Taller de expresión escrita 2

TALLER DE EXPRESIÓN ESCRITA – Edgardo Cifuentes B.
Unidad 2
Contenidos
 Lectura: “Los cuentos de hadas”
 Producción de textos: ensayo
 Aspectos formales: punto seguido
 Actividad 1
Objetivo: ejercitar habilidades lectoras.
Lea el siguiente ensayo, traducción del texto “Fairy tales” del escritor británico G.K. Ches-
terton. Analice el contenido del texto, guiado por las preguntas que se le presentan poste-
riormente.
Los cuentos de hadas
G.K. Chesterton
Publicado originalmente en All things Considered (1905).
Traducción de Juan Manuel Salmerón
Ciertas gentes graves y superfi-
ciales (pues casi todas las personas
superficiales son graves) han dicho
que los cuentos de hadas son inmora-
les, que se fundan en lances o incidentes
lamentables de la lucha entre zagales y gi-
gantes, en los que los primeros urden en-
gaños y aún bromas poco plausibles. Sin
embargo, la acusación no sólo es falsa,
sino exactamente contraria a la verdad.
Los cuentos de hadas no son sólo morales
en el sentido de inocentes, sino que lo son
en el sentido de didácticos, de moralizan-
tes.
Muy bien está hablar de la libertad
del mundo de los cuentos de hadas, pero
a juzgar por los mejores relatos oficiales,
libertad hay muy poca en ese mundo. El
señor W. B. Yeats y otras almas sensibles,
considerando que la vida moderna es casi
la más negra de las esclavitudes que ja-
más oprimieron al género humano (en lo
que llevan mucha razón), describen el
país de las hadas como un mundo de pura
holganza y albedrío, en el que cada cual
puede acampar a sus anchas, como el
viento. La ciencia denuncia la idea de un
Dios caprichoso; la escuela del señor Yea-
ts mantiene que en ese mundo cada cual
es un dios caprichoso. El mismo Yeats ha
hecho cien
veces, en ese es-
tilo literario triste y es-
pléndido que lo convierte
en el primero de los poetas
que hoy escriben en inglés
[...], ha hecho, digo, cien ve-
ces la pintura de la terrible li-
bertad de los cuentos de ha-
das, que representan la última
anarquía del arte: donde nadie se
hace viejo, flaco ni sabio; donde
nadie se hace viejo, pío ni grave. Y, sin
embargo (mucho me cuesta decirlo), dudo
que el señor Yeats conozca la verdadera
esencia de los cuentos de hadas. El señor
Yeats no es lo bastante simple, no es lo
bastante estúpido. Yo, aunque no debería
decirlo, le gano en estupidez sana y hu-
mana. Yo gusto más a los duendes que el
señor Yeats; a mí pueden engañarme me-
jor.
Y tengo mis dudas sobre si este con-
cepto de los espíritus libres y montaraces
se corresponde con el del espíritu simple
del folclore. Creo que los poetas se equi-
[ 11 ]
FunDraw.com

TALLER DE EX PRESIÓN ESCRITA – Edgardo Cifuentes B.
vocan: como el mundo de los cuentos de
hadas es más bonito y variado que el
mundo real, creen que también es menos
moral; la verdad es que es más bonito y
más variado porque es más moral.
[…] Supongamos que un hombre na-
ciese en una prisión moderna; suponga-
mos que creciese habituado al silencio se-
pulcral y a la terrible indiferencia, y que de
pronto lo soltaran en medio de la anima-
ción y las risas de Fleet Street*
. Sin duda
pensaría que los literarios hombres de
Fleet Street eran libres y felices; mas ¡qué
triste!, ¡qué irónicamente contrario a la
verdad es esto!
Por lo mismo, esos laboriosos siervos
de Fleet Street, cuando se figuran a los
duendes, se los figuran como seres libérri-
mos. Pero, en esto como en muchas otras
cosas, los duendes son como los periodis-
tas; parecen seres llenos de encanto que
viven en un mundo anárquico, y demasia-
do exquisitos para condescender al feo
deber de cada día. Pero no es sino una
ilusión, creada por la súbita gracia de su
presencia. Los periodistas viven sujetos a
leyes, lo mismo que el mundo fabuloso.
Si leemos detenidamente los cuentos
de hadas, veremos que hay una idea que
los recorre todos: la idea de que la paz y
la felicidad sólo pueden darse bajo ciertas
condiciones. Esta noción, que es la clave
de la ética, es la clave de los cuentos in-
fantiles. Toda la dicha del mundo fabuloso
pende de un hilo, de un único hilo. Ceni-
cienta puede llevar un vestido tejido en te-
lares prodigiosos y resplandecer de luz so-
brenatural, pero ha de regresar antes de
que den las doce. El rey puede invitar al
* Calle de Londres en que se solían situar las
agencias de prensa.
bautismo a los duendes, pero ha de invi-
tarlos a todos o sucederán cosas terribles.
La mujer de Barbazul solo puede abrir una
puerta entre todas. Incumplir la promesa
hecha a un gato, o a un enano amarillo, es
poner el mundo patas arriba. Una mucha-
cha puede ser la novia del mismísimo dios
del Amor, siempre que no lo vea; lo ve y él
se desvanece. A una muchacha le dan
una caja con la condición de que no la
abra; la abre y todos los males del mundo
escapan. A un hombre y a una mujer los
ponen en un jardín con la condición de
que no coman de un fruto; comen de ese
fruto y pierden el derecho a disfrutar de to-
dos los frutos de la tierra.
Esta gran idea, pues, es el pilar de
todo folclore: la idea de que la felicidad de-
pende de una prohibición; todo goce posi-
tivo depende de uno negativo. Hay mu-
chas ideas filosóficas y religiosas afines a
esta o por ésta simbolizadas, pero ahora
no voy a tratar de ellas. Lo que quiero de-
jar claro es que toda ética debe aprender
del cuento de hadas; que, si uno olvida lo
que se le ha prohibido, se arriesga a per-
der lo que se le ha dado. El hombre que
incumple lo prometido a su esposa
debe recordar que, aunque ella sea
un gato, el gato de la fábula enseña
que su comportamiento es temera-
rio. El ladrón que va a abrir una caja
fuerte debe recordar que puede pa-
sarle lo mismo que a Pandora: que
si abre la tapa prohibida podrá dejar
sueltos males desconocidos. El cha-
val que come una manzana del ár-
bol ajeno debe saber que se halla
en un momento místico de su vida,
en el que una manzana puede cos-
tarle todas las manzanas.
Esta es la profunda moral de los
cuentos de hadas: que, lejos de carecer
de ley, apuntan a la raíz de toda ley. En
vez de buscar un fundamento racional
para cada uno de los mandamientos
(como hacen los libros de ética
corrientes), buscan el gran fundamento
místico de todos los mandamientos.
Estamos en este mundo fabuloso a
regañadientes; no nos corresponde a no-
sotros cuestionar las condiciones bajo las
cuales disfrutamos de esta extraña visión
del mundo. Las prohibiciones son tremen-
das, pero también lo son las concesiones.
La idea de la propiedad, la idea de unas
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RobertAnningBell

manzanas ajenas, son ideas peregrinas;
pero no lo es menos la de que haya man-
zanas. Resulta extraño que no pueda be-
berme diez botellas de champaña sin que
me pase nada; pero no menos extraño es
el champaña mismo, bien mirado. Si he
bebido la bebida de los duendes, no es
sino porque debo beber conforme a las le-
yes de los duendes.
Quizá no veamos el nexo lógico y di-
recto entre tres preciosas cucharas de pla-
ta y un policía gordo y feo, mas ¿quién, en
los cuentos maravillosos, ve el nexo lógico
y directo entre tres osos y un gigante, o
entre una rosa y una bestia gruñidora? No
es solo que los cuentos de hadas puedan
disfrutarse porque son morales, sino que
la moral puede disfrutarse porque nos co-
loca en el mundo de las hadas, mundo
lleno a la vez de lucha y de maravilla.
http://ensayoschesterton.blogspot.com/
Reflexione y comente
1) ¿De qué tema trata este texto?
2) ¿Qué relatos de los mencionados conoce usted de primera fuente? Comparta sus ex-
periencias de lectura con los compañeros.
3) Según Chesterton, ¿por qué se suele tener la impresión de que los cuentos de hadas
son inmorales?
4) ¿Cuál es, para el autor, el principio sobre el que se funda toda ética?
5) ¿Cómo responde el autor a la objeción de que las prohibiciones en los cuentos de
hadas –y en la realidad– pueden ser demasiado duras?
6) ¿Cuál es la idea principal del texto?
[ 13 ]

