Este documento describe los pasos para construir pruebas objetivas, incluyendo la planeación, especificaciones iniciales, marco teórico, estructura de la prueba, y tipos de preguntas. Explica que la construcción de pruebas objetivas requiere un enfoque sistemático y trabajo en equipo. Además, proporciona ejemplos de cómo clasificar los contenidos y objetivos de una prueba de conocimientos en estadística.
Este documento presenta consideraciones técnicas para la construcción de pruebas objetivas de acuerdo con la taxonomía de objetivos educativos de Bloom. Explica que la construcción de una prueba objetiva requiere varias etapas como la planeación, especificación del contenido, elaboración de preguntas y análisis estadístico. También describe diferentes tipos de preguntas como de opción múltiple y análisis de relaciones, y cómo estas pueden usarse para evaluar objetivos como el recuerdo, comprensión y aplicación.
Análisis del instrumento de medicion para en la investigación israel josé sal...Danimar Castillo
Este documento describe el desarrollo y validación de un instrumento para medir el desempeño docente y su relación con la satisfacción y agotamiento del profesorado. Se detalla el proceso de construcción del cuestionario, incluyendo la revisión de expertos y pruebas de confiabilidad y validez. El instrumento final contiene 45 preguntas agrupadas en 6 dimensiones relacionadas con el desempeño, desafíos, satisfacción y problemas docentes. El objetivo es proporcionar una herramienta válida y confiable
Diseno y aplicacion e5 recopilacion_g_bdoctorado_zitacuaromauriciomj2018
En el siguiente trabajo se recopila de manera sistemática la forma de recopilación de información de su forma cuantitativa y cualitativa, abordando temas tales como fiabilidad y validez.
Estrategias pedagógicas de educación en valoresrodnytja
Este documento presenta una estrategia pedagógica para la educación en valores basada en la técnica del diagnóstico de situaciones. Explica la fundamentación teórica de esta técnica, cómo organizarla en tres etapas y seis pasos, y provee ejemplos de preguntas orientadoras y una situación de diagnóstico. El objetivo es ayudar a los estudiantes a analizar situaciones complejas desde diferentes perspectivas valorativas y llegar a un consenso sobre la mejor solución.
Este documento describe diferentes técnicas e instrumentos de evaluación de aprendizaje. Explica que los instrumentos de evaluación incluyen herramientas como pruebas, exámenes y observaciones que se usan para medir el aprendizaje de los estudiantes. Además, distingue entre instrumentos estructurados como pruebas estandarizadas y semi-estructurados como listas de verificación. Finalmente, proporciona ejemplos y recomendaciones sobre cómo elaborar y aplicar diferentes tipos de instrumentos de una manera válida y confiable
La guía presenta la prueba de conocimientos específicos para aspirantes al cargo de Director del Centro Dermatológico Federico Lleras Acosta E.S.E. La prueba evaluará el pensamiento crítico de los aspirantes y su capacidad para aplicar conocimientos en contextos laborales a través de preguntas de selección múltiple. Consta de 70 preguntas con cuatro opciones cada una, cubriendo nueve ejes temáticos relevantes para el cargo. Tiene una duración de 1 hora y 30 minutos y es de carácter elim
El documento describe diferentes tipos de instrumentos de evaluación de aprendizaje, incluyendo pruebas paramétricas y no paramétricas, evaluaciones referidas a normas y criterios, instrumentos de respuesta abierta y cerrada, y pruebas adaptativas. También explica cómo elaborar una matriz de evaluación con indicadores o criterios para evaluar diferentes dimensiones como el currículo, marco doctrinario y perfil profesional de un programa educativo.
Este documento presenta información sobre un curso-taller de elaboración de instrumentos de evaluación. El objetivo del curso es introducir a los participantes en la elaboración de pruebas válidas y confiables para medir el aprendizaje de los estudiantes. El curso abarca temas teóricos y prácticos sobre la construcción de instrumentos, incluyendo análisis de materiales, elaboración de tablas de especificaciones, y desarrollo y revisión de reactivos.
Este documento presenta consideraciones técnicas para la construcción de pruebas objetivas de acuerdo con la taxonomía de objetivos educativos de Bloom. Explica que la construcción de una prueba objetiva requiere varias etapas como la planeación, especificación del contenido, elaboración de preguntas y análisis estadístico. También describe diferentes tipos de preguntas como de opción múltiple y análisis de relaciones, y cómo estas pueden usarse para evaluar objetivos como el recuerdo, comprensión y aplicación.
Análisis del instrumento de medicion para en la investigación israel josé sal...Danimar Castillo
Este documento describe el desarrollo y validación de un instrumento para medir el desempeño docente y su relación con la satisfacción y agotamiento del profesorado. Se detalla el proceso de construcción del cuestionario, incluyendo la revisión de expertos y pruebas de confiabilidad y validez. El instrumento final contiene 45 preguntas agrupadas en 6 dimensiones relacionadas con el desempeño, desafíos, satisfacción y problemas docentes. El objetivo es proporcionar una herramienta válida y confiable
Diseno y aplicacion e5 recopilacion_g_bdoctorado_zitacuaromauriciomj2018
En el siguiente trabajo se recopila de manera sistemática la forma de recopilación de información de su forma cuantitativa y cualitativa, abordando temas tales como fiabilidad y validez.
Estrategias pedagógicas de educación en valoresrodnytja
Este documento presenta una estrategia pedagógica para la educación en valores basada en la técnica del diagnóstico de situaciones. Explica la fundamentación teórica de esta técnica, cómo organizarla en tres etapas y seis pasos, y provee ejemplos de preguntas orientadoras y una situación de diagnóstico. El objetivo es ayudar a los estudiantes a analizar situaciones complejas desde diferentes perspectivas valorativas y llegar a un consenso sobre la mejor solución.
Este documento describe diferentes técnicas e instrumentos de evaluación de aprendizaje. Explica que los instrumentos de evaluación incluyen herramientas como pruebas, exámenes y observaciones que se usan para medir el aprendizaje de los estudiantes. Además, distingue entre instrumentos estructurados como pruebas estandarizadas y semi-estructurados como listas de verificación. Finalmente, proporciona ejemplos y recomendaciones sobre cómo elaborar y aplicar diferentes tipos de instrumentos de una manera válida y confiable
La guía presenta la prueba de conocimientos específicos para aspirantes al cargo de Director del Centro Dermatológico Federico Lleras Acosta E.S.E. La prueba evaluará el pensamiento crítico de los aspirantes y su capacidad para aplicar conocimientos en contextos laborales a través de preguntas de selección múltiple. Consta de 70 preguntas con cuatro opciones cada una, cubriendo nueve ejes temáticos relevantes para el cargo. Tiene una duración de 1 hora y 30 minutos y es de carácter elim
El documento describe diferentes tipos de instrumentos de evaluación de aprendizaje, incluyendo pruebas paramétricas y no paramétricas, evaluaciones referidas a normas y criterios, instrumentos de respuesta abierta y cerrada, y pruebas adaptativas. También explica cómo elaborar una matriz de evaluación con indicadores o criterios para evaluar diferentes dimensiones como el currículo, marco doctrinario y perfil profesional de un programa educativo.
