los procesos se comportan, son dinámicos.
 Están impulsados por la consecución de un resultado.
 Los procesos que operan y gestionan.

18. 18
 Contienen actividades que pueden realizar personas de diferentes departamentos con unos
objetivos comunes.
Los procesos en su actuar transformador evidencian determinadas características, que es
importante conocer, dada la implicación que su adecuada comprensión y análisis tiene sobre la
gestión que de los mismos se realice. Así, entre las más importantes se encuentran:
 La repetitividad: esta es la que justifica el hecho de que se inviertan esfuerzos y recursos en
mejorarlos, pues el efecto del esfuerzo invertido se multiplica prácticamente por la cantidad
de veces que se repita el proceso. De ahí la importancia de elaborar procedimientos que
especifiquen con precisión las formas de realizar las actividades del proceso y por ende el
proceso en cuestión.
 La variabilidad: esta se manifiesta en las desigualdades que se pueden obtener y de hecho se
obtienen generalmente, en los resultados luego de producirse en diversas ocasiones el
proceso (repetitividad), repercutiendo en su eficacia. Existen disímiles técnicas para el
estudio y análisis de estas variaciones con vistas a lograr el control necesario sobre las
mismas.
 Son susceptibles de ser mejorados: los procesos siempre se pueden mejorar,
constantemente se encuentra algún detalle, alguna secuencia que aumenta su rendimiento
en aspectos de la productividad de las operaciones o de disminución de defectos, en vistas
de optimizar su resultado. Además, los procesos han de evolucionar para adaptarse a los
requisitos cambiantes de mercados, clientes, nuevas tecnologías, etc.
 Rebasan las estructuras funcionales: los procesos no tienen fronteras claras como las que
tienen los departamentos de una organización y con frecuencia cruzan los límites
funcionales repetidamente. Ello hace que en ocasiones fuercen la cooperación entre las
distintas estructuras organizativas de la organización, ello propician el desarrollo de una
cultura organizacional más abierta y menos jerárquica, que puede contribuir a obtener
mejores resultados. Entre los tipos de procesos se destacan los siguientes:
Estratégicos: procesos destinados a definir y controlar las metas de la empresa, sus políticas y
estrategias. Estos son gestionados directamente por la alta dirección en conjunto. Operativos
(esenciales o claves): procesos destinados a llevar a cabo las acciones que permiten desarrollar
las políticas y estrategias definidas para la empresa para dar servicio a los clientes. De estos se

19. 19
encargan los directores funcionales, que deben contar con la cooperación de los otros
directores y de sus equipos humanos.
De apoyo: procesos no directamente ligados a las acciones de desarrollo de las políticas, pero
cuyo rendimiento influye directamente en el nivel de los procesos operativos.
Algunos autores coinciden en que las ventajas de este enfoque son las siguientes:
• Alinea los objetivos de la organización con las expectativas y necesidades de los clientes.
• Muestra cómo se crea valor en la organización.
• Señala como están estructurados los flujos de información y materiales.
• Indica como realmente se realiza el trabajo y como se articulan las relaciones proveedor
cliente entre funciones.
Los procesos ya existen dentro de la organización y el enfoque inicial debería limitarse a
identificarlos y gestionarlos de la manera más apropiada. La gestión de los procesos tiene
cuatro etapas fundamentales que son:
 Identificación de los procesos y sus interrelaciones internas y externas
 Documentación, formación y ejecución
 Control
 Mejora Entre los principales factores para la identificación y selección de los procesos se
encuentran:
 Influencia en la satisfacción del cliente. -Los efectos en la calidad del producto/servicio.
 Influencia en Factores Clave de Éxito.
 Influencia en la misión y estrategia.
 Cumplimiento de requisitos legales o reglamentarios.
 Los riesgos económicos y de insatisfacción.
 Utilización intensiva de recursos.
Siguiendo a Aguilera (2011, p. 15) Para evolucionar de una gestión por procedimientos a
gestión por procesos, la organización debe:
 Definir de forma clara los objetivos a alcanzar y cómo se va a medir la consecución de los
mismos.
 Evaluar el impacto de dichos objetivos sobre las partes interesadas.
 Comprobar que se han diseñado los procesos críticos necesarios para la consecución de
dichos objetivos.

20. 20
 Dotar de los recursos necesarios (tanto humanos como materiales) para poner en
funcionamiento dichos procesos.
Para Euskalit (2012) considera que en la gestión de procesos, los elementos que van a permitir
describir el proceso son:
 Salida y flujo de salida del proceso.
 Destinatarios del flujo de salida.
 Los intervinientes del proceso.
 Secuencia de actividades del proceso.
 Recursos.
 Indicadores.
En consecuencia, la Gestión por procesos se centra en distintos aspectos de cada proceso: qué
se hace (cuál es el proceso y quién es la persona o personas responsables), para quién (quiénes
son los clientes externos o internos del proceso, es decir, sus destinatarios) y cómo deben ser
los resultados del proceso (para adecuarse a las necesidades de los destinatarios). Todo ello
gira en función del enfoque basado en procesos a la definición de un Sistema de gestión de
procesos dentro de la organización, junto con la identificación e interacciones de dichos
procesos, así como su gestión y mejora continua.
Una vez definido la gestión de procesos, pasemos a definir lo que es la Gestión Educativa, no
sin antes entender sus orígenes y evolución. Como disciplina, la gestión empieza a desarrollarse
a partir de la segunda mitad del siglo XX, distinguiendo dentro de él algunas corrientes. Una de
ellas es la que emerge de la perspectiva de la experiencia, cuando algunos empresarios —como
Chester Bernard (ATT) o Alfred Sloan (General Motors) — en los años sesenta comienzan a
escribir sus experiencias en la administración de grandes empresas. Esta corriente ha influido
grandemente en el desarrollo del enfoque casuístico aplicado del campo de la gestión: es decir,
un enfoque que parte de experiencias concretas. Esta corriente es pasada a los enfoques
casuísticos de una de las inclinaciones dentro de la gestión educativa predominantes en
Estados Unidos. Si bien esta corriente era particularmente influyente en los libros y revistas
estadounidenses, expresaba un impedimento en lo que concierne a situaciones concretas (que
dan origen a sugerencias con respecto a cómo enfrentar casos específicos). El enfoque
empírico conducía a que los temas de gestión saltaran de una temática a otra, sin profundizar
en la comprensión de los mecanismos que rigen la situación específica, ni tampoco

21. 21
construyendo la orientación de la situación. Las otras corrientes surgen de un pensar más
teórico y están relacionadas a modelos de gestión tales como el normativo, el prospectivo, el
estratégico, el estratégico situacional, el de calidad total, el de reingeniería y el comunicacional.
Se discutirán más adelante. Antes, es indispensable tener en cuenta conceptualmente lo que se
comprende por gestión.
La gestión concierne a la acción humana, por ello, la definición que se le dé a estar siempre
amparada en una teoría —explícita o implícita— de lo que se entiende por acción humana. Hay
varias formas de entender la gestión, de acuerdo al objeto del cual se ocupa y los procesos
involucrados. De acuerdo a la intensidad que se otorgue —en el objeto o en el proceso
contemplado—, se obtendrán definiciones que, por una parte, pongan de relieve el hecho de
responder a componentes de una organización tales como arreglos institucionales, articulación
de recursos y objetivos. O, por otra parte, se obtendrán definiciones más bien centradas en la
interacción de personas. Cuando el aspecto central es la movilización de recursos, la gestión es
vista como «una capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia,
los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organización
considerada». Dicho de otra manera, la gestión es «la capacidad de articular los recursos de
que se dispone de manera de lograr lo que se desea».
Una visión que evoca la supervivencia de una organización desde sus procesos sugiere concebir
la gestión como «la generación y manutención de recursos y procesos en una organización para
que ocurra lo que se ha decidido que ocurra». Desde el panorama centrado en la interacción de
los miembros de una institución, la gestión toma distintas definiciones. En este plano se
percibe que las personas actúan en función de la representación que tengan del contexto en el
cual operan. Aquí podemos decir, con Argyris y Schön (1978), que « [...] la acción en una
organización es una acción deliberada, y toda acción deliberada tiene una base cognitiva,
refleja normas, estrategias y supuestos o modelos del mundo en el cual se opera.
En efecto, podemos atribuir la gestión como la capacidad de articular representaciones
mentales de los miembros de una institución. Otro enfoque es el lingüístico, focalizado en la
comunicación, que concibe que las personas interactúen mediante compromisos adquiridos en
la conversación. Así, la gestión es la capacidad de generar y mantener conversaciones para la
acción.

22. 22
La visión que se centra en los procesos asocia la gestión al aprendizaje. Uno de los artículos de
mayor impacto en la reflexión acerca de estas materias fue publicado en 1988 en el Harvard
Business Review: «Planning as Learning» [el planeamiento como aprendizaje], de Arie de Geus.
Allí se concibe la acción de la gestión como « [...] un proceso de aprendizaje de la adecuada
relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos
superiores, tanto hacia el interior de la organización como hacia el entorno». En esta misma
línea, Peter Senge (1993), en La quinta disciplina, define el aprendizaje como « [...] el proceso
de expansión de las capacidades de lograr lo que deseamos lograr». El aprendizaje es visto así
no sólo como una elaboración personal, sino como algo que se forma y comprueba en la
acción. Por lo tanto, la gestión de una institución en tanto proceso de aprendizaje continuo es
considerada también como un proceso de aprendizaje que se dirige a la supervivencia de ella a
través de una articulación constante con el entorno o el contexto.
Las distintas visiones de la gestión que se han evocado están constituidas por temas como: el
aprendizaje, el aprendizaje continuo, la generación de valores, la visión compartida, las
interacciones y las representaciones mentales. Todos ellos son también temas del mundo
educativo. Este punto dice que el desarrollo del pensamiento con respecto a la gestión se
aproxima a la del pensamiento de la educación. Es un elemento favorable para constituir una
relación adecuada entre gestión y educación. Además de las diferentes visiones de gestión.
La disciplina se ha desarrollado principalmente en el mundo anglosajón. Primero en Estados
Unidos y luego en el Reino Unido. En Estados Unidos, el término que se usa con mayor
frecuencia es el de «administración»: existen carreras universitarias y revistas especializadas,
tales como The Educational Administration Journal. Pero en el Reino Unido el término utilizado
es el de management; en las universidades se dictan cursos de educacional management, pero
también existen algunos compromisos en el uso de la terminología, como por ejemplo en el
caso de la British Educational Management and Administration Society [Sociedad Británica de
Gestión y Administración Educacional]. En América Latina, hemos pasado de la perspectiva de
la administración a la de la gestión. Bajo la administración de sistemas educativos
centralizados, hasta finales de los ochenta, hubieron dos corrientes relacionadas a la disciplina:
la primera apuntaba a la planificación y la segunda, a la administración. En el fondo, esta
costumbre responde a una visión autoritaria o verticalista de la gestión: de un lado, se
encuentran los sujetos encargados de proyectar y, de otro, los sujetos encargados de

23. 23
administrar o hacer realidad los planes. Esta práctica, que acompañó los sistemas educativos
centralizados, ha sido superada por un proceso de descentralización, que cambia las
competencias de gestión de los actores involucrados.
Gestión es un concepto más genérico que administración. La práctica de la gestión va hoy
mucho más allá de la mera ejecución de instrucciones que proceden del centro. Las personas
con responsabilidades de conducción tienen que planificar y ejecutar el plan. El concepto de
gestión connota tanto las acciones de planificar como las de administrar. La administración —
como ejecución de las instrucciones de un plan, independientes de los contextos— no es lo que
ocurre en las situaciones reales. Por ejemplo, los directores de escuelas encargadas de ejecutar
un plan tienen que realizar una serie de operaciones de ajuste, tales como: lograr la viabilidad
política del mismo, adecuar los recursos disponibles a las necesidades de ejecución, definir el
nivel de competencias de las personas para llevarlo adelante. En la práctica, el plan es
solamente una guía. Y no una instrucción para ejecutarlo. Por ejemplo, al transformar un plan
en acciones concretas, los directores de escuelas se ven frecuentemente en la obligación de re
planificar, administrar y demostrar talento político para encauzarlo.
Este trabajo de ajustes internos (adecuación a y de los recursos) y externos ocurre porque cada
organización es un sistema. Los sistemas operan dentro de un contexto externo con el cual
interactúan y poseen además un contexto interno. El primero está conformado por todo lo
externo a la organización. En términos de la educación, lo exterior a las escuelas estaría
conformado por entidades tales como los padres y apoderados, las otras organizaciones
sociales, la economía que las rodea, el sistema legal, el cultural o el político. Las organizaciones
no existen en un vacío: existen en el ambiente. La organización se nutre de este entorno y, en
igual sentido, depende de él. Esto hace que el tema de las escuelas y su entorno revista suma
importancia; sin embargo, hasta la fecha, las relaciones de la escuela con el entorno tienden a
ser más de carácter pasivo (descripción del conocimiento respectivo) que activo (interacción
concreta con él). Desde el punto de vista de la gestión, ésta debe orientarse a facilitar una
interacción real con el entorno exterior.
El contexto interno lo constituyen las personas que integran la organización. Se llama aquí la
atención sobre un aspecto: las personas son el contexto interno, pero no en cuanto a
cualquiera de sus características, sino específicamente con respecto a aquéllas que les

24. 24
confieren su calidad de miembros. En las escuelas, el contexto interno está conformado por
personas, pero sólo en cuanto ellas son alumnos, docentes, técnicos, directivos, y está
relacionado con la calidad de seres humanos. La gestión educativa es la gestión del entorno
interno, dirigida generalmente hacia el logro de los objetivos de la escuela.
En el caso de la gestión educativa, nos enfrentamos con una dificultad especial: ya que el
objeto de la gestión es la formación de seres humanos, el contexto interno o al menos parte de
él (los alumnos)— suele combinarse conceptualmente con el fin último de la organización. Esto
es característico de la educación que no se da en otras organizaciones. La interacción concreta
de un sistema con sus entornos internos y externos le es consustancial. De allí que la utilidad de
las recetas de gestión quede limitada a su aspecto ilustrativo, pues no pueden sustituir la
reflexión acerca de la realidad concreta en la cual opera el sistema. Este aspecto es esencial en
tanto que, si se influye sin una reflexión sobre la situación concreta, la acción se aleja de la
realidad y se opera en forma alienada, separada de ella. Por el contrario, si se opera de manera
cercana a la realidad, es posible abrirse al sujeto. Cuando esto ocurre, se puede pensar en
nuevos términos, abriéndose a la posibilidad de que existan maneras radicalmente diferentes
de organizar las escuelas y el sistema educativo. Pues se logra entender lo que dice el sentido
común: que la gestión es trabajar con personas.
Comprender esto es esencial, pues se genera a la vez un cambio en la comprensión de lo que
son las personas. Este es un aspecto central de la reflexión con respecto a la gestión educativa.
Las personas son no triviales. La trivialidad describe a un objeto del cual se obtiene el mismo
resultado cuando se le aplica un insumo determinado. Un automóvil es una máquina trivial,
pues si quiero girar hacia la derecha, hago girar el volante en esa dirección y entonces el
vehículo girará hacia la derecha. Un ser humano es no trivial por cuanto, al aplicársele un
insumo, el resultado variará según el individuo. Sin embargo, parecería que en la gestión la
tendencia fuera actuar como si las personas funcionaran al igual que máquinas triviales.
Los principios principales de la gestión suelen ser formalizados en modelos, que han sido
explicitados en un texto anterior (Casassus, 1999). Sin embargo, se dan aquí con el fin de
defender el argumento. En la gestión se puede identificar una secuencia de marcos
conceptuales, técnicos e instrumentales que han ido guiando el cambio Institucional. Estos
modelos son: el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, el de
calidad total, el de reingeniería y el comunicacional. Cada uno constituye una forma de

25. 25
respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del
entorno de los modelos anteriores. Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior, pero
sí simboliza un avance acerca de él, generando una acumulación teórica e instrumental.
Así, de manera similar a lo que ocurre en Física, donde el modelo newtoniano es válido en una
cierta escala pero limitado en sus explicaciones al confrontársele con el modelo cuántico, cada
uno tiene un ámbito de efectividad y también adolece de limitaciones, las que son superadas
por el nuevo modelo. La perspectiva normativa en los años cincuenta y sesenta, hasta inicios
de los setenta, la planificación regional estuvo dominada por la visión normativa. Fue la época
en que se iniciaron los planes nacionales de desarrollo y, en consecuencia, se diseñaron los
planes nacionales de desarrollo educativo.
Con esta visión planificadora, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos
(OCDE) y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), pero en particular
Jorge Ahumada en el Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social (ILPES),
tuvieron una influencia preponderante y de la cual todos somos herederos.
La visión normativa se construyó como un esfuerzo mayor para incluir la racionalidad en el
ejercicio de gobierno, en sus intentos de alcanzar el futuro desde las acciones del presente.
Ella se constituye a partir de técnicas de proyección de tendencias a mediano plazo y su
consecuente programación. En el ámbito educativo, fue una planificación guiada al crecimiento
cuantitativo del sistema. De hecho, el plan consistió en la asignación de recursos destinados a
propalar la oferta educativa. La visión normativa expresa una visión lineal del futuro.
Desde el punto de vista teórico, en esta perspectiva el futuro es único y cierto. Desde el punto
de vista técnico, la planificación consistió en aplicar técnicas de proyección del presente hacia
el futuro. Este modelo expresa un modelo racionalista weberiano, con un alto índice de
abstracción y con ausencia de una dinámica propia de la sociedad. Sin embargo, desde el punto
de vista cultural, esta visión normativa se ensambla bien con la cultura normativa y verticalista
del sistema educativo tradicional. A fines de los sesenta se constató que el futuro realizado no
coincidía con el previsto en la década anterior. La crisis cristalizada por el aumento del precio
del petróleo en 1973 marcó un quiebre en las técnicas de la previsión clásica expresada en la
visión normativa. (Cassus, 104).
La visión prospectiva Desde la visión prospectiva, el futuro no se explica necesariamente sólo
por el pasado. También intervienen imágenes del porvenir que se imprimen en el presente y

26. 26
que, en consecuencia, lo orientan. De esta manera, el futuro es previsible a través de la
construcción de escenarios. Pero, al mismo tiempo que se conciben múltiples escenarios del
mañana, se está diciendo que éste es a la vez múltiple, y por ende incierto. Observemos que se
ha pasado de un futuro único y cierto a otro múltiple e incierto. La necesidad de considerar la
idea de futuros alternativos en la planificación, y de reducir la incertidumbre que ello produce,
genera desde las fuentes más diversas lo que podría ser considerado como la flexibilización del
futuro en la planificación. Se desarrolla entonces una planificación con criterio prospectivo,
donde la figura predominante es Michel Godet (1989), quien formaliza el método de los
escenarios. Desde el punto de vista metodológico, por una parte, éstos se construyen a través
de la técnica de matrices de relaciones e impacto entre variables.
Por otra parte, para intentar reducir la incertidumbre, se concibe una serie de técnicas a través
de métodos tales como Delfi, el ábaco de Reiner y otros. En este período, a inicios de los
setenta, se intentaron reformas profundas y masivas que, notablemente, representaban
futuros alternativos. Ello se puede observar desde los planteamientos revolucionarios que
acompañaron las visiones alternativas de la sociedad (Chile, Cuba, Colombia, Perú, Nicaragua),
a otros esfuerzos más técnicos apoyados en el instrumental de los ejercicios de la
programación lineal. Fueron ejercicios que trataron de captar distintos escenarios del futuro
proyectando trayectorias, actores y estrategias alternativas.
Al mismo tiempo, se inician esfuerzos para copar el territorio con la microplanificación, los
mapas escolares y las proyecciones de requisitos en recursos humanos. El estilo predominante
continuó siendo el ejercicio cuantitativo. De hecho, el instrumental de la visión prospectiva es
el mismo enfoque proyectivo de la visión normativa, sólo que aplicado mediante matrices de
impacto a la construcción de distintos escenarios. Desde mediados de los setenta, la visión de
alternativas posibles se refuerza, al emprenderse estudios comparativos y de programas
regionales —como el Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE), asociado a la
Organización de los Estados Americanos (OEA), o el Proyecto Principal de Educación, asociado a
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)—.
En estos proyectos los planificadores tuvieron la posibilidad de encontrarse, comparar
posturas, modelos, estrategias y resultados. En definitiva, tuvieron la posibilidad de identificar
soluciones alternativas a problemas similares. Es, sin embargo, interesante notar que en este
período empiezan a introducirse nuevos elementos, como por ejemplo los resultados de

27. 27
investigación ligados a la planificación. Este modelo mantiene como técnica la perspectiva
racionalista fundamentada en la proyección (aunque se trate de escenarios alternativos). El
manejo financiero sigue siendo el elemento central y en las decisiones sobre opciones y
proyectos alternativos predomina el criterio del análisis costo-beneficio.
La visión estratégica. Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para llegar a él es preciso
contar con un modelo de gestión de normas que puedan llevar a ese lugar: es decir, normas
que permitan relacionar la organización con el entorno. Para ello surge la noción de estrategia,
cuyos principales teóricos son Ackoff, Ansoff, Porter y Steiner. Esta idea tiene tanto un carácter
estratégico (normas) como táctico (los medios para alcanzar lo que se desea). La gestión
estratégica consiste en la capacidad de articular los recursos —humanos, técnicos, materiales y
financieros— que posee una organización (Ansoff, 1965). La crisis de los ochenta no hace sino
acentuar esta tendencia que vincula las consideraciones económicas con la planificación y la
gestión, ausentes en la década de los sesenta. Ya no estamos en una situación como a inicios
de los setenta, cuando la planificación tendía a operar en un vacío societal. Con la crisis se
introducen los elementos de programación presupuestaria en las unidades rectoras, que era en
lo que se habían constituido las unidades de planificación ante situaciones de presupuestos
decrecientes.
El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este período con una etapa
de consideraciones estratégicas. Es decir, una forma de hacer visible una organización a través
de una identidad institucional (análisis de tipo «fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas», que pone en relieve la misión, visión, fortalezas, debilidades, oportunidades y
amenazas). Dicho enfoque permitió que las organizaciones adquirieran presencia y
permanencia en un contexto cambiante. Sin embargo, recién a inicios de los noventa se
empieza a considerar este enfoque en la práctica de la planificación y la gestión en el ámbito
educativo.
Cabe destacar que el pensamiento estratégico tiene como base uno de tipo militar. Se
reconocen las identidades organizacionales, pero su visión de la acción humana se sitúa en una
perspectiva competitiva de organizaciones y personas que se constituyen en aliados versus
enemigos. La gestión situacional La crisis petrolera de los setenta repercutió tardíamente en
América Latina bajo la forma de una grave crisis financiera. A inicios de los ochenta, se
transformó en una crisis estructural que generaba una situación social inestable. Frente a la