 Actividad 2
Objetivo: utilizar correctamente el punto seguido.
En la unidad 1 hemos estudiado algunas estructuras de párrafos y hemos mencionado que
un párrafo se delimita al inicio con sangría y al final con punto aparte. Además, hemos es-
tablecido que se compone de oraciones, y que marcamos el inicio de una oración con ma-
yúscula y el final con punto seguido. La pregunta que surge aquí es ¿cuándo termina una
oración y comienza otra?
Observe las siguientes oraciones:
 Los niños pueden estar a la vanguardia, con la tecnología se puede integrar a los niños a un
nuevo sistema mundial de comunicación.
 La adicción al computador e Internet crea incapacidad de pensar por sí mismo, el niño sólo
espera la recompensa por el trabajo realizado.
 Las ventajas del uso de los computadores en la educación de los niños son múltiples, una de
ellas es que pueden desarrollar sus habilidades cognitivas al momento de aprender una nueva
materia.
 Si analizamos el tema, una de las ventajas de la alfabetización funcional es que potencia la
globalización, las noticias del mundo y el acontecer ya no son desconocidos, tenemos acceso a
ello de forma inmediata.
En estos cuatro casos nos encontramos con el mismo error: no se le comunica al lec-
tor cuándo termina una oración. ¿Y cuál es la forma adecuada para comunicarle al lector
que se termina una oración? Es poner un punto seguido (hay otros signos de puntuación
que también separan oraciones, como el punto y coma y algunos usos de los dos puntos,
pero por ahora utilizaremos el punto seguido como la puntuación más típica para finalizar
una oración).
 Ejercicio
Marque el lugar en que pondría un punto seguido en estas oraciones.
Explicación
Un error muy frecuente de los estudiantes que recién se están iniciando en la prácti-
ca de la escritura es utilizar menos signos de punto seguido de los que debieran, y poner en
su lugar comas, tal como sucede en los ejemplos anteriores. Como ya hemos dicho, la clave
para responder correctamente este ejercicio es saber dónde termina una oración y empieza
otra; así, la forma adecuada de puntuar las oraciones anteriores sería como sigue:
 En segundo lugar, los niños pueden estar a la vanguardia. Con la tecnología se puede inte-
grar a los niños a un nuevo sistema mundial de comunicación.
 La adicción al computador e Internet crea incapacidad de pensar por sí mismo. El niño sólo
espera la recompensa por el trabajo realizado.
[ 14 ]

 Las ventajas del uso de los computadores en la educación de los niños son múltiples. Una de
ellas es que pueden desarrollar sus habilidades cognitivas al momento de aprender una nueva
materia.
 Si analizamos el tema, una de las ventajas de la alfabetización funcional es que potencia la
globalización. Las noticias del mundo y el acontecer ya no son desconocidos. Tenemos acceso a
ello de forma inmediata.
Introduciremos un concepto funcional muy simplificado de oración, que nos será
útil para dirimir ocasiones en que es difícil distinguir dónde termina una oración y empieza
otra. Una oración será una construcción de palabras en torno a un verbo conjugado1
. Por
ejemplo, supongamos el verbo “regaló”; este verbo conjugado, por su significado, requiere
que obligatoriamente aparezcan algunos elementos; la acción de 'regalar', a la que hace
alusión el verbo, precisa al menos de tres participantes: 1) 'alguien que regale', 2) 'algo
que se regale' y 3) 'alquien a quien se le regale'. A estos participantes básicos de la acción
se los llama argumentos verbales. Así, una oración básica está construída por un verbo
conjugado y por sus argumentos.
Oración: VERBO + argumentos
“regaló” + [alguien] + [algo] + [a alguien]
“ J u a n l e r e g a l ó f l o r e s a M a r í a ”
[arg. 1] [arg. 2] [arg. 3]
Otros verbos no tienen estos mismos participantes. Por ejemplo, el verbo “murió”
no puede llevar más de un participante: 'alguien que muere'. No se puede *“morir algo” ni
*“morir a alguien”; de hecho, existe otro verbo similar en significado y que sí permite dos
argumentos: “matar”. Otros verbos, como “llover” (y, en general, los verbos de estados cli-
máticos) no tienen ningún argumento: nadie “llueve”, y generalmente no se menciona qué
cosa llueve (pues la respuesta sería frecuentemente una redundancia: llueve lluvia). Cuan-
do se trata de verbos que se refieren a acciones, los argumentos suelen ser: 1) quien realiza
la acción; 2) el objeto o persona sobre el que se efectúa la acción; y 3) el destinatario de la
acción.
Se puede completar la oración agregando otras circunstancias respecto de la ac-
ción: {cuándo} se realiza, {dónde}, {cómo}, {para qué}, {con qué}, {con quién}, etc.
“Juan le regaló flores a María la tarde de ayer, por motivo de su cumpleaños”
{cuándo} {por qué}
Cuando se termina de agregar argumentos y circunstancias al verbo, se termina la
oración (al menos, la “oración simple”, que es la que estudiaremos por ahora). Observemos
cómo se aplican estas reglas para analizar el ejemplo 1:
* Los niños pueden estar a la vanguardia, con la tecnología se puede integrar a los niños a
un nuevo sistema mundial de comunicación.
1 Un verbo conjugado es una forma verbal con marcas morfológicas de persona y número, como “amo”, que
indica en su terminación que el sujeto de ese verbo es “yo”. La presencia de estos morfemas es evidente
cuando cambiamos el sujeto, y el verbo debe variar en su terminación: si el sujeto es “tú”, se debe decir
“amas”; y si es “él”, se debe decir “ama”. Esto no ocurre con las formas verbales no personales (infinitivo,
gerundio y participio), que no indican el sujeto con su terminación: “yo/tú/él amar”, “amando yo/tú/él”,
“amado yo/tú/él”. Los verbos a los que nos referimos aquí como “conjugados” son las formas personales,
es decir, excluyendo las formas de infinitivo, gerundio y participio.
[ 15 ]

Aquí, “los niños pueden estar a la vanguardia” es una oración, construida a partir
del verbo “estar” (“poder estar”)2
, que exige un 'alguien que está' (“los niños”) y un 'cómo' o
'dónde' están (“a la vanguardia”); no hay más argumentos posibles para este verbo, y en
este caso el autor no le ha agregado circunstancias. El resto del enunciado –“con la tecno-
logía se puede integrar a los niños a un nuevo sistema mundial de comunicación”– consti-
tuye una segunda oración, construida en torno al verbo “integrar” (“poder integrar”); esta
vez el 'alguien que integra' no está explicitado (el “se” marca un sujeto irrelevante) y lo que
se integra es “los niños”; a este verbo se le agrega la circunstancia 'dónde': “a un nuevo sis-
tema mundial de comunicación”. Son claramente dos oraciones, cada una con su propio
verbo y sus propios participantes.
Lo mismo sucede con las demás oraciones:
1a) La adicción al computador e Internet crea incapacidad de pensar por sí mismo.
[Algo] crea [algo]
1b) El niño solo espera la recompensa por el trabajo realizado.
[Alguien] espera [algo]
2a) Las ventajas del uso de los computadores en la educación de los niños son múltiples.
[Algo] es [de cierta forma]
2b) Una de las ventajas de la alfabetización funcional es que potencia la globalización.
[Algo] es [algo]
3a) Las noticias del mundo y el acontecer ya no son desconocidos.
[Algo] es [de cierta forma]
3b) Tenemos acceso a ello de forma inmediata.
[Alguien] tiene [algo] {de cierta forma}
De este modo, consideraremos una oración simple como una construcción en torno
a un verbo, en el sentido explicado aquí. En este entendido, usaremos punto seguido para
marcar el límite entre dos oraciones.
Ahora bien, para explicitar las relaciones de significado entre distintas oraciones, se
utilizan conectores; algunos conectores al mismo tiempo sirven para unir dos oraciones
en una sola, por lo que ya no es necesario poner un punto entre ellas (el conector ocupa ese
lugar).
La adicción al computador e Internet crea incapacidad de pensar por sí mismo, porque el
niño solo espera la recompensa por el trabajo realizado.
Hay varios asuntos que detallar en cuanto al uso de conectores y su relación con la
puntuación, por lo que nos extenderemos en este tema en la próxima unidad.
2 Los verbos “poder” y “deber”, cuando van antes de una forma verbal no conjugada en forma personal (in-
finitivo, gerundio o participio) se consideran verbos auxiliares, es decir, que aportan un contenido modal
(de forma en que se realiza la acción) al verbo principal, que sería el que está en forma no personal. “Po-
der estar”, de este modo, constituye lo que se llama una perífrasis verbal, que funciona en la práctica
como un solo verbo. Una pista sencilla que ayuda a reconocer una perífrasis es preguntarse: “¿esta ora-
ción se trata de 'alguien que puede algo' o de 'alguien que está en algún lugar'? La respuesta correcta es la
segunda opción, lo cual confirma que el verbo principal es “estar” y no “poder”.
Otras perífrasis verbales comúnes en español son: 'ir a + INFINITIVO' (“voy a salir”), 'haber que + INFINITIVO'
(“hay que pagar”), 'estar + gerundio' (“está almorzando”), etc.
[ 16 ]