Este documento presenta información sobre un curso-taller de elaboración de instrumentos de evaluación. El objetivo del curso es introducir a los participantes en la elaboración de pruebas válidas y confiables para medir el aprendizaje de los estudiantes. El curso abarca temas teóricos y prácticos sobre la construcción de instrumentos, incluyendo análisis de materiales, elaboración de tablas de especificaciones, y desarrollo y revisión de reactivos.
El documento describe la implementación del método Delphi para evaluar las características de una estrategia didáctica para la enseñanza de demostraciones geométricas. Se seleccionaron 10 expertos en matemáticas que respondieron 3 rondas de cuestionarios. Los resultados se analizaron cualitativa y cuantitativamente para identificar los elementos comunes y nivel de consenso entre los expertos. El método Delphi ayudó a validar la estrategia didáctica propuesta antes de su implementación experimental.
El documento habla sobre las técnicas e instrumentos de evaluación educativa. Explica que las técnicas son procedimientos para evaluar los aprendizajes y que una técnica es la solución de problemas. Luego describe que los instrumentos son el soporte físico para recoger información sobre los aprendizajes y menciona específicamente a los simuladores escritos como un instrumento. Finalmente, resume las características, ventajas, desventajas y recomendaciones para el uso de los simuladores escritos como un instrumento de evaluación.
El documento describe diferentes tipos de instrumentos de evaluación del aprendizaje, incluyendo exámenes, ensayos, trabajos de investigación y observaciones. Explica que no hay instrumentos inherentemente buenos o malos, y que la selección depende de los objetivos y contenidos evaluados. También cubre requisitos como la validez, confiabilidad, comprensibilidad y factibilidad de los instrumentos.
El documento discute cómo generar un proceso de evaluación de aprendizaje más coherente entre la teoría y práctica docente. Propone abordar el tema desde una perspectiva sistémica incorporando criterios y principios generales. Describe las 8 fases del proceso de evaluación según el Ministerio de Educación de Ecuador: identificar el objeto, determinar la finalidad, criterios, indicios, registro de información, análisis, informes y toma de decisiones.
En este documento encontrará los elementos para elaborar preguntas de selección múltiple con unica respuesta y con múltiple respuestas, además de una lista de chequeo para evaluar las preguntas diseñadas.
EVALUACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS Y PRUEBA PISATere_00_Jimenez_Z
Evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos.
Algunos tipos de evaluación son:
La evaluación participativa.
De acuerdo a la evaluación nomotética: Evaluación por normas y evaluación criterial.
Interpretación de resultados en la prueba PISA.
Este documento describe las técnicas e instrumentos para la recopilación de información como parte del proceso de autoevaluación de una carrera. Define técnicas como entrevistas, encuestas, observación, talleres y análisis de documentos, y sus correspondientes instrumentos como guías de entrevista, cuestionarios, guías de observación y documentos de análisis. Explica el proceso de diseño de instrumentos y proporciona detalles sobre cómo aplicar cada técnica, incluidas recomendaciones para entrevistas, encuestas, observ
El documento describe las fases y características del proceso de investigación cualitativa. Explica que el proceso no es lineal sino que las fases se superponen y mezclan, y que el investigador toma decisiones continuamente. Identifica cuatro fases principales (preparatoria, trabajo de campo, analítica e informativa) que no tienen principio y fin claros. Cada fase incluye etapas específicas y produce resultados que alimentan las demás fases en un continuo camino hacia la respuesta de las interrogantes planteadas.
Instumentos de recolección de datos validación y confiabilidadMoises Logroño
El documento describe diferentes técnicas e instrumentos para la recolección de datos en una investigación. Explica que las técnicas son conjuntos de reglas y herramientas para dirigir, recolectar y transmitir información necesaria para un proyecto. Se diferencian las técnicas documentales de las de campo. También define los instrumentos como herramientas para producir datos específicos. Luego proporciona ejemplos de técnicas y sus correspondientes instrumentos, así como criterios e instrumentos de validación.
Este documento describe la evaluación de aprendizaje en primaria. Define la evaluación como un proceso para observar y analizar el progreso de los estudiantes y tomar decisiones para mejorar la enseñanza. Explica que se evalúa la competencia de los estudiantes en base a criterios e indicadores. Además, detalla que la evaluación implica la recolección de información, análisis y toma de decisiones, y que los indicadores son clave para verificar los aprendizajes de manera cualitativa.
Este documento presenta información sobre tests psicológicos, incluyendo sus características, clasificaciones, áreas de aplicación, consideraciones éticas para su uso, y etapas para elaborar un test psicológico. Explica que los tests son instrumentos para evaluar características individuales y deben ser confiables, válidos y normados. Además, clasifica los tests según su naturaleza, contenido evaluado, y criterio de rendimiento. Finalmente, destaca que los tests solo deben ser aplicados, calificados e interpretados por profes
Las pruebas de selección buscan evaluar la compatibilidad entre los aspirantes y los requisitos del puesto mediante exámenes psicológicos y ejercicios que simulan las condiciones de trabajo para ayudar a tomar la mejor decisión. Existen diferentes tipos de pruebas como pruebas psicotécnicas, pruebas específicas del puesto y pruebas grupales que evalúan aptitudes, habilidades y comportamiento en equipo. Las pruebas deben ser válidas, confiables y estar relacionadas con los criterios de é
LIBRO DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNrosaangelica30
Este documento presenta conceptos y etapas de la evaluación educativa, así como diferentes técnicas e instrumentos de evaluación. Brevemente describe las etapas del proceso de evaluación como la identificación de criterios e indicadores, selección de técnicas e instrumentos, recolección de información, organización de resultados, emisión de juicios y toma de decisiones. También define técnicas e instrumentos de evaluación y ofrece algunos ejemplos como la observación sistemática y la lista de cotejo.
Este documento describe los tipos de rubricas de evaluación y sus características. Explica que las rubricas son herramientas que valoran los logros de los estudiantes en base a criterios específicos. Describe dos tipos principales de rubricas - rubricas globales que proveen una evaluación general de un trabajo y rubricas analíticas que se enfocan en componentes individuales. También detalla los pasos para crear rubricas y las ventajas de su uso tanto para estudiantes como profesores.