28. 28
incertidumbre, emergen como nuevos temas el de la gobernabilidad y la factibilidad de realizar
los planes diseñados.
En términos teóricos, a la planificación estratégica se le añade la dimensión situacional —algo
propuesto por el economista chileno Carlos Matus— o dicho de otra manera, el de la viabilidad
de las políticas. El planteamiento de la planificación situacional reconoce no sólo el
antagonismo de los intereses de los actores en la sociedad, sino que plantea, además del tema
de la viabilidad política, el de la viabilidad técnica, económica, organizativa e institucional. Se
preocupa del análisis y abordaje de los problemas en el trayecto hacia el objetivo o el futuro
deseado; la gestión se presenta como un proceso de resolución de nudos críticos de
problemas. (Casassus). Para Matus, una situación es donde está situado algo. Ese algo es el
actor y la acción. Acción y situación forman un sistema complejo con el actor.
La realidad adquiere el carácter de situación con relación al actor y a la acción de éste. Por eso,
una realidad es al mismo tiempo muchas situaciones, dependiendo ello de cómo está situado el
actor y cuál es su situación. Esto hace que en una realidad se planteen muchas viabilidades.
Por ello, en el período inicial de los noventa predomina el criterio de buscar acuerdos y lograr
consensos sociales como criterio principal de gestión de los sistemas educativos. En términos
operativos, se inicia un triple desplazamiento. La escasez de recursos hace de la planificación,
por una parte, un ejercicio de técnica presupuestaria; por otra, una preocupación de
conducción política del proceso, en el sentido de asegurar la gestión del sistema mediante la
concertación; y una tercera, una fragmentación del proceso de planificación y gestión en
acciones que ocurren en diversos lugares del sistema. Con lo cual se quiebra el proceso
integrador de la planificación y se multiplican, en consecuencia, los lugares y entidades
planificadoras.
Este proceso de fragmentación nos dirige a redefinir la unidad de gestión educativa. Es decir, el
propósito de la gestión educativa deja de ser el sistema en su conjunto y se determinan otras
unidades de gestión (más pequeñas que el conjunto del sistema), que pueden indicar objetivos
propios y frente a los cuales se pueden asignar recursos. Este proceso ha sido el de la
descentralización educativa, el cual, como se verá más adelante, tiene consecuencias
trascendentes para la disciplina de la gestión educativa.
La gestión de calidad total. Cercana al pensamiento estratégico, surge la visión de calidad
total. Con el éxito de Japón en el contexto de la economía mundial, la atención se dirigió hacia

29. 29
causas que lo explicaran. Es conocido que entre los principales teóricos que inspiraron el
cambio en la organización del trabajo en Japón se encuentran los estadounidenses E. Deming y
J. Juran, quienes, en la década de los cincuenta, propusieron la filosofía de la calidad en la
organización del trabajo. Sin embargo, mucho más tarde, a mediados de los ochenta, la
preocupación por la calidad se traslada al sistema educativo en Estados Unidos, hecho que
recién acontece a inicios de los noventa en América Latina (Casassus, 2000).
Los principios del pensamiento acerca de la calidad se refieren a la planificación, el control y la
mejora continua, lo que permitiría introducir «estratégicamente» la visión de la calidad en la
organización (Juran, 1988). Sus componentes centrales son, por una parte, la identificación de
los usuarios y de sus necesidades, el diseño de normas y estándares de calidad, el diseño de
procesos que conduzcan hacia la calidad, la mejora continua de las distintas partes del proceso
y la reducción de los márgenes de error que encarecen los procesos. Por otra parte, se tiene la
preocupación de generar los compromisos de calidad.
Al incluirse el tema de la calidad en la educación, surgen dos hechos de importancia: de un
lado, se reconoce la existencia de un «usuario», más allá de las necesidades del aparato del
Estado, y, de otro lado, se generaliza la preocupación por el resultado del proceso educativo. Es
decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de los —diversos— usuarios del sistema
educativo a reclamar un servicio de calidad de acuerdo con sus necesidades. Como parte de los
mecanismos de gestión, surge entonces la necesidad de hacer visible el resultado del proceso
educativo para que los usuarios puedan verlo y dar juicios con respecto a la calidad. Se
generaliza así el desarrollo de sistemas para medir y determinar la calidad de la educación.
Pero la preocupación por los resultados —y, en general, por la percepción de un bajo
resultado— lleva a que se analicen y examinen los procesos y factores —y la combinación de
estos últimos— que en ellos intervienen, para orientar las políticas educativas en consecuencia.
La visión de la calidad total es a la vez una preocupación por el resultado y por los procesos. Sin
embargo, aun cuando se valora más que nunca el tema educativo, el contenido o significado de
calidad en educación queda, en cierta manera, como un supuesto o suspendido. La emergencia
del juicio del usuario sobre el resultado hace que la mirada se vuelva rápidamente hacia los
procesos que llevan al producto o servicio que se presta a aquél.
En la práctica, la expectativa de gestión de calidad total en los sistemas educativos se dirige a
desarrollar los procesos a través de acciones tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia,

30. 30
reducir costos, ampliar la flexibilidad administrativa y operacional, el aprendizaje continuo,
incrementa la productividad, la creatividad en los procesos. Calidad total aparece entonces
como la acción de revisión sistemática y continua de los procesos de trabajo, para reconocer y
excluir los desperdicios. Esto requiere de la participación de los trabajadores para el
mejoramiento continuo de sus funciones como práctica laboral, optimizando la calidad de los
procesos. Es una orientación para que se generen «cero defectos» en el proceso.
Los principales exponentes de los principios de calidad son Joseph Juran, Edward Deming,
Phillips Crosby y Peter Senge. Entre las prácticas de gestión de los sistemas educativos en la
segunda mitad de los noventa, prevalece principalmente la perspectiva estratégica clásica
combinada con la perspectiva de calidad total. La visión de la reingeniería La perspectiva de la
reingeniería se sitúa en el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marco de
competencia global. En ella se pueden distinguir tres aspectos de cambio. En primer lugar, se
estima que las mejoras no bastan y que para responder más adecuadamente a las cambiantes
necesidades de los usuarios, no basta con mejorar lo existente, sino que se requiere un cambio
cualitativo.
Por otra parte, se reconoce que los usuarios tienen, por intermedio de la descentralización, la
apertura del sistema y, dada la importancia de ella en las vidas de personas y naciones, mayor
poder y mayor exigencia acerca del tipo y calidad de la educación que esperan. El tercer
aspecto se refiere al cambio: se estima que no sólo se evidencia mayor modificación, sino que
la naturaleza del proceso consiguiente también ha cambiado. Lo anterior lleva a percibir la
necesidad de un rearreglo social, en sus estructuras, cambio en los valores, en la manera de ver
el mundo.
Desde esta visión, la calidad total implica mejorar lo que hay, buscando disminuir los
desperdicios y optimizar los procesos existentes, mirando en conjunto la organización. A
diferencia de lo anterior, la reingeniería se define como una reconceptualización fundacional y
un rediseño radical de procesos, si se quieren lograr mejoras dramáticas en cuanto a
desempeño. Sus principios básicos están elaborados en los escritos de sus principales
exponentes, Hammer y Champy (1993), durante la primera mitad de la década de los noventa.
Desde esta perspectiva, la calidad total aparece como un proceso evolutivo incremental,
mientras que la reingeniería se percibe como un cambio radical.

31. 31
En el centro de la calidad total está la resolución de problemas, lo que es, en alguna medida,
similar al tema situacional. Sin embargo, aquí se presume que el proceso es correcto, pero que
requiere de ajustes. En el pensamiento de la reingeniería, debido a los cambios en el contexto,
no se trata de mejorar lo que existe, sino de reconsiderar radicalmente cómo está concebido el
proceso. Es interesante destacar que la reingeniería representa básicamente una actitud
mental que cuestiona radical y constantemente los procesos. La acción humana es percibida
fundamentalmente como un proceso de cuestionamiento racional que conduce a la acción.
La gestión comunicacional. La lógica de los procesos anteriores nos dirige hacia un séptimo
modelo. La preocupación por los procesos incluye entender cómo operan y, en particular, de
qué forma los elementos conducen a los compromisos de acción enunciados en la perspectiva
de la calidad total. Los compromisos de acción son eventos que ocurren en el lenguaje. Para
comprender esto, es preciso entender también que una organización puede ser vista como una
entidad, la cual, desde la perspectiva lingüística, existe en el lenguaje como redes
comunicacionales (Flores, 1996) orientadas por el manejo de los actos del habla (Searle, 1994).
El lenguaje aparece como « [...] la coordinación de la coordinación de acciones» (Maturana y
Varela, 1984). En la perspectiva lingüística, el rediseño organizacional supone el manejo de
destrezas comunicacionales entendidas como procesos de comunicación que facilitan o
impiden que ocurran las acciones deseadas.
Los pensadores que sustentan la base de esta perspectiva son filósofos lingüistas como J.
Austin (1988) y J. Searle (1994); también están otros autores que sitúan el lenguaje en la
dimensión del pensar, del poder político y social y de las emociones, tales como Nietzsche,
Heidegger y Foucault. Desde este punto de vista, el gestor es considerado como un coordinador
de acciones que resultan de las conversaciones para la acción.
La gestión es entendida como el desarrollo de compromisos de acción alcanzados de
conversaciones para la acción; y éstas se consiguen mediante la disposición de formular
peticiones y adquirir promesas. Así, los instrumentos de la gestión comunicacional son el
manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos del habla; es decir, el manejo
de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas. La gestión
basada en las emociones El último enfoque es el que pone el acento en la dimensión
emocional. Ésta no es sólo una dimensión más, sino el soporte de todo lo anterior. Por tanto,
para tramitar de manera eficaz, es indispensable comprender cómo funciona el mundo

32. 32
emocional, tanto el del gestor como el de las personas que son parte en la organización. Un
aspecto importante en la gestión es la acción, en particular aquélla orientada a los fines
deseados. En esta perspectiva se admite que las emociones son el impulso para conducirse.
Es más, se puede observar que en la base de toda acción hay una emoción. Heidegger, en Ser y
tiempo, ha demostrado que la emoción es la predisposición a la acción. Si quiero actuar de
determinada manera, tengo que ponerme en la emoción que me permita hacerlo. Esto es
observable en la práctica cotidiana. Si no estoy en la emoción adecuada para lograr algo, no lo
lograré. Si uno se encuentra apático, resignado, desmotivado, no contribuirá a lograr la
finalidad de la organización. Por el contrario, en esa emoción, lo que se hará es obstaculizar el
logro del objetivo. Si se quiere lograr algo, es necesario ponerse en la emoción de la ambición o
el deseo de hacerlo. De lo contrario, no se alcanzará lo que se ha planteado como objetivo. Este
aspecto es particularmente relevante si se observa lo que acontece en el universo de la
educación.
Otro aspecto para ilustrar esto puede ser la comunicación. Como antes se mencionó, ella es
crucial para la gestión de una organización. Pero no se le encuentra flotando en el aire, sino
que ocurre en el sustrato de las emociones. Para que la comunicación sea eficaz, es preciso
comprender que su soporte son las emociones. Por ejemplo, cuando uno escucha a otra
persona, lo primero que se percibe es la intencionalidad, la emoción de lo que se está diciendo,
y luego se escuchan las palabras. Una persona reacciona más a la emoción con la que se dicen
las palabras, que a las palabras mismas. El modo en que se dice algo —que es la emoción que
sostiene la palabra— es más importante que las palabras mismas. En la organización, si el
gestor quiere arribar a compromisos de acción, ha de ser capaz de contactar el mundo
emocional de quien lo escucha, y de generar en esa persona una predisposición para actuar en
el sentido deseado. Para ser un buen gestor, para ejercer liderazgo, se requiere ser competente
en el plano emocional. Al desarrollar la noción de la gestión emocional, hemos identificado las
competencias emocionales fundamentales para llevar a cabo una buena gestión.
Lo que determino: En consecuencia, es necesario señalar primero las insuficiencias del Estado
unidimensional de la teoría económica, más aún cuando la mayor parte de la literatura
científica acerca de la Gestión encuentra sus fundamentos en modelos salidos de los sectores
de la microeconomía. Sin por ello olvidar que, en la actualidad, la Gestión no puede separarse
de la idea de una «modernización» de la provisión de ciertos servicios considerados públicos,

33. 33
que permita mejorarlos a partir de una mayor y optimizada participación de los usuarios. En el
fondo, el problema es ese deseo proclamado de mejorar lo público, haciéndolo más justo y más
equitativo, pero que parece nunca haberse detenido a pensar qué es precisamente lo público.
El pretendido acceso pleno a la modernidad —que la descentralización en realidad haría
viable— parece entonces encontrar su corolario en una democracia eficiente, eficaz, equitativa
y transparente: es decir, moderna; señalándose la urgencia de una Gestión descentralizadora.
Por otro lado, las Escuelas Marcas Perú, centran su actuación desde la persona. Se dice que un
procedimiento de alteración relativamente permanente en el comportamiento de una persona
producido por la experiencia, a partir de su interacción consciente con determinados estímulos,
personas, circunstancias y condiciones del ambiente, en la que moderaban sus propios límites y
posibilidades, tanto como la influencia de su medio, su historia y su cultura. Este curso
transcurre a lo largo de toda la vida, pues compone una característica innata de todo ser vivo, y
le da la posibilidad de emergencia y desarrollo progresivo de las diversas potencialidades
humanas. Es papel de la educación cooperar aquel el desarrollo de estas potencialidades sirva
tanto a la realización personal como al bienestar de la comunidad y el entorno, en su
dimensión presente y futura.
Burga, E (2012) afirma la calidad de la enseñanza y los productos que se esperan en las aulas,
así como el tipo de convivencia y de relación con el entorno que éstos requieran,
administrando el conjunto de reglas, presupuestos, personal, procedimientos, canales,
servicios y demás condiciones que permitan lograr éstos resultados allanando las dificultades
que se presenten. Ámbitos donde se generan procesos sistemáticos de desarrollo de
actividades intencionalmente dirigidas a producir aprendizajes en un grupo de personas y
donde la combinación de un conjunto de elementos, como las interacciones, la organización
del espacio, la asignación de roles, la administración del tiempo, el manejo del orden, así como
el empleo de diversos recursos y procedimientos didácticos, se elige y conjuga de una
determinada manera para obtener un determino resultado.
Ámbito en el que se desarrollan, en el marco de regulaciones explícitas e implícitas, las
relaciones entre estudiantes de un mismo grado o de diferentes grados y niveles, entre éstos,
sus maestros y la autoridad, así como entre maestros y con su director o entre todos ellos con
el personal de apoyo; y cuyo modelo cumple una función en el desarrollo y la intencionalidad
del tipo de procesos pedagógicos que se promueven en la institución. Ámbito en el que se

34. 34
desarrollan las relaciones entre la escuela y el entorno local, donde el tipo de vínculo que se
establece con las familias, las autoridades locales, las entidades existentes, así como con los
lugares, las actividades y la cultura de la comunidad, se define y organiza en función de la
misión que asume como mandato, del tipo de aprendizajes que se plantea, y del rol que asigna
a las familias y la comunidad para contribuir con ella.
Guerrero ,L .(2011) plantea Introducir cambios sistémicos en las instituciones educativas que
vayan desplazando progresivamente su eje de organización, gestión y funcionamiento rutinario
de la enseñanza al aprendizaje, de la homogenización a la atención a la diversidad, del
individualismo a la cooperación, del dogmatismo al pensamiento autónomo y crítico, de la
repetición a la creatividad, a fin de que posibilite a los estudiantes de manera genuina el logro
de competencias en el nivel de demanda que la sociedad y el currículo le requieren. Generar
un conjunto de productos y procesos en el ámbito de la gestión escolar, la convivencia, los
procesos pedagógicos y las relaciones de la institución educativa con la comunidad, dirigidos a
renovar y reenfocar las prácticas de los actores involucrados, a desarrollar capacidades
necesarias, a aportar protocolos e instrumentos para el desarrollo de acciones y rutinas
innovadoras, a establecer mecanismos de soporte, monitoreo y evaluación de procesos clave, a
difundir información relevante sobre los sentidos de las nuevas prácticas y resultados que se
esperan y a construir consensos básicos con las familias sobre la nueva misión de la institución
escolar y las características de la enseñanza que se requiere para el logro de aprendizajes más
relevantes.
Así mismo se debe permitir a los docentes de educación básica la comprensión cabal y la
enseñanza efectiva de las principales demandas de aprendizaje cabidas en el currículo, en el
nivel de exigencia cognitiva, social y afectiva que les propone para cada nivel y modalidad
educativa, en los distintos escenarios sociales y culturales existentes en el país y en las dispares
condiciones institucionales en que debe efectuar su labor pedagógica.
En esa misma lógica se debe establecer un Marco Curricular Nacional que defina de manera
clara y con pertinencia cultural las principales expectativas de aprendizaje del país,
proponiendo los enfoques, estrategias, metodología y recursos para lograrlos a lo largo de toda
la escolaridad básica, y propiciando el desarrollo de currículos regionales interculturales
pertinentes a los desafíos de cada realidad. Establecer, a la vez, un Sistema Curricular Nacional
capaz de articular de manera coherente los procesos de diseño, implementación, monitoreo y

35. 35
evaluación del Marco Curricular Nacional y los Currículos Regionales, en todo el territorio
nacional.
De la misma amanera, se debe elevar cualitativamente el nivel de desempeño profesional
docente para hacer posible una educación escolar dirigida al desarrollo de competencias y
plenamente responsabilizada por los aprendizajes, en el contexto de los retos que le propone la
diversidad del país y del aula.
Se debe replantear la oferta de formación docente en servicio en base a una estrategia de
acompañamiento pedagógico con enfoque territorial, que fomente la creación en las escuelas
de comunidades de aprendizaje docente, así como a un marco del buen desempeño
profesional, que sirva de nexo con una oferta reestructurada de formación inicial.
Complementariamente, constituir un sistema de evaluación del desempeño dirigido al
desarrollo profesional y articulado al sistema de formación, así como a incentivos al buen
desempeño, desenvolviendo a la vez una política de bienestar docente que les asegure las
condiciones y compensaciones necesarias para desempeñar su rol en condiciones difíciles.
MINEDU (2012) considera que se debe contar con un sistema de gestión descentralizada que
garantice los cambios y resultados esperado en los aprendizajes de los estudiantes, en el nivel
de desempeño docente y en el carácter de las instituciones y redes educativas, respondiendo
de manera efectiva y oportuna a los desafíos presupuestales, administrativos, técnicos,
normativos y políticos asociados a estos propósitos en los diversos contextos geográficos y
socioculturales del país; y creando las condiciones objetivas y subjetivas necesarias en cada
escenario y circunstancia. Se debe desarrollar de forma sustantiva los canales y procedimiento
de coordinación entre las diferentes instancias de gestión educativa, sectores y niveles de
gobierno con relación a los resultados que se quieren, flexibilizando y diversificando los
sistemas de gestión, replanteando sus enfoques y procedimientos en una perspectiva de
procesos y resultados y en el marco de la descentralización, originando sistemas articulados de
información, monitoreo y evaluación que les sirvan de soporte, desarrollando las capacidades
necesarias en los actores, moralizando y democratizando a la vez estas instancias en una acción
conjunta con los Gobiernos Regionales.
Por lo tanto, las Escuelas Marca Perú: demuestra conocimiento actualizado de las políticas
educativas nacionales, regionales y locales, sus instrumentos de gestión, las características del

36. 36
sistema y la normatividad vigente, incorporando sus obligaciones y sus derechos laborales y
profesionales; estudia las consecuencias que han tenido las medidas de política desde la
realidad de su institución o localidad; expresa una opinión informada y actualizada sobre las
características generales de la formación y desarrollo de las políticas del sector en materia de
currículo, gestión, evaluación; entiende la normatividad básica que rige el sistema educativo,
específicamente la gestión pedagógica y el ejercicio de la función docente; autoevalúa su
desempeño a través de una observación cuidadosa, sistemática y focalizada de su experiencia,
a partir de ella, identifica sus necesidades de aprendizaje profesional y personal, y juzga si los
métodos, estrategias y recursos que utiliza son los más estimulantes y pertinentes para sus
estudiantes; y construye, con la colaboración de sus pares, comunidades de profesionales que
reflexionan sistemáticamente sobre su desempeño profesional, los factores que influyen en la
calidad de la enseñanza y la participación de los docentes en el logro de los objetivos
institucionales de la escuela. Sistematiza su experiencia pedagógica.
Una vez efectuada la identificación y la selección de los procesos, el análisis de la gestión
educativa y el aporte de la Escuelas Marca Perú, surge la necesidad de definir y reflejar esta
estructura de forma que facilite la determinación e interpretación de las interrelaciones
existentes entre los mismos. Para implementar un sistema de gestión por procesos en las
Redes Educativas Institucionales de Frías, esta debe abordar las siguientes etapas:
a.- Identificar los grupos de interés y definir los objetivos alcanzar para satisfacerlos. Un
sistema de gestión por procesos (SGP) debe favorecer que la organización alcance los
objetivos que se plantea con el fin de satisfacer las necesidades de sus grupos de interés.
Por ello es muy importante definir adecuadamente los objetivos que se pretenden alcanzar
antes de iniciar su implantación. Así una Red Educativa Institucional (REI) de carácter
público su principal objetivo sería el impacto en la sociedad (mejorar los aprendizajes y la
gestión a través del intercambio de experiencias y recursos, teniendo en cuenta los
principios de participación, concertación y ayuda recíproca).
b.- Identificar y secuenciar los procesos. En general las empresas están organizadas de forma
vertical, por departamentos o áreas funcionales; sin embargo, muchos de sus procesos no
fluyen verticalmente, sino actúan horizontalmente. En este caso el trabajo de la REI será
colegiado.