 Aplicación
En los siguientes enunciados, marque el lugar donde debiera ir un punto seguido.
1. Consideremos la época en la que vivimos, en la que la información se actuali -
za a una velocidad impresionante, aquel que conozca las últimas tecnologías
tendrá el conocimiento de lo que vendrá después, se anticipará a sus pares.
2. Las computadoras obstaculizan las habilidades sociales de los niños y los des -
ensibilizan frente a las emociones de sus compañeros, cuando están frente a
la computadora no comparten, están en un mundo virtual.
3. La pornografía en Internet ha alcanzado niveles preocupantes ya no se trata
de algo difícil de encontrar y mucho menos de descargar.
4. No todo es malo, también hay muchas ventajas, una de ellas es que nos permi -
te comunicarnos fácilmente con el resto del mundo.
5. Otra desventaja es el sedentarismo muchas personas trabajan sólo frente al
computador y muchas otras están frente a la pantalla por horas solo por pla -
cer.
6. La globalización y el avance tecnológico han hecho del computador una herra -
mienta casi indispensable para la sociedad por esta razón es fundamental que
los niños y jóvenes adquieran los conocimientos necesarios para utilizar esta
herramienta.
7. La amistad es un regalo que se da gratuitamente las amistades se ganan mos -
trando cariño y sinceridad, toda amistad debe estar basada en el respeto y la
comprensión.
8. El teatro francés tiene una larga tradición cómica toda su historia se encuentra
influida por un extraordinario poeta cómico Jean-Baptiste Poquelin llamado
“Moliere”.
9. Hace poco tiempo apareció en varios periódicos on-line un titular bastante lla -
mativo: “Las mujeres guapas son perjudiciales para la salud” esta noticia está
basada en un trabajo reciente realizado por el grupo dirigido por Alicia Salva -
dor investigadora de la Universidad de Valencia.
10. La firmeza del colchón es la resistencia que ofrece un colchón contra la car -
ga producida por el cuerpo humano un buen colchón es el que presta apoyo a
toda la columna cuando se está acostado boca arriba esto se comprueba acos -
tándose boca arriba con las piernas estiradas.
11. Para examinar el poder que el azúcar puede ejercer sobre nosotros los in -
vestigadores del abuso de sustancias han tomado tomografías cerebrales de
personas mientras comen algo dulce lo que han visto es algo parecido a la
mente de un adicto, cuando prueban el azúcar su cerebro se activa en las mis -
mas regiones que el de un alcohólico que toma una botella de ginebra.
* Nota: estos ejemplos están tomados de diferentes fuentes (trabajos de estudiantes, libros, textos
de internet, etc.) y han sido adaptados para estos ejercicios. No nos ha parecido necesario detallar
las fuentes en cada caso.
[ 17 ]

 Actividad 3
Objetivos: reconocer el objetivo y características estructurales principales de un texto ensayístico; escribir
un ensayo breve.
Lea y comente los siguientes ensayos. ¿Cuáles son sus semejanzas?
Al final de la unidad podrá encontrar, a modo de anexo, otros ejemplos de ensayos. Dado
que el objetivo de esta actividad es producir un ensayo, se recomienda leer los textos
anexos u otros del género que encuentre. La mejor manera de conocer un género textual no
es leyendo una descripción teórica sobre él, sino teniendo un contacto directo con numero-
sos textos de ese tipo.
¿Para qué educar?
Pedro Gandolfo
El Mercurio, 30 de abril de 2011
En Chile existe una respuesta nítida
a esa pregunta: se educa para que los
alumnos, al final del proceso, 12 o 14 años
después, puedan insertarse en el mundo
laboral de una economía de libre mercado,
obtener mayores ingresos y mejor bienes-
tar económico. Hay, según la literatura al
respecto, una correlación entre mayores y
mejores niveles de educación y mayores y
mejores niveles de ingreso. En este orden
de ideas, la educación sería una herra-
mienta poderosa para vencer la pobreza.
Hay cierto consenso transversal sobre es-
tos puntos y de ello se deriva que el Esta-
do de Chile, mediante sus leyes, regla-
mentos e instituciones competentes,
coercitivamente, promueva estos logros.
Me gustaría plantear algunas interro-
gantes. Este propósito, que parece tan
bien intencionado, tiene un lado B: ¿acaso
no significa imponer un único modelo uni-
forme de educación funcional a los valores
(eficiencia, competitividad, éxito medido
por el dinero) que impulsan a la racionali-
dad puramente económica?
¿Existe libertad —una palabra que
nos es tan cara y que a este respecto pa-
rece valer tan poco— en Chile para propo-
ner y desarrollar otros modelos educacio-
nales? ¿Puedo formar una escuela para el
arte, la creatividad y el pensamiento críti-
co? ¿O la espiritualidad, la vida comunita-
ria, la austeridad y simplicidad de vida
pueden ser propuestas como modelo edu-
cacional alternativo para nuestros hijos?
¿O tan sólo cabe esperar que se convier-
tan en piezas que calcen y operen en una
sociedad que premia el producir, rentar y
acrecentar la riqueza material? ¿Qué valor
tienen el ocio y la gratuidad —cuya priori-
dad es para algunos grandes pensadores
el rasgo distintivo de Occidente— en los
objetivos de nuestro sistema educacional?
Y no creo, como se arguye, que és-
tas sean preguntas elitistas. Al contrario,
pienso que las personas más pobres tie-
nen derecho también (y sobre todo) a dis-
frutar de estos bienes y no quedar a mer-
ced de la visión de “vida buena” que
ciertos ricos creen que es la única “buena
vida” digna, admirable y deseable.
Eso me conduce a otra pregunta:
¿con qué criterios y apelando a qué autori-
dad y sabiduría (oracular) el Estado fija el
modelo final de alumno con varias épocas
de anticipación? Entré a la educación bá-
sica en 1965 y ahora, pasados los 50
años, puedo decir que el pronóstico que
las autoridades educacionales de enton-
ces hicieron respecto de las habilidades y
conocimientos que requeriría en mi vida
15 años después, desde 1980, falló en 90
por ciento. Y no soy una persona extraor-
dinaria, sólo una persona. ¿No es la hora
de pensar una educación que otorgue el
apoyo, los medios y la libertad para que
esa persona florezca, y así la floración no
sea el privilegio de unos pocos?
[ 18 ]