Este documento presenta conceptos y etapas de la evaluación educativa. Define la evaluación como un proceso de obtención y análisis de información para emitir un juicio de valor orientado a la toma de decisiones. Explica las etapas del proceso de evaluación: 1) identificación de criterios e indicadores, 2) selección de técnicas e instrumentos, 3) recolección de información, 4) organización de resultados, 5) emisión de un juicio, y 6) toma de decisiones. El objetivo es orientar al docente sobre cómo l
Diseno y aplicacion e5 recopilacion_g_bdoctorado_zitacuaro LESLIORTIZ
Este documento presenta información sobre el diseño y aplicación de instrumentos de evaluación. Define conceptos como validez de contenido, validez de criterio, fiabilidad, tipos de fiabilidad como la fiabilidad de formas paralelas y la fiabilidad de test-retest. Explica métodos para estimar la validez y fiabilidad de los instrumentos y factores que pueden afectar su validez y confiabilidad.
Este documento presenta un manual para la construcción de ítems de selección múltiple con única respuesta. Explica las características de las pruebas objetivas y los atributos que deben tener para cumplir con sus objetivos. Además, detalla los tipos de preguntas utilizados en las pruebas del ICFES y ofrece orientaciones sobre la elaboración de ítems y la importancia de mantener la confidencialidad durante el proceso.
El modelo CIPP de evaluación curricular de Daniel Stufflebeam incluye cuatro tipos de evaluación: evaluación de contexto, evaluación de entrada, evaluación de proceso y evaluación de producto. La evaluación de contexto sirve para establecer objetivos y metas teniendo en cuenta las necesidades sociales. La evaluación de entrada permite estructurar el diseño curricular mediante el análisis de recursos. La evaluación de proceso analiza aspectos como la interacción en la enseñanza-aprendizaje. Y la evaluación de producto juzga los logros para mejor
Este documento describe diferentes técnicas e instrumentos de evaluación educativa basados en la resolución de problemas, incluyendo pruebas objetivas, de ensayo, simuladores escritos y estandarizadas. Explica que la resolución de problemas es un proceso cognitivo complejo que involucra conocimientos almacenados. También describe cómo las pruebas objetivas miden reconocimiento de conocimientos mientras que otras técnicas miden procesos cognitivos más altos.
Este documento describe diferentes técnicas e instrumentos de evaluación educativa basados en la resolución de problemas, incluyendo pruebas objetivas, de ensayo, simuladores escritos y estandarizadas. Explica que la resolución de problemas es un proceso cognitivo complejo que involucra conocimientos almacenados. También describe cómo las pruebas objetivas miden reconocimiento de conocimientos mientras que otras técnicas miden procesos cognitivos más altos.
Este documento describe diferentes técnicas e instrumentos de evaluación educativa basados en la resolución de problemas. Explica que las pruebas de resolución de problemas miden habilidades cognitivas, afectivas y conductuales. Luego describe varios tipos de instrumentos como pruebas objetivas, de ensayo y simuladores, así como sus ventajas y limitaciones. Finalmente, discute en detalle las pruebas objetivas, sus características y críticas comunes.
El documento describe la implementación del método Delphi para evaluar las características de una estrategia didáctica para la enseñanza de demostraciones geométricas. Se seleccionaron 10 expertos en matemáticas que respondieron 3 rondas de cuestionarios. Los resultados se analizaron cualitativa y cuantitativamente para identificar los elementos comunes y nivel de consenso entre los expertos. El método Delphi ayudó a validar la estrategia didáctica propuesta antes de su implementación experimental.
El documento habla sobre las técnicas e instrumentos de evaluación educativa. Explica que las técnicas son procedimientos para evaluar los aprendizajes y que una técnica es la solución de problemas. Luego describe que los instrumentos son el soporte físico para recoger información sobre los aprendizajes y menciona específicamente a los simuladores escritos como un instrumento. Finalmente, resume las características, ventajas, desventajas y recomendaciones para el uso de los simuladores escritos como un instrumento de evaluación.
El documento describe diferentes tipos de instrumentos de evaluación del aprendizaje, incluyendo exámenes, ensayos, trabajos de investigación y observaciones. Explica que no hay instrumentos inherentemente buenos o malos, y que la selección depende de los objetivos y contenidos evaluados. También cubre requisitos como la validez, confiabilidad, comprensibilidad y factibilidad de los instrumentos.
El documento discute cómo generar un proceso de evaluación de aprendizaje más coherente entre la teoría y práctica docente. Propone abordar el tema desde una perspectiva sistémica incorporando criterios y principios generales. Describe las 8 fases del proceso de evaluación según el Ministerio de Educación de Ecuador: identificar el objeto, determinar la finalidad, criterios, indicios, registro de información, análisis, informes y toma de decisiones.
En este documento encontrará los elementos para elaborar preguntas de selección múltiple con unica respuesta y con múltiple respuestas, además de una lista de chequeo para evaluar las preguntas diseñadas.
EVALUACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS Y PRUEBA PISATere_00_Jimenez_Z
Evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos.
Algunos tipos de evaluación son:
La evaluación participativa.
De acuerdo a la evaluación nomotética: Evaluación por normas y evaluación criterial.
Interpretación de resultados en la prueba PISA.
Este documento describe las técnicas e instrumentos para la recopilación de información como parte del proceso de autoevaluación de una carrera. Define técnicas como entrevistas, encuestas, observación, talleres y análisis de documentos, y sus correspondientes instrumentos como guías de entrevista, cuestionarios, guías de observación y documentos de análisis. Explica el proceso de diseño de instrumentos y proporciona detalles sobre cómo aplicar cada técnica, incluidas recomendaciones para entrevistas, encuestas, observ
El documento describe las fases y características del proceso de investigación cualitativa. Explica que el proceso no es lineal sino que las fases se superponen y mezclan, y que el investigador toma decisiones continuamente. Identifica cuatro fases principales (preparatoria, trabajo de campo, analítica e informativa) que no tienen principio y fin claros. Cada fase incluye etapas específicas y produce resultados que alimentan las demás fases en un continuo camino hacia la respuesta de las interrogantes planteadas.
Instumentos de recolección de datos validación y confiabilidadMoises Logroño
El documento describe diferentes técnicas e instrumentos para la recolección de datos en una investigación. Explica que las técnicas son conjuntos de reglas y herramientas para dirigir, recolectar y transmitir información necesaria para un proyecto. Se diferencian las técnicas documentales de las de campo. También define los instrumentos como herramientas para producir datos específicos. Luego proporciona ejemplos de técnicas y sus correspondientes instrumentos, así como criterios e instrumentos de validación.