37. 37
c.- Describir cada uno de los procesos identificados. Para iniciar este aspecto es conveniente
plantear el mapa de procesos. El mapa de procesos de una organización es la
representación gráfica de su estructura de procesos, conformándose así un sistema de
gestión de la misma. En el mapa de procesos se identifican los procesos y se conoce la
estructura de los mismos, reflejando sus interacciones. El mapa de procesos no permite
saber cómo son los procesos “por dentro” ni cómo se transforman las entradas en salidas.
Para ello es necesario definir cada uno de los procesos señalados en el mapa de procesos.
La definición de un proceso tiene como finalidad determinar cuáles son los criterios y los
métodos con los que hay que operar en un proceso para asegurar su eficacia, así como
asegurar el control del mismo.
Por todo ello, en esta etapa la organización debe definir cada uno de los procesos indicados
en su mapa de procesos y aquellos que se deriven de los mismos. El nivel de detalle lo
determinará la complejidad de los procesos, la estructura y el tamaño de la organización,
etc. Es importante destacar que el propósito del mapa de procesos debe reflejar el
funcionamiento de la organización mediante la definición de sus principales procesos, así
como de sus interacciones. Este aspecto no se debe olvidar a la hora de optar por una u
otra representación gráfica o de decidir el nivel de detalle. Estos procesos abarcan:
procesos de planificación, procesos gestión de recursos, procesos prestación de servicios,
procesos de medición, análisis y mejora.
d.- Medir los resultados que los procesos alcanzan. Una vez definido el mapa de procesos, así
como todos los procesos relacionados que permitan realizar las actividades que la
organización requiere para poder asegurar la consecución de los objetivos marcados, el
siguiente paso deberá ser implantar herramientas y métodos que aseguren a la
organización que está trabajando adecuadamente para conseguirlos.
El seguimiento y medición de los procesos constituye, por tanto, la base de conocimiento
para saber qué resultados se obtienen en los procesos, en qué medida se cumplen los
resultados deseados y dónde se puede actuar para mejorar. En este sentido, los
indicadores constituyen el instrumento que permite recoger de manera adecuada, objetiva
y representativa la información relevante sobre la eficacia y eficiencia de los procesos de
forma que se pueda asegurar su control.

38. 38
e.- Llevar a cabo actuaciones de mejora en los procesos en función de los resultados
conseguidos. Los datos recopilados durante el proceso de seguimiento y medición de los
procesos deben analizarse con el fin de conocer las características de funcionamiento de
los procesos y su evolución en el tiempo. Como fruto de dicho análisis se debe disponer de
información relevante que permita contestar a las siguientes preguntas:
Cuando un proceso no alcance los resultados planificados, la organización deberá
establecer las acciones de mejora necesarias que aseguren que el proceso vuelve a estar
bajo control y que se encamina hacia la consecución de los objetivos para lo que fue
diseñado.
También puede ocurrir que, aunque el proceso esté alcanzando los resultados planificados,
la organización identifique oportunidades de mejora en el mismo. En este caso se debe
actuar de forma similar, poniendo actuaciones que permitan la mejora de dicho proceso.
En cuanto a la variable Redes Educativas Institucionales, es necesario darle un tratamiento
conceptual primero y después se le contextualiza para su mejor entendimiento. Para Picón,
la red es un modelo organizativo sustentado en la filosofía de una genuina cooperación
horizontal entre iguales. Se trata, en el caso que nos ocupa, de una asociación libre de
personas y de organizaciones estatales y no estatales que tienen el propósito común de
producir conocimientos para enriquecer la racionalidad conceptual, estratégica
y metodológica de aspectos concretos del desarrollo educativo, así como generar insumos
relevantes de información que faciliten la toma de decisiones (1999, p.3). El Ministerio de
Educación del Perú lo define como una instancia de coordinación y cooperación entre las
instituciones educativas, que se organizan para mejorar los aprendizajes y la gestión a través
del intercambio de experiencias y recursos; teniendo en cuenta los principios de
participación, concertación y ayuda recíproca, sus integrantes toman decisiones para
mejorar la calidad educativa; y sus bases con los CONEI, que dinamizan a los diferentes
actores educativos (Ministerio de Educación del Perú, 2013, p.8).
Entre sus propósitos de la Red están: Promoción, validación y generalización de propuestas para
el cambio educativo desde las escuelas; incidencia ante el gobierno local, la UGEL y el COPALE
para priorizar la educación como estrategia de desarrollo local y regional; mejorar los
aprendizajes, la gestión escolar y las condiciones de vida; desarrollo pedagógico, fortaleciendo

39. 39
las capacidades y actitudes de los niños, niñas y demás actores educativos; intercambio de
experiencias y recursos en los círculos de interaprendizaje, talleres y pasantías; participación
concertada en la gestión educativa, con CONEI y COPRED articulados a Salud, Agricultura y
servicios sociales, al PCDD y al Presupuesto Participativo; inclusión en la educación, para que
todos los niños/as estudien y para aquellos, jóvenes y adultos que trabajan.
Como se podrá observar, las Redes Educativas sirven para que las instituciones escolares se
apoyen mutuamente, intercambien experiencias pedagógicas, involucren a la sociedad civil y a
los otros organismos gubernamentales y no gubernamentales.
Siguiendo con la presentación del marco teórico, ahora exponemos los conceptos de las
dimensiones de la investigación. En el componente formación continua de las Redes Educativas
Institucionales(Beca, Cox, & Cerri, 2014)señalan que los Estados latinoamericanos han
priorizado la política de fortalecimiento de la profesión docente, que considera diversas
acciones de formación continua, junto a un conjunto de otras políticas de desarrollo
profesional. Entre ellas, cabe destacar incrementos salariales y la creación de nuevos incentivos
y reconocimientos a desempeños en el aula, como es el caso de la Asignación de Excelencia
Pedagógica. Especial mención merece el acuerdo tripartito que permitió crear el Sistema de
Evaluación del Desempeño Profesional Docente. Este sistema ha adquirido una especial
preponderancia en el debate político educacional dado su carácter universal para la enseñanza
y su profundo sentido innovador, como también debido a las controversias que ha generado.
El aprendizaje entre profesionales pares tiene una alta potencialidad pues permite construir
saberes pedagógicos significativos para los docentes. En efecto, en las comunidades de
aprendizaje se reflexiona sobre problemas reales y concretos que los maestros enfrentan en su
práctica cotidiana en la sala de clases. Los participantes sienten la necesidad de encontrar
respuestas a sus interrogantes, buscando nuevos conocimientos y métodos de enseñanza y de
evaluación que permitan lograr los aprendizajes esperados para sus alumnos. A partir de allí, se
genera también una positiva autoestima entre los docentes, factor importante para generar
una mayor expectativa de logro de los estudiantes.
La valoración de los lazos de solidaridad que se producen en las comunidades de aprendizaje
constituye un elemento importante de las estrategias de desarrollo profesional entre pares.
Ello se ha observado, por ejemplo, en los Talleres Comunales de perfeccionamiento docente.
Considerando que el trabajo pedagógico es predominantemente individual y solitario, y que en

40. 40
nuestras escuelas se generan pocos espacios para compartir profesionalmente, los talleres
constituyen una oportunidad para sostener conversaciones pedagógicas relevantes. El sentido
pleno de las comunidades de aprendizaje se logra cuando se trasciende el mero acto de
compartir experiencias y del estar juntos, para verdaderamente lograr aprendizajes sustantivos
y relevantes que cuestionan las prácticas habituales y permiten generar nuevos conocimientos.
(Arellano & Cerda, 2006), El saber pedagógico que se construye colaborativamente adquiere un
significado real y practico cuando se traduce en las prácticas de enseñanza y cuando
efectivamente permite que los alumnos y alumnas de los docentes participantes alcancen
mejores aprendizajes. Es, por lo tanto, en la escuela y en el aula donde se juega la efectividad
de la estrategia de aprendizaje entre pares. La valoración de las estrategias de aprendizaje
entre profesionales descansa, en gran medida, en la existencia de valiosas prácticas docentes,
tanto personales como institucionales. Distintos programas ministeriales han permitido
rescatar experiencias pedagógicas renovadoras y efectivas, aun en contextos de extrema
dificultad, en algunos casos.
Nuestros recientes sistemas de acreditación de excelencia y evaluación docente y el
surgimiento de la Red Maestros de Maestros han permitido descubrir y reconocer experiencias
de especial valor. Asimismo, las Pasantías Nacionales han permitido identificar buenas prácticas
pedagógicas y de gestión, por lo tanto, es a partir de estas prácticas innovadoras que se puede
alcanzar aprendizaje real en los equipos y redes locales. Ante la constatación de que muchos
docentes evidencian debilidades en el dominio de determinados contenidos disciplinares y de
las didácticas específicas, hemos considerado necesario articular esfuerzos con universidades
que puedan hacerse cargo de programas de formación continua orientados al propósito
señalado.
Sin embargo, hemos tomado en consideración la crítica que muchos docentes formulan
respecto de los cursos impartidos por académicos a quienes perciben desligados de la realidad
escolar. Por lo tanto, al trabajar con universidades, hemos entendido que es indispensable
asegurar el cumplimiento de ciertos requisitos fundamentales: términos de referencia que
señalen claramente los propósitos y características de los cursos que se solicitan; presentación
y aprobación de propuestas que respondan satisfactoriamente a las condiciones establecidas;
es decir, que cuenten con equipos académicos sólidos tanto en el campo disciplinario como

41. 41
pedagógico; cursos de perfeccionamiento, con el fin de asegurar la posibilidad de un trabajo
continuo de apoyo a los docentes.
López; citado por(Arellano & Cerda, 2006), Plantea que iniciar conversaciones entre
profesionales de la educación a partir del hacer y no desde el discurso del deber ser, es posible
un dialogo sustentado en un piso de realidad, donde se hacen presentes las demandas de la
sociedad y las específicas de los alumnos con los que se trabaja. Si además, estas
conversaciones están sustentadas por teorías y métodos, se favorece una real y fluida
interlocución con el conocimiento. Estamos conscientes de que diálogos y reflexiones de este
carácter, exigen mayores niveles de profundidad y rigurosidad en el análisis de la práctica de la
enseñanza para poder realizar transformaciones en ellas. Al fomentar el funcionamiento de
grupos de aprendizaje entre pares, estamos convencidos de que es más factible y efectiva la
actualización pedagógica, debido a que la pedagogía, el saber enseñar, es un saber practico y
experiencia que no necesariamente está en manos del saber erudito del mundo académico.
Para realizar una buena docencia de aula, se necesitan conocimientos Específicos de la
profesión, que provienen de ella misma. El saber docente existente en cada uno de los
profesores y en sus comunidades educativas, ha estado “encerrado” entre las paredes del aula
o en las estructuras institucionales. La falta de espacios para analizarlo en profundidad y
compartirlo ha sido una característica de nuestro sistema educativo. Abrir este espacio significa
iniciar conversaciones profesionales que rescaten y reconstruyan el saber pedagógico
acumulado
Castillo; citado por(Arellano & Cerda, 2006), señala que la práctica docente puede ser
analizada con distintos propósitos, desde distintos paradigmas y enfoques, y por distintos
especialistas. No obstante, si se desea analizar la práctica para encontrar las claves o señales
respecto de cómo enseñar para producir aprendizajes en los alumnos, dicho análisis requiere
de la concurrencia indispensable de los propios profesores y profesoras, por cuanto son ellos y
ellas quienes “tienen” el saber pedagógico, ese saber hacer propio de la profesión, y a partir de
la experiencia común que comparten, pueden hacer análisis cualitativos que tengan directo
impacto en el propio quehacer profesional. El concepto aprendizaje entre pares implica la
valoración del conocimiento generado en la práctica cotidiana, que es experiencia y
personificado y que tiene sentido para quienes lo han producido y utilizado. Cada sujeto que
intercambia, comunica y analiza con otros sus conocimientos, pone en juego sus habilidades y

42. 42
competencias, las que se incrementan producto de esa interacción. En la interacción todos los
participantes en un proceso de co-aprendizaje, potencian sus aprendizajes y facilitan procesos
similares en los otros.
Demailly; citado por(Arellano & Cerda, 2006), Para que se produzca esta situación de inter-
aprendizaje, es importante que quienes participan del dialogo y reflexión reconozcan al otro
como legitimo para aprender de él, en tanto es un par en el oficio. El otro, aunque tenga
diferentes conocimientos, experiencias y expectativas, constituye un aporte a la reflexión
porque justamente es la diversidad la que permite abrirse a nuevas miradas, cuestionamientos
y reflexiones. Es por ello que la presencia de docentes más expertos, con competencias para el
trabajo con adultos, potencia los procesos de transformación, ya que facilita que el grupo se
abra a la diversidad de experiencias y saberes, y que el dialogo se constituya en una instancia
que permita a los sujetos involucrados reelaborar el significado que cada uno da a su práctica,
potenciando así la capacidad para seguir aprendiendo. Esta actitud de apertura da cabida a un
genuino análisis respecto de los porque y los para que dé la práctica profesional y permite crear
las confianzas para buscar y probar alternativas de acción conjunta. Por esto, los diálogos no
pueden circunscribirse a las experiencias exitosas; todas las experiencias merecen ser
compartidas y analizadas entre los docentes, pues de todas ellas es susceptible aprender, en
tanto se dan en contextos similares y abordan problemáticas comunes.
Cochran-Smith y Lytle; citado por(Arellano & Cerda, 2006), En las situaciones de aprendizaje
entre pares se generan dinámicas grupales que contribuyen a que los involucrados puedan
paulatinamente ir desentrañando los saberes implícitos que marcan sus prácticas. Ello es
posible porque entre los docentes que conforman un grupo de aprendizaje se incrementa los
niveles de empatía y confianza mutua, lo que los lleva a percibir los objetivos comunes de
manera más explícita y consistente y sentir, en muchos casos, un re-encantamiento personal
con la profesión.
El clima de empatía y confianza que se va gestando en los grupos de aprendizaje entre pares
contribuye a que los profesores y profesoras se sientan cómodos para expresar sus ideas,
compartir sus experiencias, analizar las creencias, preconceptos o enfoques en juego en una
situación determinada, revisar ciertas metodologías y tal vez, lo más significativo, analizar los
procesos y resultados de la aplicación al aula de alguna determinada estrategia, metodología la
diversidad de estilos de pensamiento de los integrantes del grupo de aprendizaje, los distintos

43. 43
bagajes de conocimientos y experiencias, las distintas formas de concebir los procesos
pedagógicos y de aprendizaje, lo que enriquece la conversación profesional favoreciendo la
reestructuración conceptual y se ha podido apreciar que cuando los propios grupos de
docentes y la institucionalidad correspondiente en cada caso crean condiciones para el trabajo
grupal sistemático, se logra efectivamente que los docentes expliciten sus ideas; se esfuercen
por develar sus creencias y preconcepciones; compartan las experiencias suspendiendo, en la
medida de lo posible, los juicios de valor; analicen diferentes enfoques pedagógicos, y lo más
significativo, que experimenten y evalúen nuevas formas de trabajo en el aula para generar
mejores formas de enseñanza.
Porque sabemos que el saber pedagógico constituye la identidad profesional de los docentes, y
porque sabemos que la valorización de dicho saber incide favorablemente en los niveles de
autoestima profesional y dinamiza procesos de autonomía, protagonismo y anhelos de
profesionalización, es que en los gobiernos de la Concertación, se han impulsado diversas
iniciativas de desarrollo profesional docente sustentadas en la racionalidad del aprendizaje
entre pares. Si bien esta apuesta del aprendizaje entre pares ha estado presente en diversos
programas de formación continua en distintos periodos históricos, hoy se ha retomado como
una opción medular en aras de recuperar las confianzas perdidas producto de las vicisitudes
políticas por las que ha debido transitar.
Arriagada A. (2005) .La propuesta de Talleres Comunales se estructura en torno a los
principios del aprendizaje entre pares, situado en un espacio territorial que es la comuna. Cada
taller comunal busca favorecer que los docentes construyan aprendizajes haciendo uso de sus
saberes formales y de su experiencia en la práctica profesional, para ello se reúnen para
desarrollar un trabajo teórico-práctico orientado a actualizar conocimientos en contenidos de
un subsector en particular Y su correspondiente didáctica.
El profesor guía, que conduce las sesiones de perfeccionamiento, es un docente de aula
seleccionado por la comuna y preparado por el equipo de profesionales del programa para
ejercer este rol. Esta preparación se focaliza en el manejo del currículo en el subsector de
aprendizaje correspondiente y en el desarrollo de estrategias para conducir grupos orientados
al aprendizaje entre pares. Para cumplir esta función, dispone de textos y materiales
elaborados especialmente para ello y con el apoyo de un coordinador comunal, que otorga el
soporte administrativo necesario para el desarrollo del taller. La figura del profesor guía es, sin

44. 44
duda, lo más relevante e innovador del programa, ya que implica que docentes de aula asumen
un rol de corresponsabilidad ante la construcción de nuevos conocimientos de parte de los
integrantes de los grupos de colegas que conducen.
Esta situación no deja de ser compleja, ya que los profesores o profesoras nominados por las
comunas para cumplir este rol, en la mayoría de los casos, se caracterizan por una buena
práctica profesional con los niños y niñas, pero no necesariamente cuentan con experiencia
previa de haber trabajado con adultos.
Justificación
La presente investigación posee tres tipos de relevancia clasificados en teórica, práctica y
social. A nivel teórico, la investigación es relevante ya que, profundiza en relación a la temática
“procesos de gestión en una Red Educativa Institucional”. En este sentido, será un aporte ya
que conjugará el trabajo en equipo, estilos de liderazgo y la influencia que estos tienen en la
calidad de los procesos de aprendizaje, por ende se logrará tener una mayor comprensión
respecto a las ligazones que tienen dichos conceptos dentro del campo de la pedagogía y la
didáctica, lo cual facilitará la creación e investigación de futuros estudios con respecto a dicho
tema y/o otras problemáticas que puedan surgir derivadas de las relaciones entre gestión y
trabajo en equipo. La relevancia práctica se aprecia en que nuestra investigación permitirá dar
a luz y romper un círculo vicioso el cual, tiene como fin potenciar la práctica docente. En este
sentido, los trabajadores al ser liderados por estilos que acostumbra a implementar el MED, se
sienten más comprometidos con la organización y como extraemos de los planteamientos de
Davis se siente formando parte de un equipo. Así, el colaborador al sentirse comprometido
con la organización de la Red de la cual se autorregulan así mismos estarán menos motivados
con el trabajo y por lo tanto, esto se verá reflejado en una mayor formación y preparación con
los estudiantes. Por lo tanto, en sentidos prácticos la presente investigación es relevante para
formar una estrategia colectiva que indique qué estilos de dirección son pertinentes para
aumentar la calidad de los aprendizajes, pero desde la motivación de los mismos. Aquello se
investigará desde la propia percepción que tengan los propios docentes. Es así que el desarrollo
exitoso de esta investigación tiene un gran valor para todas las personas insertas en el ámbito
de una Red Educativa Institucional, ya sean directores o docentes. Con respecto a la relevancia
social, nuestra investigación permitirá que los docentes sientan satisfacción con su trabajo y

45. 45
por lo tanto, disminuyan las presiones psicológicas. Esto debido a la influencia que tiene el tipo
de gestión de procesos. Es así que esta investigación permitirá saber hasta qué punto la
gestión del proceso de la Red Parihuanas puede ser el piloto que sirva de modelo a otras redes
educativas rurales. Las investigaciones afirman que cuando un grupo de profesionales por
iniciativa propia deciden integrarse para aprovechar mejor sus capacidades y potencialidades,
los resultados son duraderos y firmes en el tiempo. De igual modo existirá un gran aporte para
el desarrollo en la calidad de vida de las organizaciones y sus docentes, ya que esta
investigación entregará herramientas teóricas que ayudarán a las organizaciones a tener una
mayor comprensión de las necesidades profesionales de sus trabajadores con respecto al área
de la gestión de procesos, de modo tal que se generará un gran aporte en el desarrollo de la
organización en pro de una mayor participación de los docentes, lo que conllevará a un mayor
compromiso con la institución y así una mejora en la realización del trabajo, aquello claramente
desarrollará un mayor confort y calidad laboral en los docentes, lo cual repercutirá a nivel
personal, familiar y social.
1.1. Problema:
A pesar de la fuerte inversión financiera que en los gobiernos de América Latina y el
Caribe realizan desde los años 90 del siglo XX para mejorar la calidad y equidad educativa,
en todos los niveles de la sociedad permea la percepción de que hasta la fecha los
resultados son mínimos y escasos. No obstante, los investigadores de las políticas públicas
encuentran algunos éxitos de las reformas educativas. Una tarea pendiente de los Estados
latinoamericanos y que actualmente está en proceso en algunos países de la región es el
de apostar por una gestión escolar sistémica basada en la gestión por procesos. Ésta es
una variable que aún no ha sido estudiada en su verdadera dimensión en el campo de las
Redes Educativas escolares peruanas.
Por otro lado, la transformación de la gestión educativa, especialmente a nivel local, es
uno de los mayores retos de la reforma educativa. Los países de América Latina y el Caribe
enfrentan demandas y limitaciones específicas; sin embargo, tomando el diagnóstico de
Schettini & Pozner; citados por (Borden, 2013, pág. 1) pueden señalarse tres problemas
comunes que los afectan. Primero, la necesidad de implementar estrategias que mejoren
la gestión escolar y el sistema educativo en general, las cuales generen un aprendizaje de

46. 46
calidad para niños, adolescentes y adultos jóvenes. Segundo, debido a las realidades
históricas, sociales y geográficas de los distintos países de América Latina y el Caribe, es
necesario fomentar el entendimiento del nuevo significado de los términos “autonomía” y
“participación”. Finalmente, las estrategias de capacitación y formación profesional deben
ser adaptadas de manera concurrente con las nuevas capacidades profesionales que se
vayan identificando en los administradores educativos.
Para indagar más sobre estos hechos, los responsables del Ministerio de Educación del
Perú, nombraron una comisión especial en al año 2011 para diseñar el modelo de las
escuelas Marca Perú (Ministerio de Educación del Perú, 2012, págs. 5-7). Entre las tareas
asignadas, se propuso diagnosticar la realidad escolar en cinco aspectos: el aprendizaje, la
gestión escolar, la gestión de los procesos pedagógicos, la convivencia escolar, y la
escuela-comunidad. De las cinco variables investigadas por la comisión nos interesa la
problemática referido a la gestión escolar, a la de los procesos pedagógicos, y la de
escuela comunidad.
En el caso de la primera, la comisión reveló que la gestión de las escuelas se asume
convencionalmente como una función básicamente administrativa, desligada de los
aprendizajes, centrada en la formalidad de las normas y las rutinas de enseñanza,
invariables en cada contexto; basada además en una estructura cerrada,
compartimentada y piramidal, donde las decisiones y la información se concentran en la
cúpula, manteniendo a docentes, padres de familia y estudiantes en un rol subordinado, y
el control del orden a través de un sistema esencialmente punitivo. Este enfoque de la
gestión escolar parte de la certeza de que la misión de la escuela es formar individuos que
acepten y reproduzcan la cultura hegemónica, sus creencias, costumbres, modos de
actuar y de pensar. La incorporación de las Redes Educativas Institucionales, se supone
deberían romper con ésta costumbre institucional.
Con la segunda variable, la comisión señala que en los espacios de enseñanza aprendizaje
de nuestras instituciones educativas, urbanas o rurales, bien equipadas o deficitarias,
predomina la reproducción acrítica del conocimiento pues se sigue enseñando a copiar y
repetir de manera dogmática un conjunto amplio de información, se desconoce la
heterogeneidad de los estudiantes y su capacidad de pensar con autonomía, en un
contexto donde ni docentes ni autoridades se hacen cargo de los resultados de