Los garrones de la cultura
Alejandro Dolina
Revista Humo®, N° 3, agosto de 1978
Los cirujanos, los sacamuelas, los lo-
cutores, los periodistas y los actores de
teatro –que son, como se sabe, los espíri-
tus rectores de la opinión filosófica– han
dicho miles de veces que la característica
más notable de nuestro tiempo es la velo-
cidad.
Algunas personas sensibles suelen
quejarse amargamente de este hecho,
afirmando que nuestros galopes existen-
ciales levantan demasiada polvareda. No
les falta razón a estos sofocados pensado-
res, deseosos de resuello. Pero hay que
decir en defensa de la velocidad, que hay
ocasiones en que no causa daño ninguno
y hasta ayuda a hacer la vida un poco me-
jor. Por ejemplo, no es malo que el subte-
rráneo tarde 20 minutos entre Chacarita y
Leandro Alem, en vez de dos horas. Tam-
poco es malo reducir las tardanzas de un
avión que va a París. Y es mejor curarse
alguna peste en dos días que en un año.
La velocidad nos ayuda a apurar los tra-
gos amargos.
Pero esto no significa que siempre
debamos ser veloces. En los buenos mo-
mentos de la vida, más bien conviene de-
morarse. Tal parece que para vivir sabia-
mente hay que tener más de una
velocidad: premura en lo que molesta, len-
titud en lo que es placentero.
Entre las cosas que parecen acele-
rarse figura –inexplicablemente– la adqui-
sición de conocimientos. En los últimos
años han aparecido en nuestro medio nu-
merosos institutos y establecimientos que
enseñan cosas con toda rapidez: “haga el
bachillerato en seis meses”, “vuélvase pe-
rito mercantil en tres semanas”, “avívese
de golpe en cinco días”, “alcance el docto-
rado en diez minutos”.
Muchas veces me he imaginado es-
tos cursos bajo la forma de una película fil-
mada a cámara rápida, con alumnos atro-
pellándose en los pasillos, permisos para
ir al baño denegados y capítulos de la his-
toria groseramente mutilados. “Capítulo
seis: los fenicios. Los fenicios eran un
pueblo de mercaderes, etcétera”. “Capítu-
lo siete: Grecia. Los griegos inventaron la
tragedia, las cariátides, etcétera”. “Capítu-
lo veinte: La Edad Contemporánea. La
Edad Contemporánea comienza con la
Revolución Francesa y todavía sigue,
etcétera”. Calculo que el asunto no será
tan grave. Supongo que se tratará de con-
seguir la máxima concentración mental
por parte del alumno. Supongo también
que no se perderá tiempo en tonterías. De
todos modos, no sé si esto es suficiente
para reducir el tiempo de un aprendizaje a
la quinta parte. Quizá se supriman algunos
detalles. ¿Qué detalles? Desconfío. Yo he
pasado siete años de mi vida en la escue-
la primaria, cinco en el colegio secundario
y cuatro en la universidad. Y a pesar de
que he malgastado algunas horas tirando
tinteros al aire, fumando en el baño o ha-
ciendo rimas chuscas, puedo decir que
para aprender las pocas destrezas que
domino tuve que usar intensamente la
pensadora. Y no creo que ningún genio re-
corra en un ratito el camino que a mí me
llevó decenios.
¿Por qué florecen estos apurones
educativos? Quizá por el ansia de recom-
pensa inmediata que tiene la gente. A na-
die le gusta esperar. Todos quieren cose-
char, aún sin haber sembrado. Es una
lamentable característica que viene acom-
pañando a los hombres desde hace mile-
nios. A causa de este sentimiento algunos
se hacen chorros*. Otros abandonan la in-
geniería para levantar quiniela**. Otros se
resisten a leer las historietas que conti-
núan en el próximo número. Por esta mis-
ma ansiedad es que tienen éxito las nove-
las cortas, los teleteatros unitarios, los
copetines al paso, las señoritas livianas,
los concursos de cantores, los libros con-
densados, las máquinas de tejer, las licua-
doras, y en general, todo aquello que no
ahorre la espera y nos permita recibir mu-
cho entregando poco.
Todos nosotros habremos conocido
un número prodigioso de sujetos que qui-
sieran ser ingenieros, pero no soportan las
funciones trigonométricas; o que se mue-
ren por tocar la guitarra, pero no están dis-
puestos a perder un segundo en el solfeo;
o que le hubiera encantado leer a Dostoie-
vsky, pero les parecen muy extensos sus
[ 19 ]

libros. Lo que en realidad quieren estos
sujetos es disfrutar de los beneficios de
cada una de esas actividades, sin pagar
nada a cambio. Quieren el prestigio y la
guita que ganan los ingenieros, sin pasar
por las fatigas del estudio. Quieren sor-
prender a sus amigos tocando “Desde el
Alma” sin conocer la escala de si menor.
Quieren darse aires de conocedores de li-
teratura rusa sin haber abierto jamás un li-
bro. Tales actitudes no deben ser alenta-
das, me parece. Y sin embargo, eso es
precisamente lo que hacen los anuncios
de los cursos acelerados de cualquier
cosa. “Emprenda una carrera corta”.
“Triunfe rápidamente”. “Gane mucho ven-
to sin esfuerzo ninguno”.
No me gusta. No me gusta que se fo-
mente el deseo de obtener mucho entre-
gando poco. Y menos me gusta que se
deje caer la idea de que el conocimiento
es algo tedioso y poco deseable. No seño-
res: aprender es hermoso y lleva la vida
entera. El que verdaderamente tiene voca-
ción de guitarrista jamás preguntará en
cuanto tiempo alcanzará a acompañar la
zamba de Vargas. “Nunca termina uno de
aprender” reza un viejo y amable lugar co-
mún. Y es cierto, caballeros, es cierto. [...]
Las carreras cortas y los cursillos que
hemos venido denostando a lo largo de
este opúsculo tienen su utilidad, no lo nie-
go. Todos sabemos que hay muchos que
han perdido el tren de la ilustración y no
por negligencia. Todos tienen derecho a
recuperar el tiempo perdido. Y la ignoran-
cia es demasiado castigo para quienes te-
nían que laburar mientras uno estudiaba.
Pero los otros, los buscadores de éxito fá-
cil y rápido, no merecen la preocupación
de nadie.
Todo tiene su costo y el que no quie-
re afrontarlo es un garronero*** de la vida.
De manera que aquel que no se sienta
con ánimo de vivir la maravillosa aventura
de aprender, es mejor que no aprenda.
Frecuento a centenares de personas bon-
dadosas, sensibles y llenas de virtud que
desconocen minuciosamente el teorema
de Pitágoras. Después de todo, es preferi-
ble ser ignorante a ser estúpido. Más aún
cuando la estupidez es el producto de una
mala educación. Oscar Wilde vio mejor
que nadie este asunto de la estupidez ilus-
trada: “Hay hombres llenos de opiniones
que son absolutamente incapaces de
comprender una sola de ellas”. Tenía ra-
zón el irlandés.
Yo propongo a todos los amantes sin-
ceros del conocimiento el establecimiento
de cursos prolongadísimos, con anuncios
en todos los periódicos y en las estaciones
del subterráneo: “Aprenda a tocar la flauta
en cien años”. “Aprenda a vivir durante
toda la vida”. “Aprenda. No le prometemos
nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dine-
ro, ni siquiera la sabiduría. Tan solo los de-
liciosos sobresaltos del aprendizaje”.
* Chorro: ladrón.
** Quiniela: (Argentina) juego de azar, con apuestas de dinero.
*** Garronero, garrón: (lunfardo) persona que acostumbra a no pagar por lo que obtiene o consume.
Explicación
Ensayo o texto ensayístico es un nombre que engloba una gran diversidad de textos
que comparten algunas características relevantes, pero también que pueden tener grandes
diferencias. La primera diferencia que conviene establecer es entre los ensayos académicos
y los ensayos literarios. Los ensayos académicos son textos escritos en un contexto aca-
démico, para un público lector que comparte ciertos conocimientos de la disciplina o cien-
cia de la que trata el ensayo. Los ensayos literarios, en cambio, son más libres en su te-
mática y pueden prescindir de todo el respaldo teórico y bibliográfico del ensayo
académico.
Los textos que presentamos aquí (incluídos los anexos y el ensayo de Chesterton so-
bre los cuentos de hadas) pueden clasificarse como ensayos literarios, entre otras razones,
porque en ellos la reflexión no incluye un respaldo teórico sistemático, bibliografía, etc. En
el ensayo de Alejandro Dolina incluso podemos percibir claramente una intención artísti-
[ 20 ]