Este documento describe la evaluación de aprendizaje en primaria. Define la evaluación como un proceso para observar y analizar el progreso de los estudiantes y tomar decisiones para mejorar la enseñanza. Explica que se evalúa la competencia de los estudiantes en base a criterios e indicadores. Además, detalla que la evaluación implica la recolección de información, análisis y toma de decisiones, y que los indicadores son clave para verificar los aprendizajes de manera cualitativa.
Este documento presenta información sobre tests psicológicos, incluyendo sus características, clasificaciones, áreas de aplicación, consideraciones éticas para su uso, y etapas para elaborar un test psicológico. Explica que los tests son instrumentos para evaluar características individuales y deben ser confiables, válidos y normados. Además, clasifica los tests según su naturaleza, contenido evaluado, y criterio de rendimiento. Finalmente, destaca que los tests solo deben ser aplicados, calificados e interpretados por profes
Las pruebas de selección buscan evaluar la compatibilidad entre los aspirantes y los requisitos del puesto mediante exámenes psicológicos y ejercicios que simulan las condiciones de trabajo para ayudar a tomar la mejor decisión. Existen diferentes tipos de pruebas como pruebas psicotécnicas, pruebas específicas del puesto y pruebas grupales que evalúan aptitudes, habilidades y comportamiento en equipo. Las pruebas deben ser válidas, confiables y estar relacionadas con los criterios de é
LIBRO DE TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNrosaangelica30
Este documento presenta conceptos y etapas de la evaluación educativa, así como diferentes técnicas e instrumentos de evaluación. Brevemente describe las etapas del proceso de evaluación como la identificación de criterios e indicadores, selección de técnicas e instrumentos, recolección de información, organización de resultados, emisión de juicios y toma de decisiones. También define técnicas e instrumentos de evaluación y ofrece algunos ejemplos como la observación sistemática y la lista de cotejo.
Este documento describe los tipos de rubricas de evaluación y sus características. Explica que las rubricas son herramientas que valoran los logros de los estudiantes en base a criterios específicos. Describe dos tipos principales de rubricas - rubricas globales que proveen una evaluación general de un trabajo y rubricas analíticas que se enfocan en componentes individuales. También detalla los pasos para crear rubricas y las ventajas de su uso tanto para estudiantes como profesores.
Este documento presenta conceptos y etapas de la evaluación educativa. Define la evaluación como un proceso de obtención y análisis de información para emitir un juicio de valor orientado a la toma de decisiones. Explica las etapas del proceso de evaluación: 1) identificación de criterios e indicadores, 2) selección de técnicas e instrumentos, 3) recolección de información, 4) organización de resultados, 5) emisión de un juicio, y 6) toma de decisiones. El objetivo es orientar al docente sobre cómo l
Diseno y aplicacion e5 recopilacion_g_bdoctorado_zitacuaro LESLIORTIZ
Este documento presenta información sobre el diseño y aplicación de instrumentos de evaluación. Define conceptos como validez de contenido, validez de criterio, fiabilidad, tipos de fiabilidad como la fiabilidad de formas paralelas y la fiabilidad de test-retest. Explica métodos para estimar la validez y fiabilidad de los instrumentos y factores que pueden afectar su validez y confiabilidad.
Este documento presenta un manual para la construcción de ítems de selección múltiple con única respuesta. Explica las características de las pruebas objetivas y los atributos que deben tener para cumplir con sus objetivos. Además, detalla los tipos de preguntas utilizados en las pruebas del ICFES y ofrece orientaciones sobre la elaboración de ítems y la importancia de mantener la confidencialidad durante el proceso.
El modelo CIPP de evaluación curricular de Daniel Stufflebeam incluye cuatro tipos de evaluación: evaluación de contexto, evaluación de entrada, evaluación de proceso y evaluación de producto. La evaluación de contexto sirve para establecer objetivos y metas teniendo en cuenta las necesidades sociales. La evaluación de entrada permite estructurar el diseño curricular mediante el análisis de recursos. La evaluación de proceso analiza aspectos como la interacción en la enseñanza-aprendizaje. Y la evaluación de producto juzga los logros para mejor
Este documento describe diferentes técnicas e instrumentos de evaluación educativa basados en la resolución de problemas, incluyendo pruebas objetivas, de ensayo, simuladores escritos y estandarizadas. Explica que la resolución de problemas es un proceso cognitivo complejo que involucra conocimientos almacenados. También describe cómo las pruebas objetivas miden reconocimiento de conocimientos mientras que otras técnicas miden procesos cognitivos más altos.
Este documento describe diferentes técnicas e instrumentos de evaluación educativa basados en la resolución de problemas, incluyendo pruebas objetivas, de ensayo, simuladores escritos y estandarizadas. Explica que la resolución de problemas es un proceso cognitivo complejo que involucra conocimientos almacenados. También describe cómo las pruebas objetivas miden reconocimiento de conocimientos mientras que otras técnicas miden procesos cognitivos más altos.
Este documento describe diferentes técnicas e instrumentos de evaluación educativa basados en la resolución de problemas. Explica que las pruebas de resolución de problemas miden habilidades cognitivas, afectivas y conductuales. Luego describe varios tipos de instrumentos como pruebas objetivas, de ensayo y simuladores, así como sus ventajas y limitaciones. Finalmente, discute en detalle las pruebas objetivas, sus características y críticas comunes.
Este documento describe los pasos para elaborar instrumentos de evaluación. Estos incluyen 1) identificar el atributo a medir, 2) determinar cómo evaluar el atributo, 3) establecer procedimientos para traducir los resultados, 4) elegir técnicas e instrumentos de evaluación, 5) proveer lineamientos para elaborar ítems, y 6) aplicar y reportar la evaluación. El documento también provee ejemplos de preguntas claras, ambiguas e imposibles para una prueba.
Evaluación del currículo
Concepto de evaluación curricular.
Importancia, alcances y limitaciones de la evaluación curricular.
Tipos de evaluación curricular.
-Evaluación interna
-Evaluación Externa
Pasos de la metodología de la evaluación curricular.
El modelo CIPP de evaluación curricular de Daniel Stufflebeam incluye cuatro tipos de evaluación: evaluación de contexto, evaluación de entrada, evaluación de proceso y evaluación de producto. La evaluación de contexto sirve para tomar decisiones de planificación, la de entrada para decisiones estructurales, la de proceso para decisiones de implementación y la de producto para decisiones de retroalimentación.
El documento describe los tipos y propósitos de las pruebas psicológicas. Explica que las pruebas sirven para la predicción, diagnóstico e investigación. Además, clasifica las pruebas psicológicas según su forma de administración, corrección, construcción, tiempo de administración, tipo de estímulo y contenido. Finalmente, enumera criterios para reconocer una "buena prueba" como la validez, utilidad y evidencia de investigación que la avale.