47. 47
aprendizaje. Hasta ahora las políticas educativas han colocado las nuevas expectativas y
demandas de aprendizaje sobre las viejas estructuras y tradiciones pedagógicas pre
modernas de la escuela convencional, produciéndose sincretismos y resistencias que han
impedido el giro de la educación escolar hacia el desarrollo de capacidades. Con el
intercambio de experiencias profesionales de los docentes, rompería ésta práctica
arraigada en la cultura escolar.
La tercera variable, las relaciones de la escuela con la comunidad no suele ser una relación
de pares, tiende a basarse en el prejuicio o la subestimación cultural y busca subordinar
las familias a las necesidades materiales de la institución, evitando su involucramiento con
los procesos de aprendizaje en las aulas. Experiencias promovidas desde fuera del Estado
han logrado redefinir las relaciones. Algunas experiencias promovidas por ONG, muestran
grandes posibilidades para el desarrollo social y educativo.
El diagnóstico anterior está sirviendo de guía para que los gobiernos nacional, regional y
local, orienten el trabajo de los directores en la gestión escolar centrado en los
aprendizajes; y del mismo modo está ayudando a implementar y fortalecer la gestión de
las Redes Educativas enfatizando el enfoque horizontal y participativo. En el primer caso
aún no hay resultados estadísticos porque recién su aplicación sucedió el año 2015 en el
territorio nacional y su práctica se dio sólo en algunas escuelas públicas pilotos “Soporte
Pedagógico” para Educación Primaria; y la “Jornada Escolar Completa” para el nivel
secundaria.
En el segundo caso, la sistematización de algunas experiencias de la práctica en Redes
Educativas Rurales, revelan un nivel de impacto social, pero los estudios actuales no
arrojan resultados en la gestión de los procesos.
En el caso particular de la Red Educativa Institucional Parihuanas del distrito de Frías, el
diagnóstico revela dificultades en los procesos de la planificación, ejecución, y evaluación.
La Red se plantea durante cada año un objetivo general como el de gestionar los
aprendizajes intercambiando experiencias pedagógicas y de gestión entre colegas. En los
documentos se propone un mapa de proceso para la etapa de la ejecución; sin embargo,
la gestión del tiempo juega en contra, los recursos materiales no se aprovechan en

48. 48
sentido activo y se desaprovecha una gran oportunidad de usarlos con eficiencia en las
clases. De igual modo, no se realiza un seguimiento permanente.
Sin lugar a dudas, ésta problemática afecta el nivel de eficiencia de la Red Educativa
Institucional de Frías, y cómo hasta el momento carece de un estudio científico sobre la
forma cómo se manejan la gestión de los procesos es que nos hemos planteado la
siguiente interrogante:
¿Cómo funcionan los procesos de gestión en las Redes Educativas Institucionales de Frías
de la UGEL - de Chulucanas durante el año 2016?
FUNDAMENTO HUMANISTICO
Una tarea pendiente en la administración educativa del distrito de Frías es el de analizar
el rol que cumple la gestión de procesos en la Red Educativa Institucional en el distrito de
Frías. Ante ello, se plantean las siguientes interrogantes: ¿cómo debe responder la Red
ante la crisis por la que atraviesa la educación rural?, ¿Cuál debe ser el sentido de la
práctica de los procesos de gestión en las Redes Educativas Institucionales?. Como
respuesta, nuestra investigación busca un acercamiento en la temática educativa,
mediante la organización de las Redes Rurales, y reflexiona sobre su labor en el sistema
educativo.
La población aprecia mucho a la educación y la concibe como pieza fundamental en un
estado democrático y solidario. Es decir, percibe a la educación como un medio formal
donde las personas se pueden desarrollar integralmente, induciéndoles a practicar
valores como la convivencia pacífica, tolerancia y solidaridad. Varios expertos
regionales señalan que la Educación Rural sigue teniendo un valor histórico. Así por
ejemplo, la sociedad del alto Piura valoran mucho el sistema educativo porque lo ven
como un elemento de realización personal y profesional para sus hijos.
En un sentido más amplio, la responsabilidad de los administradores educativos debe
conducirse mediante un conjunto de valores y principios éticos. Dicha obligación se
encarna en el conocimiento de que la educación formal actúa como una actividad
práctica y responsable, con objetivos propios, como producto de las decisiones
personales, lo cual supone una deliberación con decisiones responsables, que permita
a los profesores de las Instituciones Educativas asumir un papel activo en la

49. 49
construcción de una comunidad educadora y capaz de establecer un orden dinámico
y democrático.
Cuando la organización escolar se abre a sí misma, se hace flexible y flexibiliza su
relación con el entorno. Su equilibrio ya no es meramente cerrado si no dinámico,
cambiante, no se empeña en mantener configuraciones propias ni relaciones con el
entorno ya que han caducado o que no responde ni a los fines, ni al contexto, si no
que busca y alcanza nuevos estadios de equilibrio, la organización entonces se
desarrolla, evoluciona para responder a necesidades y oportunidades cambiantes.
Para este problema, despertó gran interés la investigación sobre gestión de procesos
en las Redes Educativas; sin embargo, en el desarrollo de la investigación se encontraron
las siguientes limitaciones:
- La distancia: Los integrantes de las Redes Educativas Institucionales del distrito de
Frías UGEL Chulucanas, tuvieron dificultades para reunirse y participar en las
capacitaciones y jornadas de reflexión.
- Gestión del tiempo: Las siete Redes Educativas, integrada por los Docentes y
Directivos tenían actividades programadas y en más de una oportunidad fue una
limitación para los encuentros pedagógicos.
- La redes no cuentan con una sistematización de sus experiencias: Esto generó una
dificultad para investigar el proceso de gestión educativa en la descentralización de
la educación en el Distrito de Frías –UGEL Chulucanas.
- Aspecto financiero: El investigador desarrollo la investigación con recursos propios.
Este fue el motivo por el cual se decidió realizar una investigación de tipo descriptivo.
1.2. Hipótesis:
No aplica ya que es un trabajo descriptivo
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo General
Caracterizar los procesos de Gestión de las Redes Educativas Institucionales bajo
el modelo Escuelas Marca Perú en el ámbito del Distrito de Frías-Ugel-
Chulucanas.

50. 50
1.3.2. Objetivos Específicos
01- Conocer y describir la realidad del componente de la reforma de la escuela
de las Redes Educativas Institucionales.
02- Caracterizar la realidad del componente de Gestión del currículo de las
Redes Educativas Institucionales.
03- Conocer y describir la realidad del componente formación continúa de las
Redes Educativas Institucionales.
04- Conocer y describir la realidad del componente de Gestión de la
descentralización educativa de las Redes Educativas Institucionales.
II. MARCO METODOLÓGICO
2.1. Variables
Procesos de Gestión de las Redes Educativas Institucionales, bajo el Modelo Escuela
Marca Perú.
Dimensiones.
- Reforma de la escuela.
- Gestión del currículo.
- Formación continua.
- Gestión de la descentralización educativa.

51. 57
2.2. Operacionalización de la variable
Variable Definición
Conceptual
Definición operacional Dimensiones Indicadores Instrumento
V1- Procesos
de Gestión de
las Redes
Educativas
Institucionales,
bajo el
Modelo
Escuela Marca
Perú.
(Paganini
&Arrondo, 2003,
p.3) definen un
proceso de gestión
de una organización
educativa
comunitaria como
un conjunto de
procesos que
interaccionan entre
sí y a los que hay
que mejorar en
forma continua, en
busca de su
efectividad y
eficiencia.
En ese sentido se
debe mejorar los
procesos de la
reforma de la
escuela, la
formación continua,
la gestión curricular
y la
descentralización.
Los procesos de gestión
aplicados en una Red
Educativa Institucional
se operativiza a través
de los procesos
pedagógicos,
convivencia
intercultural, escuela
comunidad, política
curricular, monitoreo,
acompañamiento
pedagógico, centro de
recursos de aprendizaje,
materiales educativos,
desempeño pedagógico,
bienestar docente,
carrera pública,
coordinación
intersectorial, desarrollo
organizacional, sistema
de gestión,
fortalecimiento de las
capacidades y
moralización
Reforma de la
escuela.
-Gestión del
currículo.
-Formación
continua.
-Gestión de la
descentralizaci
ón educativa.
Gestión de la escuela.
-Procesos pedagógicos.
-Convivencia intercultural.
-Escuela comunidad.
-Política curricular.
-Monitoreo y evaluación.
-Centro de recursos para el
aprendizaje.
-Materiales educativos.
-Acompañamiento
pedagógico.
-Desempeño pedagógico.
-Bienestar docente.
-carrera pública.
-coordinación intersectorial.
-Desarrollo organizacional.
-sistema de gestión.
-Fortalecimiento de
capacidades.
-Moralización.
Cuestionario

52. 58
2.3. Metodología
La variable de estudio siguió un tipo y diseño descriptivo, ya que se recogieron los
datos en un solo momento y un tiempo único, la población estuvo conformada por
docentes de los niveles de educación inicial, primaria y secundaria que laboran en la
jurisdicción de la Red Educativa Institucional “Nueva Visión “de Parihuanas del
Distrito de Frías
2.4. Tipo de estudio
El estudio sigue una tendencia cuantitativa, el tipo de estudio fue no experimental,
ya que no existe manipulación de variables.
2.5. Diseño de investigación
El presente trabajo de investigación es Descriptivo, el propósito fue obtener y
conocer la realidad del proceso de gestión de las Redes Educativas Institucionales
bajo el modelo Escuela Marca Perú. En el ámbito del Distrito de Frías –UGEL-
Chulucanas.-2013 .Así mismo, este trabajo, se orientó a describir una realidad Socio-
Educativa de la importancia de las Redes Educativas en la gestión educativa
descentralizada. Basándome en Carrasco Días Sergio (pp-58-76).
Esquema:
O M
Donde
O: Instrumento que recoge la información
M: Muestra de docentes
Con este diseño me permitió analizar y estudiar la variable. El proceso de gestión de
las Redes Educativas Institucionales bajo el modelo Escuela Marca Perú en relación a
la descentralización educativa, cuya correlacionalidad de la Co -varianza directa de
más a más.

53. 59
2.6. Población y muestra
2.6.1 Población
El universo de estudio o población del trabajo de investigación está constituido. Por
la Red de Parihuanas con un total de 43 docentes. Como se aprecia en la siguiente
tabla.
TABLA 1. POBLACIÓN Y MUESTRA
RED PARIAHUANAS
sexo H M
Sub total 23 20
total 43
Fuente registro de Redes Educativas Institucionales -Ugel-Chulucanas.
2.6.2 Muestra
Para este trabajo de investigación ,se consideró a todos los docentes que laboran
en la jurisdicción de la Red Educativa Institucional de Parihuanas del Distrito de
Frías , por estar más organizada y tener en desarrollo de una propuesta como plan
piloto con sostenibilidad dentro del marco de su organización.- Monitoreado por el
MED.2013.
2.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
2.7.1 Técnica
- Inductivo-Deductivo.
Para la aplicación de los instrumentos en la recolección de datos se considera
como unidad de análisis a todos los docentes de la Red Educativa Institucional de
Parihuanas de Frías en sus tres niveles :Inicial, Primaria y Secundaria de menores,
del ámbito del Distrito de Frías –Ugel-chulucanas.-2013 .Este trabajo de
investigación ,se basa en el método Inductivo-Deductivo a la vez , desarrollaré una
fase de observación que me permitirá hacer el acercamiento con la realidad del
problema que estoy investigando .

54. 60
Lo cual me fue muy provechosa para sentar bases de reconocimiento e identificar
con los sujetos principales ,en tanto .Mediante la observación directa no
participativa de la realidad ,y sobre todo , de la vivencia personal de los hechos y
cambios que se están dando .Cuya información se obtendrá datos válidos que me
permitirá cuantificar los intervalos y valores del problema a investigar ,basándome
en Díaz Carrasco (pp-59-63).
2.7.2 Instrumentos
El instrumento utilizado fue la guía de análisis de documentos, este es definido
“nos permite captar información valorativa sobre los documentos técnicos
pedagógicos y administrativos relacionados con el objeto motivo de la
investigación, a través de la aplicación de la técnica de análisis de documentos.
(Bernal, 2000, p.222).
La Observación Directa.
Esta técnica me permitió reconocer la realidad del problema a través del
Proceso de gestión de las Redes Educativas Institucionales en la gestión
educativa descentralizada en el ámbito del Distrito de Frías –Ugel-Chulucanas.
El Cuestionario: Es un instrumento constituido cuidadosamente ,por preguntas
sobre los aspectos de las dimensiones que se relaciona con mi investigación .La
finalidad que tienen dichos instrumentos es obtener de manera sistemática y
ordenada la información de la población por investigar según las variables.
Los tipos de preguntas son cerradas y abiertas ,en abanico ,se aplicará a los
docentes de los tres niveles de educación básica regular ,de la Red Educativa
Institucional de Parihuanas del ámbito del Distrito de Frías –Ugel-chulucanas.-
2014. Informes de expertos sobre validez y aplicabilidad del Instrumento.
Opinión de aplicabilidad: Si es aplicable para el propósito propuesto promedio
de valoración: 85,1 %.
Validez:
La validez de contenido fue a través de la evaluación de expertos, quien calificó
como excelente al instrumento.

55. 61
2.8. Métodos de análisis de datos
Los análisis descriptivos. Es una técnica donde se logra el ordenamiento de los
datos en serie, para una mejor codificación de los agentes por investigar .Además
consistirá en separar o distinguir las muestras de la población en base a símbolos
numéricos.
La revisión de 43 cuestionarios a los docentes de los tres niveles de educación
básica regular de la Red Educativa Institucional de Parihuanas del ámbito del
Distrito de Frías –Ugel-chulucanas-2014.
Codificación: Es un proceso técnico donde los datos que se recolectan son
categorizados mediante simboles numéricos. A través de ellos se elaboran un libro
de códigos, de acuerdo a los diferentes aspectos de la investigación otorgándose
un número respectivo a cada encuesta procesándose en una matriz, agrupándose y
ordenándose debidamente.
2.9. Aspectos éticas
Para la realización de este estudio cuento con la autorización correspondiente,
respetando las normas y procedimientos de la Red Educativa Parihuanas donde se
realizó esta investigación.
III. RESULTADOS
Objetivo: Conocer y describir la realidad del componente de la reforma de la escuela de las
Redes Educativas Institucionales
TABLA 2. REALIDAD DE LA REFORMA DE LA ESCUELA DE LA REDES EDUCATIVAS
INSTITUCIONALES EN EL ÁMBITO DEL DISTRITO DE FRÍAS, UGEL CHULUCANAS, 2016.
N %
Buena 22 51.1
Muy buena 10 23.3
Regular 11 25.6
Total general 43 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes de la Red Educativa Nueva visión.

56. 62
INTERPRETACION:
En la tabla N° 2 se observa que el 51.2 % de los docentes encuestados opinan que el
proceso del componente de la reforma de la escuela en las Redes Educativas Institucionales
es bueno. Apreciándose un 25.6 % que manifiestan que es regular.
Objetivo: Caracterizar la realidad del componente de gestión del currículo de las Redes
Educativas Institucionales.
TABLA 3. REALIDAD DE LA GESTIÓN DEL CURRÍCULO DE LA REDES EDUCATIVAS
INSTITUCIONALESEN EL ÁMBITO DEL DISTRITO DE FRÍAS, UGEL CHULUCANAS, 2016
N %
Buena 19 44.2
Muy buena 09 20.9
Regular 15 34.9
Total general 43 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes de la Red Educativa Nueva visión.
INTERPRETACION:
En la tabla N° 3. Se aprecia que el 44.2 % de los docentes encuestados manifiestan que la
realidad del proceso de los componentes de gestión del currículo en la Red Educativa es
buena, observándose un 34.9% que describen que es regular.
Objetivo: Conocer y describir la realidad del componente formación continua de las
Redes Educativas Institucionales.
TABLA 4. REALIDAD DE LA REFORMA DE LA FORMACIÓN CONTINUA DE LA REDES EDUCATIVAS
INSTITUCIONALES EN EL ÁMBITO DEL DISTRITO DE FRÍAS, UGEL CHULUCANAS,
2016.
N %
Buena 21 48.8
Muy buena 10 23.3
Regular 12 27.9
Total general 43 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes de la Red Educativa Nueva visión.
INTERPRETACION:
En la tabla N° 4. se visualiza lográndose a determinar que el 48.8 % de los docentes
encuestados afirman que en el componente de la formación continua en la Red Educativa
es buena, mientras que el 27.9 % consideran que el proceso del componente es regular.

57. 63
Objetivo: Conocer y describir la realidad del componente de gestión de la
descentralización educativa de las Redes Educativas Institucionales.
TABLA 5. REALIDAD DE LA REFORMA DE LA DESCENTRALIZACIÓN DE LA REDES EDUCATIVAS
INSTITUCIONALES EN EL ÁMBITO DEL DISTRITO DE FRÍAS, UGEL CHULUCANAS,
2016
N %
Buena 25 58.1
Muy buena 06 14.0
Regular 12 27.9
Total general 43 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes de la Red Educativa Nueva visión.
INTERPRETACION:
En la tabla N° 4. Se aprecia que el 58.1 % de los docentes encuestados afirman que el
proceso del componente de gestión de la descentralización educativa en la Red es bueno,
apreciándose un 27.9 % que manifiestan que el proceso se presenta en forma regular.
IV. DISCUSION
Esta investigación tuvo como propósito caracterizar los procesos de Gestión de las Redes
Educativas Institucionales bajo el modelo Escuelas Marca Perú en el ámbito del Distrito de
Frías-UGEL-Chulucanas. Como propósitos específicos , se planteó examinar conocer y
describir la realidad del componente de la reforma de la escuela de las Redes Educativas
Institucionales; caracterizar la realidad del componente de Gestión del currículo de las
Redes Educativas Institucionales; conocer y describir la realidad del componente formación
continua de las Redes Educativas Institucionales; y, conocer y describir la realidad del
componente de Gestión de la descentralización educativa de las Redes Educativas
Institucionales. A continuación, se estarán discutiendo los principales hallazgos de este
estudio.
Datos para el objetivo Nº.01. Conocer y describir la Realidad del componente de Reforma
de la escuela de la Red Educativa Institucional “Nueva Visión.”
Nuestra institución escolar peruana ha conocido en los últimos años, una renovación en la
gestión escolar, capacitación docente, renovación de materiales educativos como textos

58. 64
escolares por ejemplo, en realidad una vocación reformista en materia educativa.
Numerosas razones confluyeron a buscar un cambio: la constatación de lo pendiente en
materia escolar: cobertura, permanencia, desigualdades, nuevas demandas, viejos
problemas para los que parecía necesario encontrar nuevas soluciones, legislaciones que
reclamaban actualizaciones para conservar vigencia, los resultados de investigaciones que
dejaban al descubierto falencias, el discurso de la crisis educativa, la insatisfacción de los
actores y de la sociedad. (UNESCO-OREAL, 2000, P.7).
Sin embargo, si bien en el Perú ha mejorado la cobertura educativa, el tema de la calidad e
inclusión aún está pendiente, y por ello requiere del dinamismo de otros sistemas como el
de las Redes Educativas Institucionales como las que algunas ONG han impulsado en el
desarrollo educativo con resultados muy positivos, tal es el caso de CEPESER (2006), ONG
peruana con presencia en la región Piura y el norte del Perú, quienes mostraron resultados
en la creación de redes educativas e implementación de currículos adecuados al medio, la
implementación de infraestructuras y equipamiento educativo, la formación de formadores
y la sistematización de la experiencia y su difusión fueron desarrolladas por el equipo
técnico del ejecutor del proyecto de la CEPESER, todo un acontecimiento histórico.
No obstante, la reformas de la escuela, aún no logra resultados contundentes en los
aprendizajes escolares, pues hace tiempo se consignaba que en el Perú se requería de un
Reforma Educativa a largo plazo (PEN, 2007). En la práctica se han hechos esfuerzos, pero
aún son insuficientes.
De la misma manera el Ministerio de Educación del Perú propuso que las organizaciones
escolares desarrollarán una gestión directiva orientada hacia la planeación estratégica, los
sistemas de comunicación y el desarrollo del clima organizacional. En cada aspecto se
planteó crear las oportunidades de mejoramiento a través de la definición del horizonte
institucional o de una visión compartida; la proyección y definición de las oportunidades; la
determinación de los procesos comunicativos y la integración y consolidación de equipos de
trabajo. (Ministerio de Educación del Perú, 2010). Las orientaciones anteriores también
alcanzan a las Redes Educativas Institucionales, en donde uno de sus objetivos es la
promoción, validación y generalización de propuestas para el cambio educativo desde la
Red. En este punto no hay que olvidar la esencia de lo que significa un proceso. El proceso
debe abarcar acciones, decisiones y tareas que se encadenan de forma ordenada para
conseguir un resultado (producto o servicio) que satisfaga los requerimientos del
estudiante al que va dirigido. (Aguilera, 2011, p.13).

59. 65
En los resultados de la investigación se encontró que más de la mitad de los docentes
(51.1%) consideraron una buena apreciación frente a los procesos de la “reforma de la
escuela” en la red educativa institucional Parihuanas, lo cual muestra que se sienten
identificados con la misión organizacional, la coordinación, el manejo de las relaciones
interpersonales, la comunicación; sin embargo, hay una cuarta parte de docentes 25% que
no están satisfechos con la gestión de proceso de la reforma de la escuela. Por lo tanto, el
resultado es un indicador fuerte para seguir apostando con las reformas educativas para la
escuela.
El aporte de ésta investigación es muy valiosa en el camino de la calidad educativa, porque
los datos revelan parámetros positivos en el clima institucional y de convivencia
institucional es un gran aporte para la educación básica regular, ya que según los
diagnósticos nacionales a nivel nacional este es un problema que aqueja a la mayoría de los
centros escolares en el Perú. (MED, 2012).
La opinión de los docentes en ésta investigación radica en actitudes positivas, encuentra
que es una estrategia que ayudará a crecer profesionalmente a los docentes; los docentes
tendrán la oportunidad de mejorar sus estándares de enseñanza que en los últimos
tiempos ha tenido avances muy lentos.
Los resultados coinciden con los estudios realizados por Ortíz (2012), quien encontró que
una mayoría de trabajadores de una librería tecnológica se mostraron satisfechos con las
reformas que instalaron en esta empresa
Datos para el objetivo Nº.2. Caracterizar la Realidad del componente de gestión del
currículo de la Red Educativa Institucional.
La gestión curricular se define como la capacidad de organizar y poner en marcha el
proyecto pedagógico de la institución a partir de la definición de qué se debe enseñar y qué
deben aprender los estudiantes.Está orientada hacia la formación de los estudiantes por
medio de las interpretaciones del PEI en el aula y busca un mejoramiento permanente de la
enseñanza y el aprendizaje en la institución. Esto exige un trabajo en equipo organizado por
la institución y unos acuerdos mínimos establecidos de acuerdo con el PEI sobre aspectos
críticos de la enseñanza y el aprendizaje: la evaluación, la articulación de niveles, áreas y
grados, la jerarquización de contenidos, el uso de textos, la elaboración y utilización de
material didáctico y de apoyo la formación permanente de docentes. Además de la
atención a estudiantes con necesidades pedagógicas particulares (Panqueva J. 2008).