ca: escribir en tono humorístico. Sin embargo, esta división en categorías no es tan tajante,
pues muchos ensayos están a medio camino entre una y otra categoría.
Como se podrá notar en los ejemplos, el ensayo es un texto no ficcional, cuyo inte-
rés es la reflexión sobre algún tema, compartir ideas con el lector. Este género se define
principalmente por su libertad de estructura y temática: toma como objeto de reflexión los
temas más variados y organiza el discurso en el orden que le resulta más conveniente para
la reflexión.
Como género reflexivo, pretende responder preguntas abiertas; no es un texto cuyo
objetivo sea la entrega de información (como una definición de diccionario, artículo de en-
ciclopedia, noticia o reportaje de periódico, etc.). Si los textos antes mencionados respon-
den a preguntas como “qué es...”, “cómo es”, “qué sucedió” o “cómo sucedió”, el ensayo res-
ponde a preguntas como “por qué...” o “para qué...”. El ensayo sobre los cuentos de hadas
se indaga sobre por qué los cuentos de hadas se pueden considerar morales; “¿Para qué
educar?” busca una respuesta precisamente a esta pregunta; “Los garrones de la cultura”
reflexiona sobre por qué abundan en nuestra sociedad los programas de formación educa-
tiva resumidos.
El ensayo es, en cierta medida, la forma escrita de una conversación. Por lo mismo,
presenta otras características que lo asemejan al diálogo; por ejemplo, suele responder a
opiniones expresadas en otros textos o incluso de forma personal al autor:
“Ciertas gentes graves y superficiales (pues casi todas las personas superficiales son gra-
ves) han dicho que los cuentos de hadas son inmorales, que se fundan en lances o inci-
dentes lamentables de la lucha entre zagales y gigantes, en los que los primeros urden en-
gaños y aún bromas poco plausibles. Sin embargo, la acusación no sólo es falsa, sino
exactamente contraria a la verdad.” (Los cuentos de hadas)
“Puede parecerle a usted –así como le parece a algunos de mis conocidos– que tengo una
suerte de obsesión por el tema de la actitud correcta hacia el trabajo.” (¿Por qué trabajar?)
Es característica de este género discursivo su libertad a la hora de considerar fuentes
de saber: los refranes, los textos literarios, los escritos científicos, los comentarios de una
persona en el bus... toda información es potencialmente útil. Esta variada fuente de docu-
mentación influye en el hecho de que en el ensayo convivan múltiples tipos de discursos:
narración, argumentación, exposición, etc. Los siguientes fragmentos son sólo ejemplos de
la variedad de tipos de información y modos discursivos que encontramos en los ensayos
que reproducimos en esta unidad:
Expresión de sensasiones:
“No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando poco.”
(Los garrones de la cultura)
Especulación:
“Supongamos que un hombre naciese en una prisión moderna; supongamos que creciese
habituado al silencio sepulcral y a la terrible indiferencia, y que de pronto lo soltaran en
medio de la animación y las risas de Fleet Street. Sin duda pensaría que los literarios hom-
bres de Fleet Street eran libres y felices; mas ¡qué triste!, ¡qué irónicamente contrario a la
verdad es esto!” (Los cuentos de hadas)
Relato de anécdotas o experiencias:
“Entré a la educación básica en 1965 y ahora, pasados los 50 años, puedo decir que el
pronóstico que las autoridades educacionales de entonces hicieron respecto de las habili-
dades y conocimientos que requeriría en mi vida 15 años después, desde 1980, falló en 90
por ciento.” (¿Para qué educar?)
[ 21 ]

“¿Recuerda los calcetines que comprábamos baratos y que botábamos para evitar el pro-
blema de zurcirlos? ¿Recuerda los autos que desechábamos cada año para mantenernos
a la última moda en diseño de motor y aerodinámica?” (¿Por qué trabajar?)
Argumentación:
“Pero hay que decir en defensa de la velocidad, que hay ocasiones en que no causa daño
ninguno y hasta ayuda a hacer la vida un poco mejor. Por ejemplo, no es malo que el sub-
terráneo tarde 20 minutos entre Chacarita y Leandro Alem, en vez de dos horas. Tampoco
es malo reducir las tardanzas de un avión que va a París. Y es mejor curarse alguna peste
en dos días que en un año.” (Los garrones de la cultura)
Citas literarias:
“Oscar Wilde vio mejor que nadie este asunto de la estupidez ilustrada: 'Hay hombres lle-
nos de opiniones que son absolutamente incapaces de comprender una sola de ellas'. Te-
nía razón el irlandés.” (Los garrones de la cultura)
Narración ficcional:
“Pienso en la señora Atareada, que falleció hace unos meses. Es realmente asombroso
ver cómo su familia se ha recuperado del golpe. Ha desaparecido la expresión adusta del
rostro de su marido, y ya empieza a reír...” (El afecto)
En síntesis, el ensayo literario:
• Es un texto no ficcional.
• Tiene como objetivo la reflexión.
• Trata sobre una amplia variedad de temas.
• Responde a preguntas como “por qué...” o “para qué...”.
• No tiene una estructura estricta.
• Presenta muchas características de la conversación.
• Utiliza gran variedad de fuentes de información.
• Hace uso de gran variedad de modos discursivos.
 Aplicación
Escriba un ensayo breve. Puede escoger el tema que sea de su interés, siempre y
cuando se aborde apropiadamente (esto es, que su texto responda el tipo de preguntas
apropiadas para un ensayo).
Dadas las características dialógicas del ensayo, es muy útil para comenzar a redactar
uno, entablar una conversación con algún amigo con el cual acostumbre dialogar en pro-
fundidad. Durante su conversación, lleve alguna libreta en que pueda ir apuntando ideas y
reflexiones, para posteriormente utilizarlas en su escrito.
Bibliografía teórica de esta unidad
Aullón de Haro, Pedro. 2005. “El género ensayo, los géneros ensayísticos y el sistema de géneros”, en Cer-
vera, Vicente, Belén Hernández y Mª Dolores Adsuar (eds.). El ensayo como género literario. Murcia:
Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones.
Frías Conde, Xavier. 2001. Introducción a la semántica de la oración es español. Cataluña: Ianua. Revista
Philologica Romanica.
RAE y Asociación de Academias de la Lengua Española. 2010. Nueva gramática de la lengua española.
Manual. Buenos Aires: Espasa.
[ 22 ]