El documento describe los cuestionarios y encuestas como técnicas comunes de recogida de datos en investigación. Explica que los cuestionarios permiten llegar a más participantes de forma menos costosa que otras técnicas como las entrevistas. También destaca los pasos clave en el proceso de elaborar un cuestionario válido y fiable, como definir claramente el constructo o aspecto a medir, componer ítems relevantes, y asegurar que el cuestionario mida de manera precisa lo que intenta medir.
Este documento presenta una introducción a los modelos de evaluación educativa y describe dos categorías principales de modelos: 1) Modelos clásicos, que incluyen modelos basados en la consecución de metas, la formulación de juicios y la adopción de decisiones, como los modelos de Tyler, Adams, Taba, Carreño y Hammond. 2) Modelos alternativos como la evaluación libre de metas y comunicativa. Se explican brevemente algunos modelos clásicos específicos y sus etapas. El documento proporciona una visión general de los
Este documento describe los aspectos fundamentales de la prueba escrita como instrumento de evaluación. En primer lugar, define la prueba escrita y explica su propósito de medir los aprendizajes cognitivos y el desarrollo de habilidades. Luego, detalla los pasos para construir una prueba escrita efectiva, incluyendo analizar los objetivos, seleccionar el tipo de ítems, redactar instrucciones claras y considerar el tiempo. Finalmente, explica la estructura de la prueba escrita y los diferentes tipos de í
Este documento describe los tipos de pruebas escritas y sus características. Explica que las pruebas escritas miden los aprendizajes cognitivos y habilidades de los estudiantes. Detalla seis tipos de ítems comunes en las pruebas escritas como selección única, completar, apareamiento, interrogación, identificación y respuesta breve. Además, enfatiza la importancia de redactar instrucciones claras y considerar los objetivos, contenidos y tiempo dedicado a cada tema al elaborar una prueba escrita
Este documento describe los tipos de pruebas escritas y sus características. Explica que las pruebas escritas miden los aprendizajes cognitivos y habilidades de los estudiantes. Detalla seis tipos de ítems comunes en las pruebas escritas como selección única, completar, apareamiento, interrogación, identificación y respuesta breve. Además, enfatiza la importancia de redactar instrucciones claras y considerar los objetivos, contenidos y tiempo dedicado a cada tema al elaborar una prueba escrita
Este documento describe los tipos de pruebas escritas y sus características. Explica que las pruebas escritas miden los aprendizajes cognitivos y habilidades de los estudiantes. Detalla seis tipos de ítems comunes en las pruebas escritas como selección única, completar, apareamiento, interrogación, identificación y respuesta breve. Además, enfatiza la importancia de redactar instrucciones claras y considerar los objetivos, contenidos y tiempo dedicado a cada tema al elaborar una prueba escrita
Este documento describe los tipos de pruebas escritas y sus características. Explica que las pruebas escritas miden los aprendizajes cognitivos y habilidades de los estudiantes. Detalla seis tipos de ítems comunes en las pruebas escritas como selección única, completar, apareamiento, interrogación, identificación y respuesta breve. Además, enfatiza la importancia de redactar instrucciones claras y considerar los objetivos, contenidos y tiempo dedicado a cada tema al elaborar una prueba escrita
Este documento describe los aspectos fundamentales de las pruebas escritas como instrumento de evaluación educativa. Explica que las pruebas escritas miden los aprendizajes de los estudiantes y deben diseñarse considerando los objetivos educativos, contenidos, habilidades de los estudiantes y tiempo dedicado a cada tema. También describe los tipos de ítems como selección única, completar, apareamiento e interrogación, e indica que las instrucciones deben ser claras y el tiempo de aplicación adecuado para cada estudiante.
Este documento describe los tipos de pruebas escritas y sus características. Explica que las pruebas escritas miden los aprendizajes cognitivos y habilidades de los estudiantes. Detalla seis tipos de ítems comunes en las pruebas escritas como selección única, completar, apareamiento, interrogación, identificación y respuesta breve. Además, enfatiza la importancia de redactar instrucciones claras y considerar los objetivos, contenidos y tiempo dedicado a cada tema al elaborar una prueba escrita
Este documento describe los tipos de pruebas escritas y sus características. Explica que las pruebas escritas miden los aprendizajes cognitivos y habilidades de los estudiantes. Detalla seis tipos de ítems comunes en las pruebas escritas como selección única, completar, apareamiento, interrogación, identificación y respuesta breve. Además, enfatiza la importancia de redactar instrucciones claras y considerar los objetivos, contenidos y tiempo dedicado a cada tema al elaborar una prueba escrita
Durante el desarrollo embrionario, las células se multiplican y diferencian para formar tejidos y órganos especializados, bajo la regulación de señales internas y externas.