60. 66
Existe consenso en la literatura especializada acerca de la importancia de la gestión
curricular y el efecto que ésta tiene en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los
movimientos de eficacia escolar dedican amplios apartados para dar cuenta de este factor
en aquellos colegios que han logrado estándares de desempeño acordes a las exigencias del
mundo actual y por ende han conseguido entregar una educación de calidad a pesar de
encontrarse en contextos de pobreza. Es indiscutible que una gestión adecuada del
currículo juega un rol protagónico en el éxito, por tanto, todos los procesos de mejora
educativa deben tener presente este factor tan relevante para el logro de los objetivos
educativos.
En la actualidad y desde los últimos años, con la incorporación de los modelos de Gestión
de Calidad, la necesidad de focalizar las políticas en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes y los aportes de la teoría educativa, especialmente de los movimientos de
escuelas efectivas y eficacia escolar; se ha tomado conciencia real del potencial que tiene el
desarrollo de una gestión efectivamente descentralizada y el rol principal de la dirección en
el logro de resultados.
Lo anterior ha significado el incremento en estrategias para potenciar el rol de cada
comunidad educativa como eje principal en los procesos de mejora, es posible, desde este
ámbito, gestionar con eficacia los procesos que ocurren al interior de la escuela,
específicamente los factores que dicen relación con una adecuada gestión del Curriculum.
El desafío que enfrentan los colegios, para avanzar a grados mayores de calidad en el
servicio educativo, es transformarse en Instituciones que se autogestionan. La toma de
decisiones de manera endógena permite a los centros escolares, por un lado determinar su
rumbo según su realidad local y, por otro, asumir responsabilidades por los resultados de su
gestión. La falta de capacidad de gestión del Curriculum no permite, en muchos casos,
aprovechar recursos valiosos que se pone a disposición de los Centros Educativos.
En los resultados encontrados en esta investigación se puede decir que existe una buena
apreciación de los docentes (44.2%) frente a los procesos de la “gestión del currículo” de la
red educativa institucional Parihuanas, lo cual muestra que se sienten identificados con el
proyecto educativo institucional, el trabajo en equipo, la programación curricular con
innovaciones educativas, el acompañamiento y monitoreo, el manejo de recursos, el apoyo
del director generando confianza y respeto a sus colegas. Esto es importante para
desarrollar sistemas de mejora permanente.
La percepción positiva del docente en relación a la gestión del currículo es una buena señal
para el sistema escolar peruano. En esta investigación, la gestión escolar es un sistema vital

61. 67
para alcanzar la calidad de la educación. En ese caso, lo que revelan los datos es la
importancia de los rubros de la gestión escolar para lograr la eficacia de los procesos de
aprendizaje, el clima escolar, la participación de los padres, la gestión, el desempeño de los
recursos, entre otros. La opinión favorable de los procesos de gestión curricular, conlleva a
reforzar el desempeño profesional del docente. Esta situación ayuda a reforzar el sistema
educativo rural vía la participación en una Red Educativa.
La investigación discrepa con el estudio de Romero (2003), quien describe dentro de la
dimensión pedagógica entre el par enseñanza - aprendizaje. Plantear la enseñanza y el
aprendizaje como fenómenos o procesos en tensión implica reconocer la posibilidad de
desencuentros entre ellos. En efecto, sabemos por ejemplo que la enseñanza no
necesariamente conduce al aprendizaje. Sin embargo, las escuelas se encuentran aun
fuertemente centradas en los procesos y en las estrategias de enseñanza, que han llegado a
convertirse en fines en sí mismos, cuando en realidad deberían estar en función de su
capacidad de producir aprendizajes.
Datos para el objetivo Nº.3-Conocer y describir la Realidad del componente de
formación continua de la Red Educativa Institucional.
Todas las evaluaciones y los estudios revisados revelan que los maestros y las maestras
juegan un papel central en los éxitos y en los fracasos de los niños en la escuela. Se ha dicho
que cuando un docente interactúa con sus alumnos en la sala de clases se ponen en juego
sus expectativas, sus prejuicios y actitudes, sus motivaciones, sus ideas, sus afectos, su
estilo de relación y de liderazgo, sus conocimientos y su experiencia. Por todo ello, no cabe
duda de la trascendencia política y social de la formación continua de los profesores.
Los expertos como (Moliner, Castellón, & Loren, s/f)consideran a la práctica continua como
una estrategia prioritaria para elevar la calidad de la educación y como un eje esencial en
vistas del mejoramiento del sistema educativo en general. La formación continua, la
podemos entender como el proceso permanente de adquisición, estructuración y
reestructuración de conocimientos, habilidades y valores para el desarrollo y desempeño
de la función docente; como la capacidad para elaborar e instrumentar estrategias a través
de un componente crítico tendiendo puentes entre la teoría y la práctica, sirviendo la teoría
para corregir, comprobar y transformar la práctica, en interrelación dialéctica. Desde el
Ministerio de Educación del Perú, se señala como objetivo prioritario de la formación en
servicio, contribuir a la mejora del desempeño profesional mediante la actualización de
conocimientos relacionados con la formación profesional, así como la adquisición de

62. 68
nuevas técnicas y medios que signifiquen un mejor cumplimiento de sus funciones. Para
que todo esto funcione, la medición de los procesos como resultados es necesaria para
poder implementar las mejoras correspondientes.
En el Perú, cientos de miles de niños acceden a la escuela primaria, pero fracasan en el
intento de acceder a los aprendizajes más esenciales: un fracaso que se expresa en una
frecuente repetición de grado y abandono de la escuela, así como en rendimientos
académicos muy bajos. La incidencia más alta de fracaso escolar se encuentra en las
poblaciones más pobres, en primer lugar en las zonas rurales con lengua nativa y luego en
el resto de áreas rurales y en los barrios urbanos pobres. (Bello, 2004)
Los resultados encontrados indican la existencia una apreciación buena de los docentes
(48.8%) frente a los procesos de la “formación continua” de la red educativa institucional
Parihuanas, lo cual muestra que se sienten identificados con los procesos de
acompañamiento docente, círculos de interaprendizaje, aprendizaje de dinámicas de
trabajo, utilización óptima de recursos didácticos, motivación, y evaluación del desempeño
profesional, sin embargo aún falta superar el 27.9 % de docentes que ve a este proceso
como regular.
El estudio revela que la estrategia de formación continua en los maestros es la clave para
alcanzar cambios en la educación escolar. Aquí se revela, que cuando los maestros trabajan
en equipo bajo un interés común, la situación precaria de la educación puede cambiar. En
este momento, la calidad de la educación es un tema pendiente. Una propuesta donde se
priorice la formación permanente es un insumo que repercutirá en los procesos de
enseñanza aprendizaje.
Esta información se asemeja al estudio de Bello, quien manifiesta que si bien el proceso de
descentralización es lento y complejo, los peruanos queremos una descentralización que
transfiera el poder y fortalezca las instituciones locales, incluidos los centros educativos.
Esta descentralización debe estimular el despliegue y el desarrollo de las capacidades y las
energías locales, que se movilizan con mayor entusiasmo, creatividad y eficacia, cuando
existe un desafío propio, un compromiso colectivo, una visión compartida y la posibilidad
de realizarla en un ámbito abarcable.
Datos para el objetivo Nº.04.Conocer y describir la Realidad del componente de gestión
de la descentralización educativa de la Red Institucional “nueva visión”.
Romero encuentra que el centro educativo se puede convertir en una institución dinámica
y eficaz, si los profesores y la comunidad tienen la oportunidad de realizar un proyecto que

63. 69
mueva y canalice su entusiasmo y sus capacidades. La descentralización puede
desencadenar procesos de formación continua articulados con el aseguramiento de la
calidad educativa, en congruencia con las prioridades de los proyectos educativos en los
niveles nacional, regional, local e institucional. ¿Qué formación continua necesitan los
docentes y directivos de las escuelas para asumir estos retos?, aunque no habla de una red
educativa, sin embargo queda implícito que en comunidades docentes, la descentralización
educativa puede traer buenos resultados.
Los resultados de esta investigación encontraron que la mayoría de docentes (58.1%)
mantienen una buena apreciación frente a los procesos de la “descentralización educativa”
de la red educativa institucional Parihuanas, lo cual muestra que se sienten identificados en
los rubros de la comunicación, la coordinación interno y externamente, el desempeño
profesional de los directivos-directivos y directivos-docentes, uso de los recursos
materiales, informáticos y pedagógicos, y los espacios para las capacitaciones y encuentros
de trabajo.
El aporte del trabajo en relación a la descentralización es un aspecto que los docentes
encuestados valoran mucho. A partir de éste ámbito los resultados indican que se pueden
impulsar innovaciones en el campo de la educación. En ese sentido la valoración
profesional a partir de experiencias de capacitación serán muy valiosas para desarrollar
procesos pedagógicos de calidad. La descentralización educativa, permitirá que la
comunidad educativa desarrolle una política más contextualizada. Además los datos
proporcionan insumos que la gestión de las Ugeles debe tomar en cuenta para desarrollar
sus procesos de gestión pedagógica.
La investigación tiene resultados similares a los mostrados por Lozano (2010), quien señala
que la desconcentración de las tareas y de los procesos ayuda mucho a la eficiencia de los
trabajadores. Los equipos directivos aprovechan la disposición y disponibilidad de los
recursos para desarrollar las actividades en la jornada de trabajo.
V. CONCLUSIONES
El estudio concluye en lo siguiente:
 Existe una buena apreciación de los docentes (51.1%) frente a los procesos de la
“reforma de la escuela” de la red educativa institucional Parihuanas, lo cual muestra
que se sienten identificados con la misión organizacional, la coordinación, el manejo
de las relaciones interpersonales, la comunicación; sin embargo, aún persiste un 25%

64. 70
de docentes que no están satisfechos con la gestión de proceso de la reforma de la
escuela.
 Existe una buena apreciación de los docentes (44.2%) frente a los procesos de la
“gestión del currículo” de la red educativa institucional Parihuanas, lo cual muestra
que se sienten identificados con el proyecto educativo institucional, el trabajo en
equipo, la programación curricular con innovaciones educativas, el acompañamiento y
monitoreo, el manejo de recursos, el apoyo del director generando confianza y respeto
a sus colegas.
 Existe una buena apreciación de los docentes (48.8%) frente a los procesos de la
“formación continua” de la red educativa institucional Parihuanas, lo cual muestra que
se sienten identificados con los procesos de acompañamiento docente, círculos de
interaprendizaje, aprendizaje de dinámicas de trabajo, utilización óptima de recursos
didácticos, motivación, y evaluación del desempeño profesional, sin embargo aún falta
superar el 27.9 % de docentes que ve a este proceso como regular.
 Existe una buena apreciación de los docentes (58.1%) frente a los procesos de la
“descentralización educativa” de la red educativa institucional Parihuanas, lo cual
muestra que se sienten identificados en los rubros de la comunicación, la coordinación
interno y externamente, el desempeño profesional de los directivos-directivos y
directivos-docentes, uso de los recursos materiales, informáticos y pedagógicos, y los
espacios para las capacitaciones y encuentros de trabajo.
VI. RECOMENDACIONES
A las instancias de la Ugel Chulucanas, Dirección Regional de Educación Piura, al
Gobierno Regional recomiendo.
 Dentro de un proyecto tan ambicioso como lo fue este, siempre se desea que haya una
mejora continua del mismo; por lo tanto se recomienda a los integrantes de la Red
Educativa a evaluar sus propuestas en la gestión de procesos de manera sistémica.
Villagra (2015) indica que el enfoque sistémico en el caso de una organización sin fines
de lucro, un modelo con enfoque sistémico nos ayuda a comprender que los resultados
alcanzados, ya sean éstos metas o el cumplimiento de alguna misión específica, son
generados por la interacción de sus componentes. Estos componentes son en nuestra
elección el cumplimiento de la misión institucional. Los resultados con los estudiantes y

65. 71
su producto los aprendizajes. La gestión de los procesos, que se encarga de asegurar
que las operaciones sean las mejores para producir los resultados deseados con los
estudiantes. El objetivo de la gestión de los procesos es asegurar que no exista variación
en la calidad, quiere decir, que las cosas se hagan siempre bien para asegurar los
resultados esperados.
 En lo que concierne a la gestión curricular, se de procurar como afirma Díaz (2015)
basarse en el empleo de indicadores que monitoreen más de cerca los procesos,
productos y resultados. En ese caso, se debe fortalecer el trabajo en equipo, la
programación curricular con innovaciones educativas, y el acompañamiento y
monitoreo pedagógico, las cuales tienen asidero en el accionar del Ministerio de
Educación. Así mismo (Díaz, 2015) considera que la implementación de los Indicadores
de logro por medio de una estrategia pedagógica centrada en la convergencia de
medios con guías de aprendizaje para estudiantes y guías didácticas para docentes. Este
es un reto que vienen proponiendo los estudiosos de América Latina y en sus
propuestas recomiendan la movilización de los docentes desde la postura del trabajo
colegiado para superar las deficiencias en educación.
 En los últimos años, se han multiplicado los estudios e informes que señalan las
debilidades de la formación permanente en América Latina, a pesar de lo cual es posible
identificar experiencias inspiradoras. Entre estas, las referidas al aprendizaje en
colectivo, a metodologías basadas en variedad de estrategias y a la preparación para el
trabajo en contextos vulnerables (Vaillant, 2012), sin embargo, las experiencias un corto
plazo. En ese sentido se requiere de una formación continua más sostenible como la
que se pretende realizar en la Red Educativa Parihuanas. Según la investigación requiere
el fortalecimiento de estrategias para evaluar los planes estratégicos, el proceso de
acompañamiento docente, , calidad del trabajo en equipo, círculos de interaprendizaje,
aprendizaje de dinámicas de trabajo, utilización óptima de recursos didácticos,
motivación, y criterios para la evaluación del desempeño profesional.
 El Ministerio de Educación desde hace varios años viene implementado legalmente la
descentralización de la educación, sin embargo son tanto los documentos que a veces la
normativa se superpone unas tras otras (Díaz, 2015). En ese caso se necesita de un
órgano más operativo que funcione desde las Ugeles a fin de coordinar las acciones y
evitar las duplicaciones en el trabajo. Con el centro de innovaciones en la Red
Parihuanas se pretende dar solución a contar con recursos materiales, informáticos y

66. 72
pedagógicos, y sobre la implementación de los espacios para las capacitaciones y
encuentros de trabajo.
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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67. 73
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69. 75
ANEXOS

70. 76
Procesos de gestión de las Redes Educativas
Institucionales bajo el modelo escuelas Marca Perú en
el ámbito del Distrito de Frías, Ugel Chulucanas, 2016
ARTÍCULO CIENTÍFICO
AUTOR
Mg. ALVARADO LÓPEZ, Isoe
ASESORA
Dra. ESPINOZA SALAZAR, Liliana
SECCIÓN
Educación e Idiomas
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Gestión y calidad educativa
PERÚ-2016

71. 77
TITULO
Procesos de gestión de las Redes Educativas Institucionales bajo el modelo escuelas Marca
Perú en el ámbito del Distrito de Frías, Ugel Chulucanas, 2016
Mg. ALVARADO LÓPEZ, Isoe
yal2263@hotmail.com
RESUMEN
La investigación denominada: “Procesos de gestión de las Redes Educativas Institucionales bajo el
modelo escuelas Marca Perú, en el ámbito del distrito de Frías Morropón, UGEL Chulucanas,
2016”, tuvo como objetivo caracterizar los procesos de gestión de las Redes Educativas
Institucionales bajo el Modelo Escuela Marca Perú en el ámbito del Distrito de Frías-Ugel
Chulucanas.
El estudio siguió una tendencia cuantitativa de tipo no experimental, en donde no se manipuló la
variable; el diseño fue descriptivo, ya que se recogieron los datos en un solo momento; la
población estuvo conformada por docentes de los niveles de educación inicial, primaria y
secundaria pertenecientes a la jurisdicción de la Red Educativa Institucional “Nueva Visión “de
Parihuanas del Distrito de Frías la cual integra el plan piloto de las escuelas Marca Perú,
monitoreado por el MED desde el 2016;la muestra se determinó utilizando el muestreo no
probabilístico intencional, quedando constituida por 43 docentes; en la recolección de la
información se utilizó el cuestionario. Los datos fueron procesados con el Programa estadístico
SPSS versión 19 y EXCEL 2010; y el análisis estadístico fue de tipo descriptivo mediante tablas de
distribución de frecuencia
El estudio concluyó quede los 43 docentes de la Red Educativa “Nueva Visión” de Parihuanas
encuestados, el 51.2% de ellos, indican que la gestión del proceso del componente “reforma de la
escuela”, es buena; en tanto un 25% determinan que es regular; el 44.2% catalogan al proceso
de la gestión del currículo como buena; en tanto, un 34.9% de docentes lo señalan como regular;
el 48.8% afirman que los procesos de gestión de la formación continua es buena, mientras el 27.9
% lo considera regular; y finalmente, el 58.1% afirman al proceso de descentralización como
buena, mientras que el 27.9 % la determina como regular.
Palabras claves: Procesos de gestión, Redes Educativas, Escuelas Marca Perú

72. 78
ABSTRACT
The research denominated: “managementprocesses of Institutional Educational Networks under
the model of Peruvian brand schools, in the field of the district of Morropón, UGEL Chulucanas,
2016”, had as an objective characterize the processes of management of Institutional Educational
Networks under the model of Peruvian brand schools in the area of the District of Frias-UGEL
Chulucanas.
The research follows a quantitative trend, the type of study was non experimental, since there
was no manipulation of the study variable, the design was descriptive as the data was collected at
one time and on a single time, the population was formed by teachers from initial, primary and
secondary educational levels who work in the jurisdiction of the Institutional Educational Network
“New vision” from Parihuanas of Frias district for belonging to pilot schools Peruvian Brand,
monitored by the MED, 2016, the sample was determined by intentional non-probabilistic
sampling, so the sample was constituted by 43 teachers, for information gathering was used a
questionnaire. The data was processed and analyzed using descriptive statistics: frequency
distribution tables; for analysis was used the SPSS version 19 and Excel 2010.
The study concludes that from the 43 teachers of the Educational Network "New Vision"
interviewed, the 51.2% of them believe that the process management component of school
reform is good; while a 25% of the teachers believes it is regular; the 44.2% of them manifest that
in the process of managing the curriculum is good; meanwhile, 34.9% of teachers believe that the
process of this area is regular; 48.8% of them claim that the management processes of continuous
training is good; while 27.9% consider it is regular; and finally 58.1% of them claim that the
process of decentralization is good, whereas 27.9% think that occurs on a regular way.
Key words: Management processes, educational networks, Peruvian brand schools.

73. 79
INTRODUCCIÓN
Las Instituciones Educativas alcanzan una mayor eficiencia cuando el conjunto de sus actividades
se gestiona como un sistema de procesos. Para ello es preciso que la institución sea capaz de
identificar sus procesos, diseñarlos, medirlos y mejorarlos, pero ¿cómo se hace esto? (Gonzales&
Hervas, 2009, pág. 1).
En general, las organizaciones conocen sus actividades, pero les cuesta identificar sus procesos,
incluso puede suceder que la organización conozca sus procesos, pero las dificultades comienzan
a la hora de gestionarlos
Quizá cuando en la organización escolar, se cuenta con un director, por su condición podría
gestionar los procesos de la escuela aunque en la práctica esto no suceda, el manejo de la gestión
se tornaría más práctica pero, ¿Qué sucede cuando se trata de una organización compartida,
horizontal y participativa como es el caso de las Redes Educativas Institucionales?, ¿Cómo
gestionan sus procesos en una realidad donde los actores educativos provienen de lugares
geográficos bastante alejados?. En realidad todo esto es un reto que debe investigarse y
conocerse con urgencia si se desea seguir buscando la educación de calidad.
En las últimas décadas, la gestión por procesos ha despertado un interés creciente en muchas
organizaciones que apuestan por la gestión de calidad y/o calidad total. En esa línea nos
preguntamos ¿Qué es la gestión por procesos? Gestión por Procesos puede ser conceptualizada
como la “forma de gestionar toda la organización basándose en los Procesos, siendo definidos
estos como una secuencia de actividades orientadas a generar un valor añadido sobre una
entrada para conseguir un resultado, y una salida que a su vez satisfaga los requerimientos del
cliente”. (Ernesto Negrín, s/f).
Como apunta Gonzales & Hervás es importante señalar que:
 Las actividades las realizan personas, para lo cual emplean sus conocimientos y utilizan
una serie de recursos.
 Las actividades deben estar secuenciadas, es decir, no se trata de tareas inconexas que
tienen un fin en sí mismas, sino que están conectadas de manera lógica y sistematizada, de forma
que el final de una constituye el inicio de la siguiente.
Los procesos deben producir un resultado útil para alguien, al que denominamos cliente del
proceso. Para nuestro caso el cliente sería los estudiantes que reciben formación de cada uno de