 Anexo: ensayos
El afecto (fragmento)
C. S. Lewis
Tomado de Los cuatro amores (1960).
Traducción de Pedro Antonio Urbina
«Hijo, hijo, tus locas extravagancias
acabarán destrozando el corazón de tu
madre». Esta queja, eminentemente victo-
riana, puede haber sido a menudo sincera.
El afecto se sentía amargamente herido
cuando un miembro de la familia se salía
del ethos doméstico para caer en algo
peor: el juego, la bebida, o el tener relacio-
nes con una chica de revista. Por desgra-
cia es casi igualmente posible destrozar el
corazón de una madre al elevarse por en-
cima del ethos del hogar. El tenaz conser-
vadurismo del afecto actúa en ambos sen-
tidos. Puede ser la reacción doméstica,
propia de ese tipo de educación suicida
para la nación, que frena al niño dotado
porque los mediocres e incapaces podrían
sentirse «heridos» si a ese niño se le hi-
ciera pasar, de manera antidemocrática, a
una clase más avanzada que la de ellos.
Estas perversiones del afecto están
sobre todo relacionadas con el afecto
como amor-necesidad. Pero, también, el
afecto como amor-dádiva tiene sus perver-
siones.
Pienso en la señora Atareada, que fa-
lleció hace unos meses. Es realmente
asombroso ver cómo su familia se ha re-
cuperado del golpe. Ha desaparecido la
expresión adusta del rostro de su marido,
y ya empieza a reír. El hijo menor, a quien
siempre consideré como una criaturita
amargada e irritable, se ha vuelto casi hu-
mano. El mayor, que apenas paraba en
casa, salvo cuando estaba en cama, aho-
ra se pasa el día sin salir y hasta ha co-
menzado a reorganizar el jardín. La hija, a
quien siempre se la consideró «delicada
de salud» (aunque nunca supe exacta-
mente cuál era su mal), está ahora reci-
biendo clases de equitación, que antes le
estaban prohibidas, y baila toda la noche,
y juega largos partidos de tenis. Hasta el
perro, al que nunca dejaban salir sin co-
rrea, es actualmente un conocido miembro
del club de las farolas de su barrio.
La señora Atareada decía siempre
que ella vivía para su familia, y no era fal-
so. Todos en el vecindario lo sabían. «Ella
vive para su familia» –decían– «¡Qué es-
posa, qué madre!» Ella hacía todo el lava-
do; lo hacía mal, eso es cierto, y estaban
en situación de poder mandar toda la ropa
a la lavandería, y con frecuencia le decían
que lo hiciera; pero ella se mantenía en
sus trece. Siempre había algo caliente a
la hora de comer para quien estuviera en
casa; y por la noche siempre, incluso en
pleno verano. Le suplicaban que no les
preparara nada, protestaban y hasta casi
lloraban porque, sinceramente, en verano
preferían la cena fría. Daba igual: ella vivía
para su familia. Siempre se quedaba le-
vantada para «esperar» al que llegara tar-
de por la noche, a las dos o a las tres de
la mañana, eso no importaba; el rezagado
encontraría siempre el frágil, pálido y preo-
cupado rostro esperándole, como una si-
lenciosa acusación. Lo cual llevaba consi-
go que, teniendo un mínimo de decencia,
no se podía salir muy seguido.
Además siempre estaba haciendo
algo; era, según ella (yo no soy juez), una
excelente modista aficionada, y una gran
experta en hacer punto. Y, por supuesto, a
menos de ser un desalmado, había que
ponerse las cosas que te hacía. (El Párro-
co me ha contado que, desde su muerte,
las aportaciones de sólo esta familia en
«cosas para vender» sobrepasan las de
todos los demás feligreses juntos.) ¡Y qué
decir de sus desvelos por la salud de los
demás! Ella sola sobrellevaba la carga de
la «delicada» salud de esa hija. Al Doctor
–un viejo amigo, no lo hacía a través de la
Seguridad Social– nunca se le permitió
discutir esta cuestión con su paciente:
después de un brevísimo examen, era lle-
vado por la madre a otra habitación, por-
que la niña no debía preocuparse ni res-
ponsabilizarse de su propia salud. Sólo
debía recibir atenciones, cariño, mimos,
cuidados especiales, horribles jarabes re-
constituyentes y desayuno en la cama.
La señora Atareada, como ella misma
decía a menudo, «se consumía toda ente-
ra por su familia». No podían detenerla. Y
ellos tampoco podían –siendo personas
[ 23 ]

decentes como eran– sentarse tranquilos
a contemplar lo que hacía; tenían que
ayudar: realmente, siempre tenían que es-
tar ayudando, es decir, tenían que ayudar-
la a hacer cosas para ellos, cosas que
ellos no querían.
En cuanto al querido perro, era para
ella, según decía, «como uno de los
niños». En realidad, como ella lo entendía,
era igual que ellos; pero como el perro no
tenía escrúpulos, se las arreglaba mejor
que ellos, y a pesar de que era controlado
por el veterinario, sometido a dieta, y es-
trechamente vigilado, se las ingeniaba
para acercarse hasta el cubo de la basura
o bien donde el perro del vecino.
Dice el Párroco que la señora Atarea-
da está ahora descansando. Esperemos
que así sea. Lo que es seguro es que su
familia sí lo está.
Es fácil de ver cómo la inclinación a
vivir esta situación es, por decirlo así, con-
génita en el instinto maternal. Se trata,
como hemos visto, del amor-dádiva, pero
de un amor-dádiva que necesita dar; por
tanto, necesita que lo necesiten. Pero la
decisión misma de dar es poner a quien
recibe en una situación tal que ya no ne-
cesite lo que le damos: alimentamos a los
niños para que pronto sean capaces de
alimentarse a sí mismos; les enseñamos
para que pronto dejen de necesitar nues-
tras enseñanzas. Así pues, a este amor-
dádiva le está encomendada una dura ta-
rea: tiene que trabajar hacia su propia ab-
dicación; tenemos que aspirar a no ser im-
prescindibles. El momento en que
podamos decir «Ya no me necesitan» de-
bería ser nuestra recompensa; pero el ins-
tinto, simplemente por su propia naturale-
za, no es capaz de cumplir esa norma. El
instinto desea el bien de su objeto, pero
no solamente eso, sino también el bien
que él mismo puede dar. Tiene que apare-
cer un amor mucho más elevado –un
amor que desee el bien del objeto como
tal, cualquiera que sea la fuente de donde
provenga el bien– y ayudar o dominar al
instinto antes de que pueda abdicar; y mu-
chas veces lo hace, por supuesto. Pero
cuando eso no ocurre, la voraz necesidad
de que a uno le necesiten se saciará, ya
sea manteniendo como necesitados a sus
objetos o inventando para ellos necesida-
des imaginarias; lo hará despiadadamente
en cuanto que piensa (en cierto sentido
con razón) que es un amor-dádiva y que,
por lo tanto, se considera a sí mismo «ge-
neroso».
No solamente las madres pueden ac-
tuar así. Todos los demás afectos que ne-
cesitan que se les necesite –ya sea como
consecuencia del instinto de progenitores,
o porque se trate de tareas semejantes–
pueden caer en el mismo hoyo; el afecto
del protector por su protégé es uno de
ellos. En la novela de Jane Austen, Emma
trata de que Harriet Smith tenga una vida
feliz, pero sólo la clase de vida feliz que
Emma ha planeado para ella. Mi profesión
–la de profesor universitario– es en este
sentido muy peligrosa: por poco buenos
que seamos, siempre tenemos que estar
trabajando con la vista puesta en el mo-
mento en que nuestros alumnos estén
preparados para convertirse en nuestros
críticos y rivales. Deberíamos sentirnos fe-
lices cuando llega ese momento, como el
maestro de esgrima se alegra cuando su
alumno puede ya «tocarle» y desarmarle.
Y muchos lo están; pero no todos.
Tengo edad suficiente para poder re-
cordar el triste caso del Dr. Quartz. No ha-
bía universidad que pudiera enorgullecer-
se de tener un profesor más eficaz y de
mayor dedicación a su tarea: se daba por
entero a sus alumnos, causaba una impre-
sión imborrable en casi todos ellos. Era
objeto de una merecida admiración. Como
es lógico, agradecidos, le seguían visitan-
do después de terminada la relación de tu-
toría; iban a su casa por las tardes y 'man-
tenían interesantes discusiones; pero lo
curioso es que esas reuniones no dura-
ban; tarde o temprano –podía ser al cabo
de unos meses o incluso de algunas se-
manas– llegaba la hora fatal en que los
alumnos llamaban a su puerta y se les de-
cía que el Profesor tenía un compromiso,
y a partir de ese momento siempre tendría
un compromiso: quedaban borrados para
siempre de su vida. Y eso se debía a que
en la última reunión ellos se habían «rebe-
lado»: habían afirmado su independencia,
discrepado del maestro y mantenido su
propia opinión, quizá no sin éxito. No po-
día, el Dr. Quartz no podía soportar tener
que enfrentarse a esa misma independen-
cia que él se había esmerado en formar, y
que era su deber, en la medida de lo posi-
ble, despertar en ellos. Wotan se había
afanado en crear al Sigfrido libre; pero al
[ 24 ]