1. ALGUNAS CONSIDERACIONES TÉCNICAS SOBRE LA
CONSTRUCCIÓN DE ITEMS DE PRUEBAS OBJETIVAS SEGÚN
LA CLASIFICACIÓN DE OBJETIVOS EDUCATIVOS DE BLOOM
(Versión modificada para el desarrollo del ECAES de Psicología)
Aura Nidia Herrera Rojas
Santafé de Bogotá Octubre de 1996
(Revisado en Abril de 2003 para el ECAES)
DepartamentodePsicología
Laboratoriode Psicometría
UNIVERSIDAD
NACIONAL
DE COLOMBIA
FacultaddeCiencias Humanas
2. C
CO
ON
NT
TE
EN
NI
ID
DO
O
CONTENIDO.........................................................................................................................................1
INDICE DE EJEMPLOS ........................................................................................................................2
LA PRUEBA OBJETIVA........................................................................................................................3
CONSTRUCCIÓN DE UNA PRUEBA OBJETVA.................................................................................4
Planeación ..........................................................................................................................................4
Especificaciones iniciales ................................................................................................................5
Marco teórico..................................................................................................................................5
Elaboración de la estructura de prueba:.............................................................................................6
Especificaciones psicométricas........................................................................................................7
Material complementario..................................................................................................................7
Construccion o escritura de preguntas ...................................................................................................8
Características que deben tener las preguntas ...................................................................................8
Características que debe tener el constructor de preguntas............................................................... 10
Análisis estadísticos y ensamblaje de la prueba ................................................................................... 11
LA CLÁSICA TAXONOMIA DE BLOOM..............................................................................................12
Recuerdo .......................................................................................................................................... 12
Comprensión..................................................................................................................................... 13
Aplicación......................................................................................................................................... 14
Análisis............................................................................................................................................. 14
Síntesis ............................................................................................................................................ 15
Evaluación......................................................................................................................................... 15
TIPOS DE PREGUNTAS....................................................................................................................15
Elección múltiple con única respuesta ................................................................................................. 16
Elección múltiple con múltiple respuesta.............................................................................................. 17
Información Suficiente ........................................................................................................................ 17
Análisis de Postulados....................................................................................................................... 18
Análisis de relaciones ........................................................................................................................ 19
REFERENCIAS...................................................................................................................................20
3. I
IN
ND
DI
IC
CE
E D
DE
E E
EJ
JE
EM
MP
PL
LO
OS
S
Ejemplo 1: Pregunta que evalúa Recuerdo ........................................................................................12
Ejemplo 2: Pregunta que evalúa Comprensión .................................................................................13
Ejemplo 3: Pregunta que evalúa Aplicación........................................................................................14
Ejemplo 4: Pregunta que evalúa Análisis............................................................................................15
Ejemplo 5: Pregunta de elección múltiple con múltiple respuesta .....................................................17
Ejemplo 6: Pregunta de Información Suficiente..................................................................................18
Ejemplo 7: Pregunta de Análisis de Postulados .................................................................................18
Ejemplo 8: Pregunta de Análisis de Relaciones .................................................................................19
4. L
LA
A P
PR
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UE
EB
BA
A O
OB
BJ
JE
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TI
IV
VA
A
Existen diferentes procedimientos para evaluar los conocimientos o habilidades que posee una
persona. Uno de los instrumentos es el conocido con el nombre de prueba objetiva, llamada así por
que su calificación no depende de un intérprete o calificador, sino que sin importar quien lo sea, el
resultado debe ser el mismo. Una prueba objetiva se define como un instrumento de medición que
implica procedimientos sistemáticos para medir una propiedad definida dentro del cuerpo teórico de
la psicología, provocando algunas manifestaciones de la misma y permitiendo su cuantificación
((Brown, 1980), (Thorndike, 1995)). Dado su carácter de ‘objetiva’, este tipo de prueba
generalmente está conformada por preguntas cerradas o estructuradas en las que se presenta de
manera organizada, una serie de posibles respuestas y unas instrucciones precisas para que el
examinado elija aquella que considere correcta o más acertada.
Algunos de los aspectos característicos de las pruebas objetivas son los siguientes:
1. La calificación que una persona obtiene en la prueba no depende del criterio subjetivo del
calificador sino únicamente de las respuestas del examinado lo que se logra teniendo criterios
de calificación previa y claramente definidos. Sin embargo, el carácter ‘objetivo’ de la prueba no
implica ausencia absoluta del sesgo o criterio subjetivo del constructor de la prueba ya que en la
fase de planeación y en la construcción de las preguntas, temas que se tratan más adelante, se
toman decisiones importantes que pueden estar afectadas por sus preferencias profesionales o
personales. Es recomendable entonces, que estas tareas se realicen en equipos y se tomen
una serie de controles que se mencionarán luego de manera que lo objetivo pueda entenderse,
desde otro punto de vista, como acuerdo intersubjetivo.
2. Las condiciones de aplicación de la prueba se controlan al máximo de manera que todos los
examinados sean sometidos, en la medida de lo posible, a las mismas condiciones para
responder la prueba. Las instrucciones para contestar así como la información necesaria para
llegar a la respuesta y las opciones de respuesta se presenta de la misma manera a todos los
examinados; la información previa sobre las características y objetivos de la prueba y sobre las
condiciones de aplicación no es restringida y se brinda a todos los examinados; el contenido de
la prueba se guarda con sumo sigilo de manera que todos los examinados lo conozcan
únicamente en el momento de la aplicación y la aplicación es simultánea para todo el grupo.
3. El proceso de preparación de una prueba objetiva es dispendioso y demorado, implica una fase
de decisiones a cerca de los contenidos, procesos, objetivos o competencias que se evaluarán,
tipos de preguntas que se emplearán, condiciones de aplicación y parámetros de calificación,
entre otros aspectos. La construcción de las preguntas se realiza sobre una estructura de
prueba que resume todas las decisiones antes tomadas y es un proceso que generalmente
requiere de tiempo y trabajo tanto individual como de equipo.
A pesar de lo dispendioso y costoso que puede resultar el proceso de construcción de una prueba
objetiva, generalmente se le reconocen algunas ventajas sobre otros tipos de instrumentos. Entre
ellas se pueden mencionar:
1. Adecuadamente utilizadas, las pruebas objetivas garantizan la igualdad de condiciones de
examen entre los participantes y una baja o nula variación en la recalificación de sus respuestas;
esto las hace muy apropiadas cuando de trata de tomar decisiones que impliquen la
comparación del desempeño de los examinados como en concursos para selección de
personal, asignación de cupos en instituciones educativas o evaluación de procesos educativos.
5. Escritura de preguntas para pruebas objetivas de conocimientos 4
2. Son particularmente útiles para la evaluación simultánea de grandes grupos de personas.
3. Si bien requieren de una fase de preparación larga y dispendiosa, la calificación y obtención de
resultados es un proceso que lleva poco tiempo y produce resultados muy precisos. Las má-
quinas que leen las respuestas de los examinados y los computadores facilitan enormemente
este proceso con una muy baja tasa de error.
4. La facilidad en la aplicación y calificación hace que las pruebas objetivas permitan incluir un
número grande de preguntas y, por tanto, el rango o muestra de conocimientos es más extenso
y representativo del universo evaluado.
La principal limitación de las pruebas objetivas es que no es adecuada para evaluar aspectos como
capacidad de producir comunicaciones, hacer juicios o poner en palabras propias opiniones o
críticas sobre algún tema o aspecto. El examinado se limita a elegir una opción de respuesta.
C
CO
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VA
A
Cualquier procedimiento utilizado para construir una prueba tiene como fin asegurar que ésta
alcance su propósito. Aún cuando no existe ‘el’ procedimiento para construir pruebas psicológicas
ya que este varía dependiendo, entre otras cosas, del tipo de prueba, los autores ((Prieto &
Delgado; 1996), (Martínez Arias, 1996), (Brown, 1980), (Thorndike, 1995)) sobre el tema están de
acuerdo en dos aspectos básicos:
1. Elaborar una prueba no es trabajo de una sola persona, en dicha empresa debe estar
comprometido un equipo de trabajo que incluya personas expertas en la teoría psicométrica, en
las técnicas de medición y en construcción de instrumentos; y especialistas en los temas
relacionados con el objeto de medida, es decir que tengan un alto grado de maestría en el
dominio o que conozcan a fondo la teoría sobre el atributo que se pretende medir
2. Se puede establecer una secuencia general en los pasos de construcción de la pruebas, que
incluyen la planeación del instrumento o elaboración del plan de prueba, la construcción de los
ítems o desarrollo del plan, el análisis del instrumento, los elementos que la conforman y la
estandarización de las calificaciones
En la construcción de cualquier prueba específica, se pueden omitir algunas de las etapas; puede
variar su orden o se pueden llevar a cabo varias de ellas de manera simultánea. Aquí se describe el
proceso generalmente utilizado
PLANEACIÓN
La fase de planeación de una prueba objetiva es de gran importancia y de ella depende en gran
parte, la calidad del instrumento final. La planeación es básicamente un proceso de toma de
decisiones sobre lo que será la prueba, sus características, objetivos y forma. La tabla 1, tomada
de (Herrera, 2000), presenta los pasos que generalmente se siguen al planear una prueba y los
aspectos que se incluye en cada uno de ellos.