74. 80
los docentes integrantes de una Red Educativa y en su respectiva jurisdicción. Una Red es una
instancia de coordinación y cooperación entre las instituciones educativas, que se organizan para
mejorar los aprendizajes y la gestión a través del intercambio de experiencias y recursos; teniendo
en cuenta los principios de participación, concertación y ayuda recíproca, sus integrantes toman
decisiones para mejorar la calidad educativa; y sus base son los CONEI, que dinamizan a los
diferentes actores educativos (Ministerio de Educación del Perú, 2013, p.8).
Par nuestra investigación, no hemos podido encontrar investigaciones que estén directamente
vinculadas con los procesos de gestión de las Redes Educativas Institucional, razón por la cual se
está recurriendo a investigaciones de procesos de gestión de carácter general y aplicado a otros
ámbitos de la realidad social que no es propiamente la educativa; pero, conviene que estos
estudios sean tratados y aprovechados con sentido crítico y deductivo, luego aprovecharemos las
investigaciones relacionadas con Redes Educativas Institucionales también con carácter general.
Lozano (2010) en su investigación aplicada a una empresa Plazas Ingeniería Civil y Diseño
Industrial, frente a un diagnóstico adverso planteó una propuesta con énfasis en los procesos de
soporte o apoyo, en la primera fase se documentó el proceso de gestión administrativa tomando
como marco de referencia el modelo coso de control interno en la identificación de riesgos y
controles, en la segunda etapa y siguiendo la misma metodología, se caracterizó el proceso de
gestión financiera y la identificación de los riesgos asociados a dicho proceso y finalmente la
presentación de la propuesta de manual de calidad para esta empresa. Por su parte Rincón
(2009), analizó y detectó los problemas y las ineficiencias del Parque Maquinarias, y luego
propuso planes de mejora, y rediseñó los procesos y elaborar un nuevo mapa de proceso. En el
rubro de la productividad se estimó un crecimiento del 20% al 30% en talleres mecánico, eléctrico
y patio; en el rubro de infraestructura se encontró la necesidad de una inversión del Grupo con un
involucramiento total en las tareas de reorganización y limpieza de los talleres y patio; las mejoras
deben vincular en el ámbito de la productividad la negociación y reducción de costes de
subcontratista.
Suxo (2013), realizó una investigación titulada: Las Redes Educativas Rurales de la diversidad
Peruana. Este artículo versa sobre la implementación de las Redes Educativas Rurales (RER) como
una estrategia de gestión para mejorar los bajos niveles de aprendizaje de los niños, niñas y
adolescentes de las escuelas públicas del Perú, en contextos con alta dispersión demográfica y en
comunidades con una cultura y una lengua originarias. Este proceso de implementación de las
RER muestra que las comunidades y las familias participan decididamente en la educación de sus
hijos e hijas. Las RER se constituyen, además, en un mecanismo de fortalecimiento de la
diversidad cultural de las comunidades. Mientras tanto, Tisnado (2013) en su trabajo de

75. 81
investigación titulado: Mejoramiento en los procesos administrativos de la UGEL N° 1 el Porvenir.
El investigador realizó un modelado de gestión de calidad de procesos para el desarrollo de una
práctica organizativa, democrática y eficiente que promueva una participación responsable de
todos los actores, y para medir el mejoramiento del grado de satisfacción del docente. Y por
último, CEPESER (2006), ONG peruana con presencia en la región Piura y el norte del Perú,
implementó Redes Educativas Rurales Técnicas Agropecuarias en la Cuenca Catamayo, Chira entre
los años 2003 y 2005. Los resultados se centraron en la creación de redes educativas e
implementación de currículos adecuados al medio, la implementación de infraestructuras y
equipamiento educativo, la formación de formadores y la sistematización de la experiencia y su
difusión fueron desarrolladas por el equipo técnico del ejecutor del proyecto de la CEPESER, con
la asesoría y facilitación de los representantes de Educación Sin Fronteras en el Perú (ESF), ONG
española con sede en Barcelona y con oficinas en Sudamérica y en el Perú.
Como decíamos en párrafos anteriores, las investigaciones no tienen vinculación directa con la
gestión de los procesos en Redes Educativas Institucionales, lo cual constituye una limitación
fuerte para poder contrastar nuestros resultados, pero, además, impulsa a analizar una
problemática poco abordada por los investigadores.
Las organización de las Redes Institucionales exigen estudios sistémicos porque que necesitan
mejorar sus procesos de gestión. Por ello nuestra investigación aporta teóricamente al tratar de
sistematizar información teórica para otras investigaciones; además ayuda a esbozar una
problemática sistémica que hasta el momento no ha sido abordada de manera integral.
METODOLOGÍA
El estudio sigue una tendencia cuantitativa, el tipo de estudio fue no experimental, el diseño fue
descriptivo, ya que se recogieron los datos en un solo momento y un tiempo único, la población
estuvo conformada por docentes de los niveles de educación inicial, primaria y secundaria que
laboran en la jurisdicción de la Red Educativa Institucional “Nueva Visión “de Parihuanas del
Distrito de Frías, la muestra se determinó mediante el muestreo no probabilístico intencional,
quedando una población de 43 docentes, para la recolección de la información se utilizó el
cuestionario. Los datos fueron procesados, analizados utilizando la estadística descriptiva: Tablas
de distribución de frecuencias, para el análisis se utilizó el Programa estadístico SPSS versión 19 y
EXCEL 2010.

76. 82
RESULTADOS
Los resultados demuestran que en las cuatro dimensiones del estudio, los docentes indican con
su opinión, la presencia de una gestión de procesos buena en la Red Educativa Institucional
Parihuanas. Las cifras son significativas, la reforma de la escuela (51.2%), gestión del currículo
(44.2%), formación continua (48.8%) y gestión de la descentralización educativa (58.1%), en tanto,
los otros resultados estadísticos por cada dimensión se distribuyen entre una gestión de procesos
de carácter regular y muy buena, siendo la opción regular la de mayor tendencia.
DISCUSIÓN
En el modelo de la Reforma continua aplicado a la educación, se busca que en la gestión de los
procesos se implementen mejoras continuas en el desempeño de los profesionales lo que
conducirá a mejores aprendizajes de los estudiantes. Una enseñanza y aprendizaje eficiente en los
procesos de la formación escolar, constituyen la base para mejorar los bajos resultados de los
logros de aprendizaje escolar.
A pesar de que nuestra investigación arroja datos favorables en los rubros de la reforma de la
escuela, la gestión del currículo, la formación continua y la descentralización; la tendencia sobre la
opción regular marcada por los docentes de la Red Parihuanas debe ser tomada en cuenta para
mejorar los rubros de la coordinación fluida, el manejo de las relaciones interpersonales, la
comunicación entre los miembros de la red educativa; la gestión del currículo vinculado a los
componentes del proyecto educativo institucional, el trabajo en equipo, uso del reglamento
interno, implementación de la programación curricular con innovaciones educativas, introducción
del acompañamiento y monitoreo, instrucción de la capacitación profesional, la participación
continua en la toma de decisiones, el tomar en cuenta el perfil y las competencias profesionales,
el manejo de recursos, el apoyo del director generando confianza y respeto a sus colegas ; en las
competencias para discutir los avances y dificultades de descentralización, elaboración de planes
estratégicos, proceso de acompañamiento docente, actitudes para el cambio, calidad del trabajo
en equipo, círculos de interaprendizaje, aprendizaje de dinámicas de trabajo, utilización óptima
de recursos didácticos, motivación, y evaluación del desempeño profesional; y, en la
disponibilidad de los recursos materiales, informáticos y pedagógicos, y los espacios para las
capacitaciones y encuentros de trabajo.
En el futuro, los responsables del sector educación y la comunidad educativa de las Redes
Educativas deben implementar programas de capacitación, promover buenas prácticas educativas
y de gestión, facilitar el intercambio de experiencias y fortalecer la auto organización de los

77. 83
docentes a través de las Redes Educativas Institucionales. Lo importante es que se podría evaluar
el nivel de impacto de la Redes Educativas cuando realizan una gestión por procesos.
Desde hace un buen tiempo, el Ministerio de Educación del Perú propuso que las organizaciones
escolares desarrollen una gestión directiva con planeación estratégica, uso de sistemas de
comunicación y el desarrollo del clima organizacional (Ministerio de Educación del Perú, 2010).
Sin embargo, hasta la fecha no ha avanzado poco para la gestión de las Redes Educativas
Institucionales, las cuales necesitan asesoramiento para implementar y validar su propuesta de
trabajo. Se carecen de un estudio en particular, sin embargo, la aplicación de reformas en las
empresas en el desarrollo de gestión de procesos nos ayudan a comprender mejor los grandes
cambios en la organización. Ortíz (2012), en su investigación titulada: Modelo de gestión de los
procesos de servicios de Tecnología de información basado en librerías de infraestructura de
Tecnologías de Información (ITIL) para la administración pública nacional, se planteó como
propósito el desarrollo de un modelo de gestión de servicios tecnológicos basado en Librerías de
infraestructura de Tecnologías de Información para la administración pública nacional. A
diferencia de nuestra investigación que usó como diseño el modelo descriptivo, él utilizó el
método Investigación-Acción de Baskerville, el cual consta de 5 fases: Diagnosticar, planificar la
acción, evaluar y especificar el aprendizaje. El diagnóstico lo realizó mediante un análisis del
entorno organizacional, luego se planificó la acción realizando un plan para adaptar la
metodología aplicada, se tomó la acción a través del desarrollo de un marco de trabajo
operacional destinado a mejorar el rendimiento de los servicios de tecnologías de información de
una organización, para la evaluación se propuso un plan para aplicar el modelo propuesto y se
especificó el aprendizaje mediante la elaboración de las conclusiones y recomendaciones de esta
investigación. la población fue definida por los organismos de la Administración Pública Nacional
y la muestra tomada fue de la Gerencia de Tecnología y Operaciones del Centro Nacional de
Tecnología de Información. Como resultado, los usuarios del modelo indicaron estar satisfechos
porque el modelo aplicado lo encontraron como una opción buena.
La gestión curricular es una de las partes medulares de la gestión de procesos en la escuela, a
través de ella, gira la aspiración más importante del quehacer educativo: “mejorar los
aprendizajes, la gestión escolar y las condiciones de vida; desarrollo pedagógico, fortaleciendo las
capacidades y actitudes de los niños, niñas y demás actores educativos”. Por ello es necesario
tener en cuenta lo que Aguilera (2011) menciona: el Mapa de procesos. El mapa de procesos de
una organización es la representación gráfica de su estructura de procesos, conformándose así un
sistema de gestión de la misma, en el caso de la gestión curricular se encuentra la planificación
curricular de largo y corto plazo. En el mapa de procesos se identifican los procesos y se conoce la

78. 84
estructura de los mismos, reflejando sus interacciones; en este caso, los equipos directivos deben
coordinar con los miembros del colegio para orientar con satisfacción las actividades de la
escuela. El mapa de procesos no permite saber cómo son los procesos “por dentro” ni cómo se
transforman las entradas en salidas. Para ello es necesario definir cada uno de los procesos
señalados en el mapa de procesos.
En relación a la formación continua, los programas de capacitación son de vital importancia para
desarrollar competencias, capacidades, habilidades, destrezas y actitudes docentes. Esto es una
necesidad para quienes trabajan en Redes Educativas. Los expertos como (Moliner, Castellón, &
Loren, s/f) consideran a la práctica continua como una estrategia prioritaria para elevar la calidad
de la educación y como un eje esencial en vistas del mejoramiento del sistema educativo en
general. La formación continua, la podemos entender como el proceso permanente de
adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades y valores para el
desarrollo y desempeño de la función docente; como la capacidad para elaborar e instrumentar
estrategias a través de un componente crítico tendiendo puentes entre la teoría y la práctica,
sirviendo la teoría para corregir, comprobar y transformar la práctica, en interrelación dialéctica.
Desde el Ministerio de Educación del Perú, se señala como objetivo prioritario de la formación en
servicio, contribuir a la mejora del desempeño profesional mediante la actualización de
conocimientos relacionados con la formación profesional, así como la adquisición de nuevas
técnicas y medios que signifiquen un mejor cumplimiento de sus funciones. Para que todo esto
funcione, la medición de los procesos como resultados esnecesaria para poder implementar las
mejoras correspondientes.
Finalmente, la descentralización educativa fijada en la Red Educativa Parihuanas del distrito de
Frías, revela la necesidad de seguir fortaleciendo esta tendencia en la educación escolar. En este
aspecto, se requiere una propuesta educativa más integral del sector, el cual visto desde nuestra
óptica impulsaría el desarrollo social de las regiones y del país. Vale la pena tener en cuenta lo
que lozano (2010) indica en su investigación titulada: Diagnostico actual de la gestión por
procesos y los sistemas de calidad de la empresa Plazas Ingeniería Civil y Diseño Industrial, la que
presentó para la Escuela Superior de Administración Pública ESAP, Bogotá-Colombia, cuyo tipo de
investigación fue de carácter descriptivo. Sus resultados demuestran que en la propuesta de una
estructura por procesos para la empresa objeto de análisis y la documentación de los formatos
propuestos para la caracterización de los procesos de la empresa se señala que la
desconcentración de las tareas y de los procesos ayuda mucho a la eficiencia de los trabajadores.
Los equipos directivos aprovechan la disposición y disponibilidad de los recursos para desarrollar
las actividades en la jornada de trabajo.

79. 85
CONCLUSIONES
 De acuerdo con los resultados encontrados en esta investigación se puede decir que existe
una buena apreciación de los docentes (51.2%) frente a los procesos de la “reforma de la
escuela” de la red educativa institucional Parihuanas, lo cual muestra que se sienten
identificados con la misión organizacional, la coordinación, el manejo de las relaciones
interpersonales, la comunicación; sin embargo, aún persiste un 25% de docentes que no
están satisfechos con la gestión de proceso de la reforma de la escuela.
 De acuerdo con los resultados encontrados en esta investigación se puede decir que existe
una buena apreciación de los docentes (44.2%) frente a los procesos de la “gestión del
currículo” de la red educativa institucional Parihuanas, lo cual muestra que se sienten
identificados con el proyecto educativo institucional, el trabajo en equipo, la programación
curricular con innovaciones educativas, el acompañamiento y monitoreo, el manejo de
recursos, el apoyo del director generando confianza y respeto a sus colegas.
 De acuerdo con los resultados encontrados en esta investigación se puede decir que existe
una buena apreciación de los docentes (48.8%) frente a los procesos de la “formación
continua” de la red educativa institucional Parihuanas, lo cual muestra que se sienten
identificados con los procesos de acompañamiento docente, círculos de interaprendizaje,
aprendizaje de dinámicas de trabajo, utilización óptima de recursos didácticos, motivación, y
evaluación del desempeño profesional, sin embargo aún falta superar el 27.9 % de docentes
que ve a este proceso como regular.
 De acuerdo con los resultados encontrados en esta investigación se puede decir que existe
una buena apreciación de los docentes (58.1%) frente a los procesos de la “descentralización
educativa” de la red educativa institucional Parihuanas, lo cual muestra que se sienten
identificados en los rubros de la comunicación, la coordinación interno y externamente, el
desempeño profesional de los directivos-directivos y directivos-docentes, uso de los recursos
materiales, informáticos y pedagógicos, y los espacios para las capacitaciones y encuentros
de trabajo.

80. 86
BIBLIOGRAFÍA
1 Aguilera, O. (2011). Guía de Buenas Prácticas para la Gestión por Procesos en Instalaciones
Deportivas. Segunda Edición. Málaga: Instituto Anadaluz de Tecnología de Málaga.
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81. 87
12 Ministerio de Educación del Perú. (2013). Capítulo IV: Gestión Participativa. Lima: MED.
13 Ministerio de Educación del Perú. (2012). Modelo escuelas Marca Perú. Lima: MED.
14 Moliner, L., Castellón, J., & Loren, C. (s/f). La formación continua como proceso clave en la
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15 Negrín, E. (s/f). Metodología para el perfeccionamiento de los procesos en empresas
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16 Ortíz, A. (2010). Diseño del Sistema de control de gestión de la Universidad de Holguín “Oscar
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17 Ortíz, L. (2012). Modelo de gestión de los oprocesos de servicios de Tecnología de Información
basado en librerías de infraestructura de Tecnología de Información (ITIL) para la
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Universidad Católica Andrés Bello, Caracas-Venezuela:
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19 Picón, C. (1999). Hacia el cambio educativo en Centroamérica. Tegucigalpa-Honduras:
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22 Ruíz, D., Almaguer, R., Torres, I., & Hernández, A. (2013). La gestión por procesos, su
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23 Sescam. (2002). La Gestión por procesos. Servicio de Calidad de la Atención Sanitaria.
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24 Suxo, M. (2013). Las Redes Educativas Rurales inclusivas de la diversidad Peruana. Obtenido
de Ministerio de Educación del Perú:

82. 88
file:///C:/Users/Juan%20Jos%C3%A9/Downloads/Dialnet-
LasRedesEducativasRuralesInclusivasDeLaDiversidadP-4421662%20(2).pdf
25 Tisnado, J. (2013). Mejoramiento en los procesos administrativos de la UGEL N° 1 el Porvenir
que contribuya al desarrollo educativo de su jusrisdicción en el año 2013. Obtenido de
Universidad Privada Antenor Orrego, Facultad de Ciencias Económicas, Escuela profesional
de Administración. Licenciatura en Administración:
http://repositorio.upao.edu.pe/bitstream/upaorep/208/1/TISNADO_JORGE_MEJORAMIENT
O_PROCESOS_ADMINISTRATIVOS.pdf
26 Zaratiegui, J. (1999). La gestión por procesos: Su papel e importancia en el empresa. Madrid:
Ecomnomía Industrail.

83. 89
I. APLICACIÓN DE LOS PROCESOS Y ACTIVIDADES DE LA PROPUESTA.
Acciones Justificación Objetivo Beneficiarios Actividades
Diagnóstico La investigación realizada
señala la necesidad de
descentralizar los procesos de
formación profesional y de
gestión
Diseñar un diagnóstico
sobre las necesidades de
la Red Educativa
Parihuanas
Docentes de la Red
Parihuanas
. Estudio del arte sobre procesos de gestión
. Informe de investigación
Implementación Crear un centro de
innovaciones pedagógicas a
nivel local con la finalidad de
recoger las experiencias
exitosas que en materia de
formación en servicio se ha
conseguido hasta el momento.
La promoción de este
programa debe estar
acompañada con un incentivo
económico.
Implementar un Centro
de Innovaciones
Pedagógicas a nivel local
en la Red Educativa
Parihuanas para
estimular la capacidad
profesional del docente.
100 docentes de la
zona de Frías.
. Elaboración de la propuesta acerca de la
creación del Centro de Innovaciones
Pedagógicas en la zona de Frías.
. Sensibilizar a las Instituciones formadoras
de docentes, ONGs, autoridades políticas y
educativas regionales y empresarios
regionales a colaborar con sus experiencias
y financiamiento en la Creación del Centro
de Innovaciones Pedagógicas.
. Realización de talleres para recoger
sugerencias sobre el modelo de la creación
de Centro de Innovaciones Pedagógicas.
Capacitación Las prácticas pedagógicas
en aula influyen
directamente en la calidad
de los aprendizajes de los
estudiantes.
Por ello es que los docentes
estén altamente
capacitados, en su
formación en servicio para
Capacitar a los
docentes de educación
primaria en la gestión
pedagógica de la
comunicación y la
matemática basada en
el enfoque
comunicativo y de
resolución de
problemas.
100 docentes de
educación
primaria de las
escuelas de la Red
Educativa
Parihuanas.
. Elaboración de una línea de base sobre las
capacidades de los docentes en
comprensión de textos y matemática.
. Elaboración de una línea de base sobre las
creencias de los docentes en la didáctica
de la matemática y la comunicación.
. Estudio etnográfico sobre el desarrollo
curricular implementado por el docente en
las aulas de 1º y 2º grado de educación
primaria.

84. 90
atender a los niños de la
jurisdicción de Frías
. Talleres de capacitación, a partir de los
resultados de la línea de base, para revertir
las dificultades y mejorar el desempeño
docente en aula.
Empoderamiento La participación ciudadana
en los logros educacionales
de los estudiantes tiene una
importancia creciente en los
últimos años. Diversos
estudios señalan que las
familias que se
comprometen y se
empoderan, como parte de
las responsabilidades
compartidas, a través de la
supervisión formativa,
tienden a influir
positivamente en la calidad
de los aprendizajes de sus
hijos e hijas.
Empoderar a los padres
de familia en la
supervisión formativa
sobre los aprendizajes
fundamentales que
deben lograr sus hijos e
hijas en 1º y 2º grado
de primaria.
100 padres y
madres de familia
de las escuelas de
educación
primaria de la Red
Educativa
Parihuanas
. Adaptación y elaboración de programas
curriculares amigables, en los que se
consignen, de modo concreto y directo,
con ejemplos, los aprendizajes
fundamentales que deben lograr los niños
y niñas en 1º y 2º grado de primaria.
. Talleres de sensibilización acerca de la
importancia y la necesidad de supervisar
formativamente a los niños y niñas y a los
docentes de 1º y 2º grado de las escuelas
de educación primaria.
. Potenciar y empoderar a los CONEI y a las
AMAPAFA en el manejo de los resultados
de las evaluaciones censales entregadas
por la UMC del Ministerio de Educación,
los niveles de logro y las recomendaciones
pedagógicas.
. Talleres de escuelas de padres para
implementar sesiones de aprendizaje,
clases modeladas y estrategias
metodológicas para acompañar en los
procesos de aprendizaje de los niños y
niñas.

85. 91
Descripción y esquematización de las actividades
Fase de diagnóstico
Ésta fase comprende dos acciones a realizar: Estudio del arte sobre la gestión de procesos y el
informe de investigación.
El Estudio del arte tiene como finalidad desarrollar ampliamente los marcos conceptuales
sobre gestión de procesos relacionadas a Red Educativas Institucionales. Se subdivide en
dos etapas:
1.1. General: En un plenario se selecciona una temática búsqueda y sistematización de
la información. Para ello, los participantes se distribuyen tareas y se fija un
cronograma de ejecución de la tarea. Este proceso dura 2 meses de abril a mayo del
2016. La información será manejada vía internet por ser más asequible a los
participantes. De lunes a viernes se asignará una hora de trabajo. El coordinador del
grupo será el encargado de monitorear el trabajo.
1.2. Especial: tiene como objetivo fundamental crear las condiciones para la adquisición
inmediata de recoger la información. Se intensifica el trabajo para asegurar los
compromisos adquiridos. Esta etapa comprende dentro del periodo preparatorio el
40-30% de su duración total.
Fase de implementación
Ésta fase comprende tres acciones a realizar: Elaboración de la propuesta acerca de la creación
del Centro de Innovaciones Pedagógicas en la zona de Frías; sensibilizar a las Instituciones
formadoras de docentes, ONGs, autoridades políticas y educativas regionales y empresarios
regionales a colaborar con sus experiencias y financiamiento en la Creación del Centro de
Innovaciones Pedagógicas, y Realizar talleres para recoger sugerencias sobre el modelo de la
creación de Centro de Innovaciones Pedagógicas.
La elaboración de la propuesta sobre la creación del Centro de Innovaciones Pedagógica.
Comprenderá: Elaboración del proyecto a cargo de los docentes de la Red Educativa Parihuanas.
Para su elaboración abarca 4 jornadas de trabajo en equipo las mismas que se programarán en
cuatro semanas consecutivas en el mes de mayo del 2016. Terminado el proyecto, en la primera

86. 92
semana del mes junio se presentará el día 10 junio en mesa de partes de la Ugel de Chulucanas
para obtener el permiso correspondiente e informar a la Dirección Regional de Educación y al
Ministerio de Educación del Perú sobre ésta propuesta. Paralelo a ello se presentará los mismos
documentos a la Municipalidad Distrital de Frías para el apoyo correspondiente. Se cursará un
oficio a las Universidades de la Región para obtener apoyo de sus profesionales. De la misma
manera se cursará el proyecto al gobierno Regional de Piura para su conocimiento y apoyo en lo
que corresponde a la implementación.
En la fase de ejecución de la propuesta. Se implementará un lugar con material bibliográfico,
computadoras, fotocopiadoras. Este proceso empieza en la segunda semana de junio y se
prolongará hasta la tercera semana de agosto del 2016.
Paralelo ello, se realizaran 2 jornadas de sensibilización a través de la vía internet, visitas a los
responsables de las dependencias involucradas en la implementación: gobierno regional,
municipalidad, Ugel, DRE, esta tarea se realizará la cuarta semana del mes de julio.
Con las universidades se realizará un taller con un representante de cada dependencia para
obtener sugerencias de la implementación del centro de Innovaciones Pedagógicas, se coordinará
con las direcciones escolares de la zona para la proporción de material relacionado a la innovación
pedagógica.
Fase de capacitación
Con la ayuda de profesionales de las Universidades, ONGs y del Ministerio de Educación, se
elaborará una línea base sobre las capacidades los docentes en comprensión de textos y
matemática. Esto con la finalidad de implementar cursos sobre lingüística, gramática, semántica
redacción; en el caso de la Matemática se enfatizará en la resolución de problemas matemáticos.
Estas acciones deben coadyuvar a resolver dificultades que presentan los maestros en el
momento de ejecutar sus actividades de aprendizaje. Este ejercicio está programado para el mes
de agosto del 2016. Por otro lado se tendrá interés en desarrollar la etnomatemática, es decir
aprovechar el contexto de donde proceden los niños orientar los trabajos pedagógicos. Se hará
acompañamiento pedagógico para planificar sesiones de aprendizaje bajo el método etnográfico.
Esto se trabajará en la primera semana de setiembre.
A partir de la línea base, los docentes de la red Parihuanas desarrollarán investigaciones con
diseño de investigación acción. Estos programas tendrán acompañamiento de un especialista del
Ministerio de Educación el cual será un aliado importante, para su desplazamiento de la zona de
Frías contará con el apoyo financiero de la Municipalidad de Frías, esto ocurrirá en el mes de
setiembre, octubre y noviembre del año 2016.