encontrarse ante el Sigfrido libre se enfu-
reció. El Dr. Quartz era un hombre desgra-
ciado.
Esa terrible necesidad de que le ne-
cesiten a uno, encuentra amenudo un es-
cape mimando a un animal. Que a alguien
«le gusten los animales» no significa mu-
cho hasta saber de qué manera le gustan.
Porque hay dos maneras: por un lado, el
animal doméstico más perfecto es, por así
decir, un «puente» entre nosotros y el res-
to de la naturaleza. Todos percibimos a
veces, un tanto dolorosamente, nuestro
aislamiento humano del mundo sub-huma-
no: la atrofia del instinto que nuestra inteli-
gencia impone, nuestra excesiva autocon-
ciencia, las innumerables complicaciones
de nuestra situación, la incapacidad de vi-
vir en el presente. ¡Si pudiéramos echar
todo eso a un lado! No debemos y, ade-
más, no podemos convertirnos en bestias;
pero podemos estar «con» una bestia.
Ese estar es lo bastante personal como
para poder dar a la palabra «con» un sig-
nificado verdadero; sin embargo el animal
sigue siendo muy principalmente un pe-
queño conjunto inconsciente de impulsos
biológicos, con tres patas en el mundo de
la naturaleza y una en el nuestro. Es un
vínculo, un embajador. ¿Quién no desea-
ría, como Bosanquet ha dicho, «tener un
representante en la corte de Pan»? El
hombre con perro cierra una brecha en el
universo.
Pero, claro, los animales son con fre-
cuencia utilizados de una manera peor. Si
usted necesita que le necesiten, y en su
familia, muy justamente, declinan necesi-
tarle a usted, un animal es obviamente el
sucedáneo. Puede usted tenerle toda su
vida necesitado de usted. Puede mante-
nerle en la infancia permanentemente, re-
ducirlo a una perpetua invalidez, separarlo
de todo lo que un auténtico animal desea
y, en compensación, crearle la necesidad
de pequeños caprichos que sólo usted
puede ofrecerle. La infortunada criatura se
convierte así en algo muy útil para el resto
de la familia: hace de sumidero o des-
agüe, está usted demasiado ocupado es-
tropeando la vida de un perro para poder
estropeársela a ellos. Los perros sirven
mejor a este propósito que los gatos. Y un
mono, según me han dicho, es lo mejor;
además tiene una mayor semejanza con
los humanos. A decir verdad, todo esto su-
pone una muy mala suerte para el animal;
pero es probable que no se dé cuenta del
daño que usted le ha hecho, mejor dicho,
usted nunca sabrá si se dio cuenta. El
más oprimido ser humano, si se le lleva
demasiado lejos, puede estallar y soltar
una terrible verdad; pero los animales no
pueden hablar.
Sería muy aconsejable que los que
dicen «cuanto más conozco a los hombres
más quiero a los perros» –los que en los
animales encuentran un «consuelo» frente
a las exigencias de la relación humana–
examinaran sus verdaderas razones para
decirlo.
[ 25 ]

¿Por qué trabajar? (fragmento)
Dorothy Sayers
Publicado originalmente en Creed or Chaos? and other Essays in Popular Theology (1947).
Traducción de Esteban Guerrero Cid
Puede parecerle a usted –así como
le parece a algunos de mis conocidos–
que tengo una suerte de obsesión por el
tema de la actitud correcta hacia el traba-
jo. Pero insisto en esto, porque me parece
que en lo que se convierta esta civilización
después de esta guerra, va a depender
enormemente de nuestra capacidad de lle-
var a cabo esta revolución en nuestras
ideas acerca del trabajo. A menos que
cambiemos toda nuestra manera de pen-
sar respecto del trabajo, no creo que algu-
na vez podamos escapar de esta desas-
trosa jaula de ardilla de la confusión
económica en la que locamente hemos gi-
rado durante los últimos tres siglos o más,
la jaula en la que hemos aterrizado al con-
sentir a un sistema social basado en la en-
vidia y la avaricia.
Una sociedad en la que el consumo
tiene que ser artificialmente estimulado
con el objeto de mantener la producción
es una sociedad fundada sobre basura y
desperdicios, y una sociedad así es una
casa construida sobre arena.
Es interesante considerar por un mo-
mento cómo nuestra perspectiva ha sido
violentamente cambiada en los últimos
doce meses por la brutal presencia de la
guerra. La guerra es un juicio que se toma
a las sociedades cuando ellas han estado
viviendo en base a ideas que entran en
violento conflicto con las leyes que gobier-
nan el universo. Personas que no estarían
dispuestas a revisar sus ideas de modo
voluntario se encuentran forzadas a hacer-
lo por la sola presión de los eventos que
dichas ideas han provocado.
Nunca piense que las guerras son
catástrofes irracionales: ellas ocurren
cuando maneras erróneas de pensar y vi-
vir ocasionan situaciones intolerables; y
cualquiera que sea el bando más escan-
daloso en sus aspiraciones y el más brutal
en sus métodos, las raíces de las causas
del conflicto usualmente se encontrarán
en alguna mala manera de vivir a la que
todas las partes se han acostumbrado, y
por la cual todos deberían, hasta cierto
punto, cargar con la culpa.
Es bastante cierto que la falsa econo-
mía es una de las causas fundamentales
de la presente guerra; y una de las ideas
falsas que hemos tenido acerca de la eco-
nomía es la de una actitud falsa tanto res-
pecto del trabajo como respecto del bien
producido por el trabajo. [...]
¿Puede usted recordar –y ya se está
tornando difícil recordar– como eran las
cosas antes de la guerra? ¿Recuerda los
calcetines que comprábamos baratos y
que botábamos para evitar el problema de
zurcirlos? ¿Recuerda los autos que dese-
chábamos cada año para mantenernos a
la última moda en diseño de motor y aero-
dinámica? ¿El pan, los huesos y los dese-
chos de grasa que ensuciaban los basure-
ros- no sólo de los ricos sino también de
los pobres? ¿Las botellas vacías que in-
cluso los recolectores de basura despre-
ciaban recoger, porque los manufactureros
hallaban más barato hacer nuevas que
limpiar las usadas? ¿Las montañas de la-
tas vacías que nadie encontraba que va-
liera la pena rescatar, oxidándose y apes-
tando en los vertederos de desechos? ¿La
comida que era quemada o enterrada por-
que no era rentable distribuirla? ¿La tierra
llena y empobrecida con cardos y hierba
porque no era rentable labrarla? ¿Los pa-
ños destinados para la pintura o para le-
vantar la tetera? ¿Las ampolletas encendi-
das porque era mucho problema
apagarlas? ¿Las arvejas frescas que no
nos molestábamos en desgranar y tirába-
mos afuera de la olla? ¿El papel que so-
brecargaba las repisas, y se amontonaba
en los parques y ensuciaba los asientos
de los trenes? ¿Los pinches esparcidos y
la loza rota, las chucherías baratas de fie-
rro, madera, plástico, vidrio y lata que oca-
sionalmente comprábamos mientras espe-
rábamos una media hora en Woolworth y
que olvidábamos apenas eran
compradas? ¿La publicidad implorando,
exhortándonos, persuadiéndonos, amena-
zándonos y acosándonos para saciarnos
con cosas que no queríamos, en el nom-
bre del elitismo, la ociosidad, y el sex
appeal? ¿Y el tumulto internacional por
encontrar en las naciones desposeídas y
[ 26 ]