Tabla 1. Planeación de una prueba objetiva
6. Escritura de preguntas para pruebas objetivas de conocimientos 5
Especificaciones
iniciales
Objeto de medida: identificación del dominio o atributo
Características de la población y demás restricciones
Objetivo de la prueba
Marco teórico
Delimitación clara y detallada del dominio o definición del
atributo de interés e identificación del cuerpo teórico que lo
sustenta
Elaboración de la
estructura de prueba
Contenidos de la prueba
Formato de los ítems y la prueba
Especificaciones
psicométricas
Decisión sobre las exigencias mínimas de los ítems y de la
prueba total y sobre el procedimiento de recolección de
información, análisis y estandarización
Material
complementario
Manual para el usuario
Instructivo para el examinado
Material de apoyo
Especificaciones iniciales
Las especificaciones iniciales son el conjunto de actividades tendientes a identificar el objetivo
último de la prueba incluyendo aspectos contextuales o externos a la misma ((Prieto & Delgado;
1996)). Generalmente se parte de la identificación de un dominio o atributo objeto de la medida,
aun cuando en principio no sea más que un rótulo o etiqueta que responda a la pregunta qué se va
a medir?. De otra parte es necesario identificar claramente la población a la que va dirigida la
prueba en términos de las variables relevantes para la evaluación, éstos son generalmente la edad,
el nivel educativo, el contexto socio-cultural en que se encuentran, entre otros. Las características
de la población ponen algunas restricciones en el sentido de que delimitan las múltiples
posibilidades de acción iniciales; una de las restricciones sobre la que más llaman la atención los
autores sobre el tema es el tiempo para responder, estrechamente ligado con las características
de la población. Además se incluye aquí la definición clara del objetivo de la prueba entendido
como la finalidad para la cual se construye, el uso que se dará a los resultados o las decisiones
que se tomarán con base en los mismos. En este sentido pueden ser útiles algunas propuestas de
clasificación como la de (Suppes, 1988) o la de (Thorndike, 1995); en todo caso ésta debe ser clara
y explícitamente especificada durante la fase de planeación.
Marco teórico
El marco teórico, análisis lógico o marco conceptual, como se denomina algunas veces, constituye
el sustento conceptual de la prueba y orienta la toma de decisiones posteriores sobre las
7. Escritura de preguntas para pruebas objetivas de conocimientos 6
características de la misma. Se trata de definir el objeto de la evaluación, es decir, el desarrollo
conceptual de la identificación de la que se había partido inicialmente como rótulo; tal definición o
aproximación orienta todo el proceso posterior, de tal manera que la prueba final puede verse como
una operacionalización del marco conceptual. En este sentido es recomendable que quien
construye la prueba esté ampliamente informado sobre las aproximaciones teóricas, posiciones
filosóficas y discusiones o controversias sobre el objeto de medida, y que se asuma una posición
clara al respecto. Independientemente de la postura que se asuma, esta debe ser explícita y
compartida por quienes participan en el trabajo ya que la interpretación de los resultados de la
prueba encontrará sustento en dicha definición.
Elaboración de la estructura de prueba:
La estructura de la prueba puede verse como una maqueta o esqueleto de la misma, elaborada
con base en las decisiones tomadas en los dos pasos anteriores. En pocas palabras, es una
operacionalización del objetivo de la prueba y del marco conceptual, dentro de determinadas
restricciones impuestas por las características de la población u otros aspectos de tipo práctico o
técnico. Esta estructura constituye la base para la redacción de las preguntas y sólo sobre ella
debe iniciarse tal construcción. Generalmente se resume en una tabla de varias entradas donde se
especifican como mínimo, los contenidos de la prueba y los tipos o formatos de las preguntas que
se van a utilizar; se pueden incluir otros aspectos dependiendo del marco conceptual o de
consideraciones puramente prácticas como la organización de un banco de preguntas.
Cuando se trata de una prueba de conocimientos, la identificación de los contenidos consiste
generalmente en una fragmentación en unidades coherentes denominadas temas y subtemas o
áreas y subáreas. Cada una de estas unidades debe estar claramente definida e incluir todos los
aspectos que se consideren relevantes.
Los tipos de preguntas pueden ser muy variados y deben ajustarse al objetivo de la prueba y las
características de la población, más adelante se presentan algunos de los formatos más
comúnmente usados cuando se trata de pruebas objetivas de conocimientos.
Cuando todas las preguntas tienen la misma ponderación, el número de ellas en cada celda de la
tabla refleja su importancia o peso según los objetivos de la evaluación y la población a la cual vaya
dirigida. La tabla 2 presenta un ejemplo de estructura de prueba de conocimientos básicos en
estadística, en la cual se toman tres categorías de la clásica taxonomía de (Bloom, 1956) para
evaluar los objetivos educativos en una prueba de conocimientos.
Tabla 2. Un ejemplo de estructura de prueba
TEMAS
SUBTEMAS
OBJETIVO TIPO
Descriptivas Inferencia
TOTAL
Explorato-
rias
Uni
variadas
Multi
variadas
Medidas
localización
Medidas
variabilidad
Medidas
asociació
n
8. Escritura de preguntas para pruebas objetivas de conocimientos 7
TEMAS
SUBTEMAS
OBJETIVO TIPO
Descriptivas Inferencia
TOTAL
Explorato-
rias
Uni
variadas
Multi
variadas
Medidas
localización
Medidas
variabilidad
Medidas
asociació
n
Recuerdo
Unica respuesta 3 4 3 10 10 5 35
Información sufi-
ciente
2 3 5 10
Aplicación
Unica respuesta 1 3 2 2 2 10
Información
suficiente
4 5 2 13 8 13 45
Análisis
Unica respuesta 2 3 5 5 3 2 20
Múltiple
respuesta
3 2 5 7 3 20
TOTALES 15 20 15 35 30 25 140
Especificaciones psicométricas
Hacen referencia a las características de tipo formal y estadístico de la prueba. Generalmente aquí
se decide sobre: a) condiciones y procedimientos para probar el instrumento, como aplicación
piloto, tamaño y características de la muestra para la misma, análisis estadísticos que se
realizarán y valores deseables de confiabilidad y validez, según el caso; b) criterios de inclusión o
exclusión de los ítems para la forma final de la prueba, así como identificación del modelo que se
adoptará para las estimaciones de dificultad, discriminación y funcionamiento diferencial de los
ítems y valores que se considerarán aceptables o inaceptables; y c) estandarización de puntajes o
escalas de calificación, es decir, tipo de transformación de puntajes y puntos de corte, si son
relevantes, y criterios para interpretación de los resultados y para tomar decisiones sobre los
examinados, según el caso.