87. 93
Fase de empoderamiento de los docentes de la Red Parihuanas
Durante los meses de octubre y noviembre los docentes de la Red Parihuanas, planificarán sus
programaciones curriculares la contextualización de éstas. Para ello se planificarán actividades de
aprendizaje con el uso del juego y rescatando los juegos tradicionales. Se usará el material del
centro de innovaciones pedagógicas. El piloto empezará con los docentes de los primeros grados
y en las áreas de Matemática y Lenguaje.
Toda ésta planificación será ejecutada en el mes de marzo del 2017. Para ello, utilizando la misma
Red crearán círculos de interaprendizaje, el trabajo en equipo y el monitoreo sobre la ejecución
de los programas planificados en los meses de octubre y noviembre.
El CONEI será una pieza fundamental en el desarrollo de las actividades propuestas. Esto ocurrirá
durante el año escolar 2017

88. 94
FICHA DE EVALUACIÒN DEL PROYECTO DE INVESTIGACION.
N Criterios
Deficiente
0 - 20
Regular
21 - 40
Buena
41 - 60
Muy Buena
61 - 80
Excelente
81 - 100
OBSERVACIONES0 6 11 16 21 26 31 36 41 46 51 56 61 66 71 76 81 86 91 96
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100
1. NOMBRE DEL PROYECTO :
El título del proyecto posibilita
entender y comprender el
problema existente.
84
2. PROBLEMÁTICA DETECTADA:
Describe claramente el problema
y sus variables causales
90
3. FUNDAMENTACIÓN
La fundamentación explica por
qué es necesario realizar el
proyecto
90
4. OBJETIVO GENERAL:
Están formulados con claridad y
precisión
90
5. Están escritos en verbo infinitivo
y expresa la intención del
investigador de resolver el
problema planteado
90
6. Deben contener las unidades de
análisis y las mismas variables del
proyecto en estudio
89
TIPO DE INSTRUMENTO: CUESTIONARIO DE OPINION PARA EVALUAR LOS
PROCESOS DE GESTION DE LAS REDES EDUCATIVAS INSTITUCIONALES. - BAJO
EL MODELO ESCUELAS MARCA PERÚ EN EL AMBITO DEL DISTRITO DE FRIAS –
UGEL CHULUCANAS-2013.
NOMBRE Y APELLIDOS DEL TESISTA:
Mg.ALVARADOLOPEZ ISOE.
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………........

89. 95
7. OBJETIVO ESPECÍFICO:
Están escritos en verbo infinitivo.
83
8. Describe las acciones que dan
cumplimiento al objetivo general
90
9. COBERTURA O POBLACIÓN
DESTINATARIA:
Comprende la cantidad de
beneficiados en términos de
mínimo y máximo.
79
10. EN CUANTO A LOS AGENTES
RESPONSABLES
Precisa con objetividad al
personal directo e indirecto que
se beneficiará del proyecto
82
11. EN CUANTO A LA
ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA
Existe armonía lógica entre la
conceptualización del proyecto y
las expectativas de logro que
persigue.
81
12. EN CUANTO A LOS CONTENIDOS
PROGRAMÁTICOS
Existe coherencia entre los
contenidos, actividades y tiempo
previstos para el logro del
objetivo general.
79
13. EN CUANTO A LA ESTRATEGIA
Precisa las acciones secuenciales
a desarrollar
79
14. EN CUANTO A LA METODOLOGÍA
Expresa y detalla el
81

90. 96
posicionamiento teórico del
proyecto.
15. EN CUANTO LOS MEDIOS Y
MATERIALES
Comprende la utilización de la
logística y elementos físicos a
utilizar
81
16. EN CUANTO A LOS CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
Enuncia de manera clara y
comunicable el desarrollo
educativo deseable al cual se
debe llegar al finalizar el proyecto
82
17. EN CUANTO A LA BIBLIOGRAFÍA
Específica siguiendo las normas
APA la literatura utilizada para el
desarrollo de las actividades que
describe el proyecto.
82
18. EN CUANTO AL ASPECTO GLOBAL
Existe armonía lógica entre la
naturaleza del proyecto, objetivos
y contenidos.
82
INSTRUCCIONES: Este instrumento, sirve para que el EXPERTO EVALUADOR evalúe el proyecto de investigación. Deberá colocar la puntuación que
considere pertinente a los diferentes enunciados Adjuntar CV del profesional experto.
FIRMA Y POST FIRMA DEL EXPERTO: DR-AMANCIO MARTINEZ G.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
Lugar… PIURA DE ABRIL DEL 2013.

91. 97
FICHA DE EVALUACIÒN DEL INSTRUMENTO
Indicadores Criterios Deficiente
0 - 20
Regular
21 - 40
Buena
41 - 60
Muy Buena
61 - 80
Excelente
81 - 100
OBSERVACIONES
ASPECTOS DE VALIDACION 0 6 11 16 21 26 31 36 41 46 51 56 61 6
6
71 76 81 86 91 96
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 7
0
75 80 85 90 95 100
1.Claridad Esta formulado
con un lenguaje
apropiado
84
2.Objetividad Esta expresado
en conductas
observables
90
3.Actualidad Adecuado al
enfoque teórico
abordado en la
investigación
90
4.Organización Existe una
organización
lógica entre sus
ítems
81
5.Suficiencia Comprende los
aspectos
necesarios en
cantidad y
calidad.
90
TIPO DE INSTRUMENTO: CUESTIONARIO DE OPINIÓN PARA EVALUAR LOS PROCESOS DE GESTION DE
LAS RESDES EDUCATIVAS INSTITUCIONALES. BAJO EL MODELO ESCUELAS MARCA PERÚ, EN EL AMBITO
DEL DISTRITO DE FRIAS-UGEL CHULUCANAS-2013.
NOMBRE Y APELLIDOS DEL TESISTA:
MG: ISOE ALVARADO LOPEZ.

92. 98
6.Intencionaliad Adecuado para
valorar las
dimensiones del
tema de la
investigación
89
7.Consistencia Basado en aspectos
teóricos-científicos
de la investigación
83
8.Coherencia Tiene relación entre
las variables e
indicadores
88
9.Metodología La estrategia
responde a la
elaboración de la
investigación
90
INSTRUCCIONES: Este instrumento, sirve para que el EXPERTO EVALUADOR evalúe LA VARIABLE... Deberá colocar la puntuación que considere
pertinente a los diferentes enunciados Adjuntar CV del profesional experto
FIRMA Y POST FIRMA DEL EXPERTO: DR-AMANCIO MARTINEZ G.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Lugar PIURA .Fecha ABRIL DEL 2013…

93. 99

94. 100
FICHA DE CONSOLIDADO DE INFORMES DE OPINIÓN DE EXPERTOS.
INSTRUMENTO-.CUESTIONARIO DE OPINION PARA EVALUAR LOS PROCESOS DE GESTION
DE LAS REDES EDUCATIVAS INSTITUCIONALES BAJO EL MODELO ESCUELAS MARCA PERÚ,EN
EL AMBITO DEL DISTRITO DE FRÍAS-UGEL-CHULUCANAS.-2013.
INDICADOR CRITERIOS
PUNTAJE DEL
EXPERTO
DR.MARTIN
EZ……………..
DR.JACINTO
……………..
DR.ESPINOS
A……………..
1.Claridad Esta formulado con un lenguaje apropiado 84 84 80
2.Objetividad Esta expresado en conductas observables 90 90 80
3.Actualidad Adecuado al enfoque teórico abordado en la investigación 90 90 80
4.Organización Existe una organización lógica entre sus ítems 81 90 80
5.Suficiencia Comprende los aspectos necesarios en cantidad y calidad. 90 90 80
6.Intencionaldia
d
Adecuado para valorar las dimensiones del tema de la
investigación
89 89 80
7.Consistencia Basado en aspectos teóricos-científicos de la investigación 83 83 80
8.Coherencia Tiene relación entre las variables e indicadores 88 88 80
9.Metodología La estrategia responde a la elaboración de la investigación 90 90 80
TOTALES: 785 794 720
MEDIA DE VALIDACIÓN: 87.2 88.2 80
Fuente: Informes de expertos sobre validez y aplicabilidad del Instrumento.
OPINIÓN DE APLICABILIDAD: Si es aplicable para el propósito propuesto
PROMEDIO DE VALORACIÓN: 85,1 %.
Lugar y fecha: Piura de agosto del 2013.

95. 101

96. 102
CUESTIONARIO DE OPINION: PARA EVALUAR LOS PROCESOS DE GESTION DE LAS REDES
EDUCATIVAS INSTITUCIONALES BAJO EL MODELO ESCUELAS MARCA PERU, EN EL AMBITO DEL
DISTRITO DE FRIAS-UGEL-CHULUCANAS-2013.
Autor. Isoe Alvarado López.
Procedencia: Universidad Cesar Vallejo. Piura.
Asesora: Dra. –Liliana Espinoza Salazar.
Administración: Grupal cuadernillo.
Duración. 60 minutos.
Aplicación. 43- Docentes de la Red Educativa Institucional “Nueva Visión “de Parihuanas.
Puntuación: .se aplicará a todos los Docentes de la Red educativa de los niveles de Inicial,
Primaria y Secundaria.
Estimado docente, el presente cuestionario tiene a bien de hacerle llegar nuestro saludo, y a la
vez solicitarle que responda las siguientes interrogantes ,cuya veracidad será valiosa para mi
trabajo de investigación

97. 103
Objetivo general: CARACTERIZAR LOS PROCESOS DE GESTION DE LA RED EDUCATIVA INSTITUCIONAL
BAJO EL MODELO ESCUELA MARCA PERÚ EN EL ÁMBITO DEL DISTRITO DE FRÍAS-UGEL-CHULUCANAS.
I) DATOS PERSONALES.
1- Sexo: a) Hombre b) Mujer c) NR.
2- Estado civil.
a) Soltero b) casado c) conviviente d) divorciado e) viudo f) NR.
3- Estudio para ser profesor(a) :
a) Inicial b) primaria c) secundaria d) NR.
4- Que otra especialidad estudió: --------------------------------------------------------
5- Realizó estudios de complementación:
a) académica b) pedagógica c) NR.
6- Edad:
a) 20-30 b) 31-40 c) 41-50 d) 51 a+.
7- En qué tipo de institución Realizó sus estudios superiores.
a) ISP-publico. b) ISP-privado c) UN-publica d) U privada.
8- Cuál es el grado académico que Ud., ha alcanzado
a) Bachiller b) Magister c) Doctorado d) NE.
9- Qué cargo desempeña en la institución.
a) PROF-aula b) PROF-por asignatura c) coordinador d) Director.
10- Cuál es su condición laboral en la institución.
a) nombrado b) contratado d) destacado e) NE.
11- Cuántos años de servicios tiene en la institución donde labora.
a) 0-10 b) 11-20 c) 21-30 d) 31 a +
12- Qué horario de trabajo tiene.
a) Mañana b) tarde c) NE
13- Cuántos cursos y/o áreas dictan
a) 1-2 b) 3-4 c) 5-6 d)7 a+
14- Cúal es la temática que más se identifica. --------------------------------------------

98. 104
GESTION CURRICULAR:
15- Conoce Ud., la misión de la Red educativa
a) si b) no c) NR
16- Conoce, el proyecto educativo institucional de la Red educativa en el cuál labora.
a) Si b) no c) NE
17- Conoce, los objetivos del plan de trabajo anual de la Red educativa.
a) Si b) no c) NR
18- Se ha realizado alguna actividad pedagógica para dar a conocer los objetivos que
propone alcanzar el plan de trabajo anual de la Red educativa.
a) Si b) no c) a veces d) NR
19- El año pasado se realizó alguna actividad pedagógica destinada a evaluar a los objetivos
planteados en el plan de trabajo anual de la Red educativa.
a) Si b) no c) NR.
20- Posee Ud. una copia del reglamento interno.
a) Si b) no c) NR
21- Conoce el contenido del reglamento interno de la Red educativa.
a) Si b) no c) NR
22- Participó en la elaboración del reglamento interno.
a) si b) no c) NR
23- Qué mecanismos se utilizaron para difundir el reglamento interno de la Red educativa.
a) Por medio de oficio b) por medio de la radio c) por medio de una reunión
d) por medio del periódico mural. e) NE.
24- Considera que el reglamento interno vigente, tal como se ha planteado, favorece el buen
funcionamiento de la Red educativa.
a) si b) no c) a veces c) NR.
25- Se programan reuniones destinadas a discutir los logros y dificultades en la aplicación del
reglamento interno.
a) Si b) a veces c) no d) NR.
26- En el transcurso del año, se ha implementado algún proyecto de innovación en la Red
educativa, para mejorar la calidad educativa.
a) si b) no c) a veces c) NR.

99. 105
27- La Red educativa cuenta con un plan de supervisión y monitoreó .para capacitar
responsablemente a los actores educativos.
a) si b) no c) a veces d) NR.
28- Como docente de la Red educativa cuentas con acompañamiento suficiente para
trabajar en el diseño del proyecto curricular y sistematizar los planes de trabajo,
actualizando la innovación de la calidad educativa.
a) Si b) no c) a veces d) NR
29- La Red educativa cuenta con lineamientos curriculares y proporciona asesoría técnica para el
diseño del proyecto curricular con acompañamiento y monitoreó.
a) Si b) no c) a veces d) NR.
30- Ha recibido asesoría o capacitación en la Red educativa para el desarrollo de las
competencias previstas en el proyecto curricular ,con acompañamiento y monitoreó
pedagógico.
a) Si b) no c) a veces d) NR.
31- Los docentes son consultados para la toma de decisiones en la Red educativa, como en la
sistematización de los planes de trabajo
a) si b) no c) a veces d) NR.
Porque: -------------------------------------------------------------------------------------
32- Se toman en cuenta las apreciaciones o sugerencias de los docentes para la toma de
decisiones.
a) Si b) no c) a veces d) NR.
33- Se fomenta la capacitación del personal docente para mejorar el desempeño de éstos en
la Red educativa.
a)si b)no c) a veces d )NR
34- A lo largo de su experiencia de trabajo en la Red educativa .ha recibido algún incentivo por
su desempeño profesional que motive a la mejora de la gestión educativa.
a)si b)no c) a veces d )NR
35- El proceso de asignación de cursos a docentes, toman en cuenta el perfil y las
competencias recibidas por éstos.
a) si b) no c) a veces d) NR.
36- Está de acuerdo con el manejo de los recursos financieros en la Red educativo.
a) Si b) no c) a veces d) NR.
37- Ha participado Ud., en alguna actividad destinada a evaluar la gestión de la Red educativa.
Que motive a la mejora de la calidad educativa.
a) Si b) no c) a veces d) NR.

100. 106
38- Cuán de acuerdo está con el desempeño del Director de la Red educativa.
a) Si b) no c) a veces d) NR.
39- Cuál es la disposición del Director de la Red educativa para apoyar el desarrollo de
propuestas que buscan la mejora de la educación.
a) activa b) pasiva c) NR.
40- Cuál es la capacidad del Director de la Red educativa para apoyar al desarrollo de
propuestas que buscan mejorar la institución.
a) Técnica b) profesional c) política d) NR.
41- Generalmente en las reuniones de trabajo con el Director de la Red educativa, éste expresa
su opinión con claridad en mejorar la organización.
a) Si b) no c) a veces d) NR.
42- Cuál es la secuencia de trabajo de una jornada de capacitación.
---------------------------------------------------------------------------------------------------
43- Generalmente en las reuniones de trabajo con el Director de Red, éste respeta la opinión
de los demás.
a) Si b) a veces c) no d) NR.
44- Ud. creé que las intervenciones y/o comentarios del Director de Red, son oportunas.
a) Si b) no c) a veces d) NR.
45- Ud. diría que el Director de Red, inspira confianza para mejorar la descentralización
educativa:
a) Si b) no c) a veces d) NR.
46- Ud. diría que el Director de Red motiva el trabajo de su personal en la descentralización de
la educación:
a) Si b) no c) a veces d) NR.
47- Ud. diría que el Director de Red orienta el trabajo de su personal.
a) si b) no c) a veces d) NR.
48- Ud. diría que el Director de Red dialoga responsablemente
a) si b) a veces c) no d) NR.
Cómo colaboran los beneficiarios ?--------------------------------------------------------
49- Ud. diría que el Director de Red, da un buen ejemplo, con su trabajo.
a) Si b) no c) a veces d) NR.

101. 107
50- El Director de Red tiene propuestas pedagógicas e institucionales con visión de futuro de
descentralización y coordina intersectorialmente para mejorar la calidad de los servicios
educativos.
a) Si b) no c) a veces d) NR.
51- Ante una situación de intereses contrapuestos entre el Director de Red y la comunidad
educativa .Ud. diría que el Director de Red logra que ambas partes lleguen a un acuerdo
satisfactorio.
a) Si b) no c) a veces d) NR.
Como: ----------------------------------------------------------------------------------------------
52- Ud. diría que en la Red educativa existe preocupación por mantener informada a la
comunidad educativa sobre distintos aspectos de la descentralización en el
funcionamiento institucional.
a) si b) a veces c)no d) NR.
53- Cuando se presenta un conflicto en la Red educativa, Ud., diría que hay un esfuerzo por
indagar las causas que lo originan, antes de tomar una decisión.
a) si b) a veces c)no d)NR.
54- Al resolver los conflictos que se presentan en la Red educativa, Ud., diría que se respeta la
opinión de las partes involucradas.
a) Si b) no c) a veces d) NR.
REFORMA DE LA ESCUELA
55- Ud. se identifica con la misión de la Red educativa.
a) si b) a veces c) no d) NR.
56- Ud. diría que existe una coordinación fluida entre las diversas instancias que conforman
la organización de la Red educativa.
a) sí b)a veces c) no d)NR.
57- Ud. diría que las relaciones interpersonales en la Red educativa son:
a) buenas b) malas b) regulares d) NR.
De qué manera: ----------------------------------------------------------------------------------
58- Cómo considera que funciona la comunicación en la Red educativa entre Directivos y
docentes
a) buena b) mala c) regular d) NR.
59- Cómo considera que funciona la comunicación en la Red educativa entre administrativos
y docentes.
a) Buena b) mala c) regular d) NR.