tercermundistas un mercado de segunda
donde ofrecer todo el desperdicio que las
inexorables máquinas botan hora tras
hora, para crear dinero y crear empleo?
¿Se da cuenta cómo hemos alterado
completamente nuestra escala de valores,
ahora que nadie nos urge a consumir sino
que a conservar? Hemos sido forzados a
volver a la moral social de nuestros tatara-
buelos. Cuando una prenda de lencería
cuesta tres preciosos vales de descuento,
tenemos que considerar no sólo su aporte
en cuanto a glamour, sino cuánto tiempo
durará. Cuando la grasa es racionada, no
debemos tirar los desechos, sino celosa-
mente usarlos para sacar ventaja de lo
que costó tanto tiempo y problemas en-
gendrar y criar. Cuando el papel es escaso
al menos debemos pensar si lo que vamos
a decir es digno de ser comunicado antes
de escribirlo o imprimirlo. Cuando nuestra
vida depende de nuestra tierra, tenemos
que pagar pequeñas raciones por destruir
su fertilidad por descuidarla o sobrecose-
char. [...] Hemos tenido que aprender la
agria lección, que en todo el mundo exis-
ten sólo dos fuentes de riqueza real: el fru-
to de la tierra y el trabajo del hombre; y
hemos tenido que aprender a estimar el
trabajo no solo por el dinero que le otorga
al productor, sino por la valía propia del
producto que se esté haciendo.
La pregunta que hoy formularé para
que consideren es ésta: cuando la guerra
termine, ¿es probable, y en verdad quere-
mos, mantener esta actitud hacia el traba-
jo y los frutos del trabajo? ¿O lo que en
realidad queremos, y para lo que nos esta-
mos preparando, es retroceder a nuestros
malos hábitos de pensamiento? Porque
creo que de nuestra respuesta a esta pre-
gunta depende todo el futuro económico
de la sociedad.
Tarde o temprano llegará el momento
en el que tendremos que decidir al respec-
to. En este momento no lo estamos ha-
ciendo – y no nos halaguemos de estar
haciéndolo. Se está haciendo por noso-
tros. Y no nos imaginemos que una eco-
nomía de guerra ha detenido el despilfa-
rro. No lo ha hecho. Sólo lo ha transferido
a algún otro lugar. El exceso y desperdicio
que solía atiborrar nuestros basureros ha
sido removido hacia el campo de batalla.
Ahí es donde todo el excedente está movi-
lizándose. Las industrias están rugiendo
más fuertemente que nunca, produciendo
bienes de día y de noche que no son de
valor concebible para la preservación de la
vida; por el contrario, su único objetivo es
destruir la vida, y en vez de ser desecha-
dos están siendo enviados afuera –a Ru-
sia, África del Norte, a la Francia ocupada,
a Birmania, China, las Islas Molucas y los
siete mares.
¿Qué va a pasar cuando las indus-
trias dejen de producir armamento? Ningu-
na nación ha encontrado la vía para man-
tener las máquinas funcionando con pleno
empleo bajo las condiciones industriales
modernas sin estimular consumo inneces-
ario. Por un tiempo un puñado de nacio-
nes se las ingenió para mantener produc-
ción asegurando un monopolio de
producción y empujando sus productos
desechables hacia mercados nuevos y no
explorados. Cuando no hay nuevos mer-
cados y todas las naciones son producto-
ras industriales, la única alternativa que
nos permitimos concebir ha sido aquella
entre armamento y desempleo. [...]
¿Tenemos que estar preparados para
asumir la misma actitud hacia el arte de la
paz como hacia el arte de la guerra? No
veo razón por la cual no tengamos que sa-
crificar nuestra conveniencia y estándar de
vida para la construcción del bien público
tal como lo hacemos para la construcción
de naves y tanques. Pero cuando el estí-
mulo del temor y el enfado sean removi-
dos, ¿estaremos preparados para hacer
una cosa así? ¿O tendremos que retroce-
der a esa civilización de gula y desechos
que engrandecemos con el nombre de
“elevado estándar de vida”? Mucho me
atemoriza la frase del estándar de vida. Y
estoy también aterrada por la frase “des-
pués de la guerra”. Es pronunciada tan
frecuentemente con un tono que sugiere:
“tras la guerra queremos relajarnos y vol-
ver a vivir como lo hicimos antes”. Y eso
significa volver al tiempo en el que el tra-
bajo era valorado en términos de retorno
de efectivo, y no en términos del trabajo.
[...]
Si no nos ocupamos de esta pregun-
ta ahora, mientras tenemos tiempo para
pensar en ello, luego la vorágine de la pro-
ducción y el consumo desechables co-
menzarán nuevamente y una vez más ter-
minarán en guerra. Y el poder conductor
del trabajo estará empujando para girar la
[ 27 ]

rueda, porque es el interés financiero del
trabajo que hace que este trompo gire
más y más rápido hasta que una catástro-
fe inevitable venga.
Así esas ruedas harán virar al consu-
midor –esto es, usted y yo, incluyendo al
obrero, que también es un consumidor– y
nuevamente será instado a consumir y de-
sechar; y a menos que cambiemos nues-
tra actitud –o a menos que mantengamos
la nueva actitud que la lógica de la guerra
nos forzó a adoptar–, estaremos nueva-
mente desorientados por nuestra vanidad,
indolencia y glotonería haciendo girar la
rueda de la economía de lo dispensable.
Podríamos –usted y yo– llevar a tierra
toda la fantástica economía del despilfa-
rro, sin legislación y sin revolución, por el
mero rechazo a cooperar con ella. Digo
que podríamos, aunque en realidad ya lo
hemos hecho o, más bien, nos ha ocurri-
do. Si no queremos levantarnos en armas
después de la guerra, podemos prevenirlo
simplemente preservando el hábito del
tiempo de guerra de valorar el trabajo en
vez del dinero. La pregunta es si acaso
queremos.
Lo que sea que hagamos, nos vere-
mos enfrentados a serios problemas que
no pueden ser disimulados. Pero hará una
gran diferencia en el resultado si estamos
genuinamente apuntando a un cambio
real en el pensamiento económico. Y me
refiero a un cambio radical desde arriba
hasta las bases –un nuevo sistema, no un
mero ajuste del antiguo para favorecer a
un conjunto diferente de personas.
El hábito de pensar acerca del traba-
jo como algo que uno hace para ganar di-
nero está tan arraigado en nosotros que
apenas podemos imaginar la clase de
cambio revolucionario que sería pensar en
términos del trabajo hecho. Proceder así
significaría asumir la actitud mental que
reservamos para el trabajo no pagado –
nuestros hobbies, lo que hacemos con el
tiempo libre, las cosas que construimos y
hacemos por placer– y convertir eso en el
estándar de todo nuestro juicio acerca de
las cosas y las personas. Podríamos pre-
guntarnos acerca de una empresa, no
“¿pagará? sino “¿es buena?; de un hom-
bre, no “¿qué hace?” sino “¿qué vale su
trabajo?”; de los bienes, no “¿podemos in-
ducir a la gente a comprarlo?” sino “¿son
cosas útiles y bien confeccionadas?; del
empleo, no ”¿cuánto gano en una sema-
na?” sino “¿ejercitará mis facultades al
máximo?” Y las partes interesadas en, di-
gamos, compañías de cerveza, podrían
asombrar al directorio preguntando y de-
mandando saber no solo adónde irán las
ganancias o qué dividendos han de pagar-
se, ni siquiera solo si los salarios de los
empleados son suficientes y las condicio-
nes laborales satisfactorias, sino con voz
fuerte y clara y con un sentido de respon-
sabilidad apropiado: ¿cuál está siendo la
materia prima de la cerveza?
Probablemente se esté preguntando
cómo esta actitud alterada hará una dife-
rencia en la pregunta por el empleo. Por-
que suena como si esto resultara no en
mayor empleo, sino en menos. No soy una
economista, y solo puedo apuntar a una
peculiaridad de la economía de guerra que
usualmente pasa desapercibida en los li-
bros de economía. En guerra, la produc-
ción para consumo desechable aún sigue
vigente, pero hay una gran diferencia en el
bien producido. Ninguno de los productos
es valorado por su retorno, sino solo por
su mérito personal. La pistola y el tanque,
el aeroplano y la nave de guerra deben
ser de la mejor clase. Un consumidor de
guerra no compra mala calidad. No com-
pra para revender. Compra la cosa que
sea buena para su propósito, solo pregun-
tando si hará el trabajo que tiene que ha-
cer. Una vez más, la guerra fuerza a los
consumidores a una actitud correcta hacia
el trabajo. Y, ya sea por una extraña coin-
cidencia o por alguna ley universal, cuan-
do lo único que exigimos de un bien es su
perfecta integridad, su valor absoluto pro-
pio, la habilidad y el esfuerzo del trabaja-
dor son plenamente empleados y asimis-
mo adquieren un valor absoluto.
Esta no es probablemente el tipo de
respuesta que encontrará en la teoría eco-
nómica. Pero el economista profesional no
está realmente entrenado para contestar,
o siquiera para preguntarse a sí mismo,
acerca de valores absolutos. El economis-
ta se encuentra dentro de la rueda de ardi-
lla y girando en ella. Cualquier pregunta
acerca de valores absolutos pertenece a
la esfera de la religión, no de la economía.
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Taller de expresión escrita 2

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