102. 108
60- Ud. diría que el grado de identificación de los miembros de la Red educativa en relación
con los objetivos institucionales de la descentralización es.
a) buena b) regular c) mala d) NR.
61- Que grado de identificación tiene con la Red educativa en la descentralización.
a) buena b) regular c) mala d) NR.
FORMACION CONTINUA.
62.- Donde los docentes se reúnen periódicamente para discutir sobre los avances y dificultades
del proceso de descentralización de las Redes:
a.- La institución b.- Red educativa c.- d.- NR
63.- Cómo se elaboran los Planes estratégicos.
a.- Con la Red educativa b.-En la institución educativa. c.- individualmente d.-NR
64.- Cuando ingresa un docente nuevo a la Red educativa lo apoyan cuando necesita orientación
por lo general.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
65.- Si tiene algún tipo de dificultad con otros docentes o alumnos Ud. recurre:
a.- Al compañero b.- otro docente c.- Director d.-coordinador e.-NR.
66.- Si tiene alguna iniciativa para la mejora institucional de la Red educativa Ud. incentiva a los
docentes y actores sociales en la mejora de la descentralización y calidad educativa:
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
67.- Cuando existe un problema frecuente con los aprendizajes de los alumnos Ud. recurre a la:
a.- Red educativa b.- al Director c.- Especialista d.-colega
68.- Cuando los docentes tienen que afrontar cambios de tipo curricular o académico que vienen
del ministerio de educación, por lo general:
a.- Muestra reacción negativa b.- contemplan positivamente c.-expresan apoyo d.-NR
69.- Cómo calificaría la calidad de trabajo en equipo de los docentes en la Red educativa:
a.-buena b.- regular c.- mala d.- NR
70.- Usted diría que en la Red educativa los Directores proporcionan la participación de sus
docentes en actividades pedagógicas creativas en la mejora de la descentralización y de la
calidad educativa.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
71.- Usted diría que los Directores EN LOS GRUPOS DE INTERAPRENDIZAJES fomentan la
discusión y reflexión de sus docentes ante diferentes puntos de vista.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR

103. 109
72.- Usted diría que el coordinador propicia el trabajo en grupo de interaprendizaje con sus
docentes, socializando y sistematizando los planes de trabajo.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
73.- El coordinador supervisa des centralizadamente el trabajo en grupo de sus profesores
capacitándolos responsablemente en temas de evaluación pedagógica.
a) Si b) no c) a veces d) NR.
74.- Los Directores dan retro información a sus colegas sobre el producto del trabajo individual o
grupal en la sistematización de los planes de trabajo.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
75.- En su opinión los docentes desarrollan sus clases de manera dinámica e interesante,
actualizada a la innovación de la calidad educativa en la EBR.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
76.- Los docentes suelen utilizar medios educativos como retro proyectos, videos, guías (notas o
esquemas de apoyo) en sus sesiones de clase.
A.- a veces b.- siempre c.- nunca d.- NR
77.- Con qué frecuencia usted como parte de su metodología de trabajo motiva a sus colegas a
trabajar en grupos de inter aprendizajes y otros espacios diferentes para mejorar la
descentralización educativa.
A.- a veces b.- siempre c.- nunca d.- NR
78.- Con qué frecuencia los docentes se reúnen para reflexionar y autoevaluarse sobre la práctica
educativa que realiza.
A.- a veces b.- siempre c.- nunca d.- NR
79.- De manera general, los directores brindan información a los docentes, sobre el desempeño
que han tenido, los orientan a formar grupos de interaprendizaje para mejorar la calidad
educativa.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
80.- De manera general los docentes realizan acciones (ajustes en la programación) para
subsanar aquellas debilidades detectadas en la evaluación y monitoreo pedagógico para la
mejora de la calidad educativa.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
81.- Le interesa a usted participar en la descentralización de la gestión de la Red educativa para
planificar actividades pedagógicas que motiven a la mejora de la calidad educativa.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
82.- Participa en el desempeño de la evaluación el personal docente.
a.- Siempre b.- casi siempre c.- nunca d.- NR

104. 110
GESTION DE LA DESCENTRALIZACION EDUCATIVA.
83.- Cómo considera que funciona la comunicación en la Red educativa entre docente.
a.- Buena b.- regular c.- mala d.- NR
84.- Cómo considera que funciona la comunicación en la Red educativa entre los Directivos.
a.- Buena b.- regular c.- mala
d.- NR
85.- Usted diría que las reuniones de coordinación entre estas instancias son descentralizadas
efectivas, es decir llegan a acuerdos y estas se cumplen.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
86.- Cuán de acuerdo está con el desempeño de la gestión y la coordinación académica
DESCENTRALIZADA del coordinador con otros organismos.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
87.- Cuán de acuerdo está con el desempeño de la coordinación del coordinador con el municipio
en programas académicos.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
88.- Cuán de acuerdo está con el desempeño del equipo de apoyo en la Red educativa
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
89.- Cuán de acuerdo está con el desempeño del COPRED
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
90.- Cuán de acuerdo está con el desempeño de la Dirección administrativa del coordinador con
otras instancias. a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
91.- Cuán de acuerdo está con el desempeño de los especialistas de la Red.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
92.- Cómo considera que funciona la comunicación entre Directivos y autoridades laborales.
a.- Buena b.- regular c.- mala d.- NR
93.- Están disponibles los recursos materiales para que usted, pueda realizar un trabajo eficiente
en la Red educativa.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
94.- Las visitas descentralizadas te permite realizar un trabajo eficiente en la institución
educativa.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
95.- Con la descentralización los materiales educativos que le son asignados, le permite realizar
un trabajo eficiente en su institución.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR

105. 111
96.- La Red educativa cuenta con algún espacio disponible para socializar con los actores
educativos la sistematización de los planes de trabajo.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
97.- Su institución cuenta con algún espacio disponible para capacitar a los actores educativos y
desarrollar acompañamientos en la mejora de la descentralización educativa.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
98.- Qué tipo de acceso a la información TIENE en la Red educativa
__________________________________________________________________________
99.- Señale los equipos que tienen disponibles en la Red educativa para apoyar a las actividades
académicas
__________________________________________________________________________
100.- Tiene usted acceso a los recursos informáticos que ofrece la Red educativa.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
101.- Existe en la RED, material didáctico disponible para el desarrollo Y acompañamiento de sus
actividades académicas.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
102.- El material didáctico con el que cuenta la institución es suficiente para el desarrollo de sus
actividades académicas.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
103.- Considera que las aulas de clase son adecuadas para el desarrollo de las actividades
académicas.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
104.- A su juicio el estado de la infraestructura de las IE. Rurales es:
a.- Buena b.- regular c.- eficiente d.- NR
105.- Considera que la Red posee una infraestructura adecuada para la descentralización de la
educación que ofrece.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR

106. 112
CURRÍCULUM VITAE
I.- DATOS PERSONALES:
APELLIDOS : MARTÍNEZ GÓMEZ
NOMBRES : Amancio
FECHA DE NACIMIENTO : 10-02-50. Ayacucho-Perú
PASAPORTE : En trámite
DOMICILIO : Urb. Felipe Cossío del Pomar Mz I 1- Lote 12 Castilla.
PROVINCIA : Piura
PAÍS : Perú
TELÉFONO : 073 - 345992 (domicilio)-Telf. Móvil: 968064979
CORREO ELECTRÓNICO : amancio1950@hotmail.com
CARGO ACTUAL : Profesor Principal a Dedicación- Exclusiva-Universidad
Nacional
De Piura Facultad de Ciencias Sociales y Educación.
II. ESTUDIOS REALIZADOS COMO EDUCADOR:
Estudios Post graduales
-Doctorado en Gestión y Ciencias de la Educación, convenio Universidad San Pedro de
Piura y la Universidad La Habana-Cuba (Grado en trámite).
-Maestría en Docencia Universitaria, convenio Universidad Barcelona y Universidad
Nacional de Piura.
Idiomas: Quechua Avanzado, inglés Básico, Portugués Básico en el Instituto de Idiomas
de la Universidad Nacional de Piura.
Título Académico: Licenciado en Educación Secundaria en la especialidad de Lengua y
Literatura.
Educación Superior: Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga-Ayacucho.
Educación Secundaria: Colegio “María Parado de Bellido” -Ayacucho.
Educación Primaria: Escuela Primaria de Varones “Mariscal Sucre” Ayacucho.
III. RECONOCIMIENTOS ACADÉMICO PROFESIONALES:
 CERTIFICADO COMO PONENTE EN EL FÓRUM PANEL EN “HOMENAJE POR EL PRIMER
CENTENARIO DEL NACIMIENTO DEL AMAUTA JOSÉ MARÍA ARGUEDAS ALTAMIRANO Y

107. 113
EN MEMORIA AL CIENTÍFICO SOCIAL CARLOS IVÁN DEGREGORI CASO”, evento con
una duración de 120 horas pedagógicas, realizados en las ciudades de Tumbes y Piura,
en octubre de 2011.
 CERTIFICADO COMO PONENTE DE LA “MESA REDONDA, VIGENCIA DE LA OBRA DE JOSÉ
MARÍA ARGUEDAS”, evento realizado en Piura el 09 de marzo de 2011.
 CERTIFICADO COMO PANELISTA DEL “I CURSO ESPECIALIZADO EN MINERÍA, MEDIO
AMBIENTE Y RESPONSABILIDAD SOCIAL”, evento desarrollado en la Universidad
Nacional de Piura, durante los días 13 y 14 de noviembre de 2010, con valor de veinte
horas lectivas.
 CERTIFICADO COMO ORGANIZADOR DEL “SEMINARIO TALLER DE PEDAGOGÍA Y
EVALUACIÓN”, evento realizado en Piura entre los días 15 al 18 de enero 2007, con 40
horas pedagógicas de duración.
 CERTIFICADO COMO PONENTE DEL PANEL FÓRUM “COMPRENSIÓN LECTORA Y
DESARROLLO”, evento realizado los días 22 y 23 de enero de 2007.
 CERTIFICADO COMO ORGANIZADOR DEL “SEMINARIO TALLER DE CAPACITACIÓN
PEDAGÓGICA 2007”, evento desarrollado del 05 al 09 de febrero 2007, con duración de
60 horas pedagógicas.
 CERTIFICADO COMO COORDINADOR DE LA “I JORNADA DE LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN: SU DESARROLLO A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN”, realizada entre los
días 25 al 28 de setiembre de 2006.
 CERTIFICADO COMO ORGANIZADOR DEL “CURSO DE INNOVACIONES
CONSTRUCTIVISTAS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA”, desarrollada del 11 de marzo al
08 de abril del 2006, con una duración de 80 horas académicas.
 CERTIFICADO COMO ORGANIZADOR DEL “CURSO DE CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN
DOCENTE 2006”, desarrollado del 14 de enero al 24 de febrero de 2006. Duración 200
horas académicas.
 CERTIFICADO COMO PONENTE DEL SEMINARIO TALLER “METODOLOGÍA EDUCATIVA Y
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES”, realizado del 03 al 08 de marzo de 2006, con una
duración de 60 horas pedagógicas.

108. 114
 CERTIFICADO COMO EXPOSITOR DEL I SEMINARIO TALLER “TRANSFORMEMOS NUESTRA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA”-ESCUELA DE SUBOFICIALES PNP. “LA UNIÓN”-PIURA, evento
realizado del 30 al 31 de marzo 2005.
 DIPLOMA DE HONOR COMO JURADO DEL V CONCURSO INTERESCOLAR DE DEBATE “SAN
ISIDRO 2004”, de diciembre 2004.
 DIPLOMA COMO JURADO CALIFICADOR DE LA “II EDICIÓN DEL FESTIVAL DE LAS ARTES”,
realizado del 06 al 17 de setiembre de 2004.
 CERTIFICADO COMO EXPOSITOR DEL SEMINARIO TALLER “EXPERIENCIA SOBRE
EDUCACIÓN Y PROMOCIÓN DE LAS ARTES PLÁSTICAS EN LA REGIÓN PIURA”, del 19 al 02
de noviembre 2004.
 CERTIFICADO POR ASISTENTE AL “I CONGRESO BINACIONAL DE ESCUELAS DE
POSTGRADO DEL NORTE, NORORIENTE DEL PERÚ Y DEL SUR DEL ECUADOR”, del 07 al 09
de febrero de 2002.
 DIPLOMA COMO JURADO DEL CUARTO CONCURSO LITERARIO “LOS CUENTOS DE MI
TIERRA 2001”. PETROPERÚ S.A. PIURA. Noviembre 2001.
 PONENTE: I SEMINARIO TALLER “DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFÍA Y LA
REDACCIÓN”. Universidad Nacional de Piura. Del 12 al 14 de febrero de 1998.
 ASESOR: CURSO TALLER “GESTIÓN Y DESARROLLO DE PROYECTOS DE INTERÉS
EDUCATIVO”. Escuela Superior de Arte N°21 Ignacio Merino”. 20 de junio de 1997.
Duración 06 horas.
 COMITÉ ORGANIZADOR V SALÓN DE PINTURA CONTEMPORÁNEA LATINOAMERICANA.
Universidad Nacional de Piura. Del 10 al 29 de agosto de 1996.
 COORDINADOR GENERAL: PINTURA CONTEMPORÁNEA. Universidad Nacional de Piura.
28 de agosto de 1996.
 EXPOSITOR: CURSO SOCIOLINGUÍSTICA ANDINA. Universidad Nacional de Piura. Del 08
de mayo al 19 de junio de 1993. Duración de 40 horas.

109. 115
 EXPOSITOR: PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN PEDAGÓGICA EN LA LÍNEA DE LENGUA Y
LITERATURA. Universidad Nacional de Piura. Del 16 al 20 de marzo de 1992. Duración 60
horas.
IV. PARTICIPACIÓN EN CAPACITACIONES:
 CERTIFICADO SOBRE ELABORACIÓN DE MATERIAL EDUCATIVO APLICANDO POWER
POINT EDUCATIVO, en el V Congreso Internacional de Informática Educativa,
Interconectándonos al mundo con la PC en el aula. Del 15 al 17 de octubre-Fase
Presencial y del 18 de octubre al 24 de noviembre-Fase a Distancia, 2010.
 CERTIFICADO COMO ASISTENTE AL CURSO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA,
desarrollado los días 29,30 y 31 de marzo de 2010.
 CERTIFICADO COMO PARTICIPANTE DEL XX CONGRESO NACIONAL Y IX CONGRESO
INTERNACIONAL DE FOLKLORE, realizado en Piura del 03 al 08 de agosto de 2010.
 CERTIFICADO COMO PARTICIPANTE DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN Y
ACREDITACIÓN DE LAS CARRERAS PROFESIONALES DE EDUCACIÓN, realizada en Piura
los días 16 y 17 de julio de 2009.
 DIPLOMA POR PARTICIPACIÓN EN DIPLOMADO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA,
desarrollado del 02 de mayo al 29 de agosto del 2009.
 CERTIFICADO COMO ASISTENTE AL TALLER “FORMULACIÓN DE PROYECTOS DE
INVESTIGACIÓN PARA DOCENTES”, realizado el 17 de octubre de 2009.
 CERTIFICADO COMO ASISTENTE AL TALLER INTERNACIONAL “DISEÑO CURRICULAR
BASADO EN COMPETENCIAS”, realizado entre el 05 al 08 de noviembre del 2007.
 CERTIFICADO COMO ASISTENTE AL TALLER INTERNACIONAL “APROXIMACIÓN A LA
DIDÁCTICA CON APLICACIÓN DE LAS TIC.”, realizado del 12 al 15 de noviembre 2007.
 CERTIFICADO COMO PARTICIPANTE DEL CURSO INTERNACIONAL “LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA Y ESTRATEGIAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN”, realizada el 16 de diciembre
de 2006. Valor un crédito académico.

110. 116
 CERTIFICADO COMO PARTICIPANTE DEL CURSO INTERNACIONAL DE “DIDÁCTICA
UNIVERSITARIA, COMUNICACIÓN Y PUBLICACIÓN CIENTÍFICA”, realizado los días 25 y 26
de setiembre de 2006.
 CERTIFICADO COMO ASISTENTE AL “TALLER METODOLÓGICO DE INVESTIGACIONES”,
realizado los días 13 y 14 de julio de 2006.
 CERTIFICADO COMO PARTICIPANTE DEL SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL
“AUTOEVALUACIÓN DEL CURRÍCULO COMO NECESIDAD DEL MEJORAMIENTO
CONTINUO DE LA UNIVERSIDAD”, desarrollado del 10 al 17 de setiembre 2005.
 SEMINARIO INTERNACIONAL “GLOBALIZACIÓN Y POLÍTICAS SOCIALES EN EL PERÚ
Y ESPAÑA.” Del 11 al 14 de agosto de 1999.
 COMPUTACIÓN BÁSICA, Universidad Nacional de Piura-Escuela de Post Grado. Del 02
al 20 de Febrero de 1998. Duración de 30 horas.
 I CURSO TALLER DE CREATIVIDAD LITERARIA EN EL NIVEL INICIAL, PRIMARIO,
SECUNDARIO Y SUPERIOR. Universidad Nacional de Piura. Del 05 al 07 de junio de 1997.
Duración de 40 horas.
 CONFERENCIA “UNIVERSIDAD-EMPRESA”. Universidad Nacional de Piura, 26 de junio
de 1997.
 SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA, Universidad Nacional
de Piura. Del 12 al 15 de setiembre-1997.
 SEMINARIO TALLER “TÉCNICAS DE FOCUS GROUPS APLICADAS A LA INVESTIGACIÓN
SOCIAL Y EDUCATIVA”. Universidad Nacional de Piura, 17 de diciembre de 1994.
 “I CURSO TALLER: DIDÁCTICA APLICADA A LA LENGUA Y LITERATURA”. Universidad
Nacional de Piura. Del 31 de agosto al 03 de setiembre de 1994. Duración de 40 horas.
 II CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIONES LINGÜÍSTICO-FILOSÓFICAS,
Universidad Ricardo Palma. Lima. Del 1 al 3 de agosto de 1994.

111. 117
 SEMINARIO TALLER “ELABORACIÓN DEL NUEVO PERFIL DE LICENCIATURA EN
EUDCACIÓN”, Universidad Nacional de Piura. Del 08 de setiembre al 31 de Octubre de
1993.
 DESARROLLO DEL CONVENIO-SRASS-RG. Universidad Nacional de Piura. Del 14 de
febrero al 04 de abril de 1992.
 CURSO ANÁLISIS LINGÜÍSTICO DE LA OBRA LITERARIA. Universidad Nacional de Piura.
Del 22 al 25 de mayo de 1991.
 SEGUNDO TALLER “ACTUALIZACIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA ESPECIALIZADA PARA
DOCENTES DE LENGUAJE Y LITERATURA”. Ministerio de Educación Región Grau-Piura.
Mayo de 1991. Duración de 20 horas.
 CURSO TALLER DE IMPLEMENTACIÓN Y ACTUALIZACIÓN EDUCATIVA DEL NIVEL
SUPERIOR”. Ministerio de Educación-Ayacucho. Del 18 al 21 de marzo de 1986.
 CICLO DOCTORAL EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, Estudios no concluidos en la
Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga. Año 84-85.
V.- PUBLICACIONES DE INVESTIGACIÓN:
 EL PERÚ DE ARGUEDAS: Homenaje en el Centenario del Nacimiento del Amauta José
María Arguedas y el Cincuentenario de la Universidad Nacional de Piura. Editado en
Tumbes, octubre de 2011.
 METODOLOGIA DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO. Publicación por el Cincuentenario de
la Universidad Nacional de Piura. FCCSSED. 2011.
 REALIDAD LINGÜÍSTICA NACIONAL. Editado por Universidad Nacional de Piura. Año
1998.
 TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA REDACCIÓN Y LA ORTOGRAFÍA. Editado por
Universidad Nacional de Piura. Año 1997.
 ANDRAGOGÍA. Editado por la Universidad Nacional de Piura. Año 2001.
 EL FOLKLORE. Editado por la Universidad Nacional de Piura, año 2002.

112. 118
 EL QUECHUA EN EL HABLA DE LA CIVILIZACIÓN MODERNA, publicado en la Revista
RUNA YACHACHIY de la Universidad de Hamburgo-Alemania, año 2010.
 ARTÍCULOS DIVERSOS, publicados en la Revista del Sindicato de Docentes SIDUNP, de la
Universidad Nacional de Piura, años 2008, 2009 y 2010.
VI.- EXPERIENCIA EN GESTIÓN PEDAGÓGICA UNIVERSITARIA:
 PROFESOR DEL PROGRAMA DE MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, mención:
PSICOPEDAGOGÍA E INCLUSIÓN.
 PROFESOR DEL PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, mención: DOCENCIA
UNIVERSITARIA.
 PROFESOR ESTABLE DEL CURSO DE QUECHUA BÁSICO E INTERMEDIO DEL INSTITUTO DE
IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA.
 COORDINADOR ACADÉMICO DEL PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN PARA LA TITULACIÓN
EN EDUCACIÓN–PATED-FCCSSED-UNP., año 2011.
 PROFESOR DEL PROGRAMA DE CAPACITACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO MAGISTERIAL–
PCPM-FCCSSED-UNP.
 PROFESOR DEL PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN PARA LA TITULACIÓN EN EDUCACIÓN,
curso de Comprensión y Producción de Textos.
 PROFESOR PRINCIPAL A DEDICACIÓN EXCLUSIVA. Especialidad Lengua y Literatura.
Universidad Nacional de Piura. Desde 12 de enero de 2005 a la fecha.
 COORDINADOR DE PRACTICA PRE PROFESIONALES DEL PROGRAMA DE CAPATICACIÓN Y
PERFECCIONAMIENTO MAGISTERIAL, de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación-
Universidad Nacional de Piura. Desde el 28 de setiembre de 1999 a la fecha.
 DIRECTOR ACADÉMICO DEL COLEGIO DE APLICACIÓN “CARLOTA RAMOS DE
SANTOLAYA” FCCSSE-UNP.
 DIRECTOR ACADÉMICO DEL PROGRAMA DE CAPACITACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO
MAGISTERIAL, de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación. Universidad Nacional de
Piura. Período 1998-1999.

113. 119
 DIRECTOR DEL INSTITUTO DE ARTE Y CULTURA, de la Universidad Nacional de Piura,
periodo 2002 a 2005.
 PROFESOR DE AULA, en los niveles Primario, Secundario, Instituto Superior Pedagógico y
Universidades de Ayacucho y Piura, periodo 1975 a 1998.
VII.- PROYECCIÓN SOCIAL Y EXTENSIÓN UNIVERSITARIA:
 Consultor Educacional para capacitar docentes en coordinación con los Municipios de
Piura, Morropón y Sechura.
Campus Universitario, agosto 2012.

114. 120
JUAN JOSÉ JACINTO CHUNGA
E – mail: juanjo080169@hotmail.com
__________________________________________________________
PERSONAL
Profesor Lic. En Educación en la especialidad en el área de Historia y Geografía por la
Universidad Nacional de Piura. Maestría en Educación con mención en Historia por la
Universidad de Piura. Diplomado de Segunda especialidad en Políticas Educativas y Desarrollo
Regional por la PUCP; Diplomado de Segunda Especialidad en Gestión y Didáctica de Programas
de Educación a Distancia por la PUCP
Experiencia profesional en Educación Superior y en Postgrado. Gran capacidad de análisis.
Facilidad para el trabajo en equipo. Conocimientos de computación Básica e Inglés.
FORMACIÓN PROFESIONAL.
208/2010 Doctorado en Ciencias de la Educación UNP. Estudios concluidos
2006 Mgtr. En Educación mención en Historia UDEP.
1994 Lic. En Educación en la especialidad de Historia y Geografía por la UNP.
1993 Br. En Educación por la UNP.
ESTUDIOS DE ESPECIALIZACIÓN, DIPLOMADOS Y CAPACITACIONES.
2010 Estudios de Máster Universitario en Formación del profesorado de Educación
Secundaria por la Universidad Pública de Navarra. Dos meses.
2010 Diploma de Segunda especialidad en Gestión y Didáctica de Programas de
Educación A Distancia. Pontificia Universidad Católica del Perú. Un año y medio.
2009 Diploma de Segunda especialidad en Políticas Educativas y Desarrollo Regional
Pontificia Universidad Católica del Perú. Un año.
2008 Diploma de Formación de especialista en autoevaluación y acreditación
universitaria. Asamblea Nacional de Rectores.
2008 Diplomado Internacional en Herramientas Didácticas. Para mejorar la Práctica
Docente. Universidad de la Rioja España – UNP.
2008 Certificado de especialización en Planificación y elaboración de proyectos.
Universidad Nacional de San Marcos- UNP.
EXPERIENCIA LABORAL
2010/2011 Docente en la Escuela de Postgrado en ciencias de la Educación.
2000/2011 Docente de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la UNP.

115. 121
Estadística de Probabilidades
ÍTEM MEDIA DESVIACIÓN ESTÁNDAR
1 1.47 0.505
2 1.14 0.351
3 1.00 0.000
4 1.19 0.394
5 1.95 0.688
6 1.30 0.599
7 1.23 0.427
8 1.00 0.000
9 1.42 0.499
10 1.47 0.505
11 1.30 0.465
12 1.00 0.00
13 1.00 0.000
14 1.49 0.506
15 1.37 0.489
16 1.00 0.000
ALFA DE CRONBACH=0.815 N=43

116. 122