Material complementario
El material complementario hace referencia a los manuales, instructivos y demás documentos o
ayudas que se consideren necesarias con el fin de asegurar que las condiciones de aplicación
sean las adecuadas y las mismas para todos los examinados. Dependiendo de las circunstancias
particulares puede ser adecuado construir manuales escritos para los examinadores, instructivos
para los examinados o ambos, en esta fase de la planeación se decide sobre el punto y se prevé la
forma y contenido de los mismos. En los casos en que la aplicación de la prueba pueda ser
efectuada por diferentes personas, es altamente recomendable elaborar un manual en el que se
describan de manera muy detallada las condiciones de aplicación de la prueba, el tiempo para
responder, la forma de suministrar el material a los examinados, las instrucciones que se les dará
para responder, etc. En otros casos es recomendable que los examinados tengan también una
información previa sobre la prueba. Con el fin de asegurar que todos reciban la misma información
y de la misma manera, se debe elaborar un instructivo para los examinados donde se presente de
manera clara toda la información que se considere relevante sobre aspectos como: tiempo que
tendrá para responder, elementos que debe llevar y no llevar al examen, etc.
Finalmente, una vez terminada la fase de planeación debe disponerse de un documento que recoja
todas las decisiones que se tomaron, incluyendo la estructura de prueba. Este documento orientará
la construcción de las preguntas, los análisis estadísticos y la calificación posteriores.
9. Escritura de preguntas para pruebas objetivas de conocimientos 8
CONSTRUCCION O ESCRITURA DE PREGUNTAS
Una prueba objetiva está constituida por preguntas o ítems. En este tipo de pruebas cada ítem se
considera una unidad indivisible e independiente, formada por elementos:
1. Las instrucciones son el conjunto de recomendaciones o pasos que guían y dan información
acerca de cómo proceder para responder la pregunta. Las instrucciones deben presentarse de
manera clara y en lenguaje adecuado al nivel de los examinados, en algunos casos resulta
recomendable mostrar un ejemplo sencillo antes de empezar el examen propiamente, sobre
todo si no se ha elaborado instructivo para los examinados. Aunque las instrucciones
generalmente no se presentan con cada ítem sino que son comunes para grupos de ellos, se
han considerado un elemento del ítem puesto que la respuesta del examinado puede verse
seriamente alterada por la forma cómo se entiendan las instrucciones.
2. El enunciado es la parte inicial en la que se expone la tarea; puede ser una interrogación, una
información o una instrucción. Debe ser una expresión clara que contenga la información
necesaria y suficiente para contestar la pregunta.
3. En preguntas estructuradas o cerradas, las opciones de respuesta son las frases, datos o
informaciones que pueden contestar a la pregunta y que se presentan al examinado para que
haga su elección. Se conoce como clave a la opción que responde correctamente a la pregunta
y debe diferenciarse de las demás opciones por su contenido y no por sutilezas del lenguaje. En
el tipo de pruebas que trata este documento, la clave debe ser única para cada pregunta. Los
distractores son las opciones que no satisfacen las exigencias del enunciado, aunque son
respuestas incorrectas deben ser atractivas, no obviamente descartables. Un distractor puede
ser un error común, una afirmación verdadera pero que no contesta a la pregunta o no satisface
las exigencias del problema, una opción opuesta a la clave o un absurdo que pueda parecer
correcto a quien no tenga las habilidades o competencias, o no conozca el tema evaluado.
Características que deben tener las preguntas
Aun cuando una prueba no es simplemente un conjunto de ítems, desde la aproximación que se
maneja en este documento, su eficacia, confiabilidad y validez están primordialmente determinadas
por la bondad de los ítems que la componen. La literatura especializada resalta cuatro (5) aspectos
que deben revisarse de cada pregunta previo ensamblaje y aplicación de la prueba ((Wesman;
1971), (Mehrens & Lehman, 1982)), , (Dirección Nacional de Administración Judicial, 1991) y
(Thorndike, 1995), entre muchos otros). Algunos de ellos resultan de mayor o menor interés
dependiendo del tipo y objetivo de la prueba. Estos son:
1. Aspectos formales como redacción, precisión de las instrucciones, claridad en la presentación
de la tarea, adecuación del lenguaje al nivel de la población y otros dependiendo del tipo de
prueba. Posteriormente se presentan algunas recomendaciones para controlar los aspectos
formales del ítem cuando se trata de pruebas objetivas de conocimientos.
2. Pertinencia, entendida como la relación del ítem con lo que la prueba pretende medir, se
considera que un ítem es pertinente si está en armonía con el plan general de la prueba. Evaluar
la pertinencia de un ítems es establecer si pertenece o no al dominio definido o si, de acuerdo
con la teoría, es o no una manifestación del atributo que mide la prueba.
10. Escritura de preguntas para pruebas objetivas de conocimientos 9
3. Importancia o relevancia hace referencia al contenido específico de la pregunta en relación
con la estructura de prueba; se asimila a significancia en contraste con detalles superficiales,
observaciones incidentales o comentarios tangenciales de acuerdo con la definición del dominio
o atributo. La estructura de prueba indica los aspectos generales que se consideran importantes
dentro de la misma pero es el constructor de los ítems quien tiene la responsabilidad de
seleccionar aquellos aspectos específicos que considere importantes, de acuerdo con el
dominio o atributo que se pretenda medir.
4. Dificultad entendida como una apreciación subjetiva y a priori del nivel de maestría o magnitud
de atributo necesario para responder la pregunta, obviamente esta apreciación de dificultad está
en estrecha relación con las características de la población a la que va dirigida la prueba.
Aunque existen procedimientos estadísticos para hacer estimaciones de la dificultad después de
aplicado el instrumento, esta apreciación subjetiva puede resultar útil sobre todo si se tiene en
cuenta que quienes construyen los ítems son expertos en los contenidos de la prueba.
5. Probable poder discriminativo. La discriminación de un ítem es el grado en que, como unidad,
permite diferenciar algunos grupos de interés, p.e. quienes tiene alta maestría en el dominio de
quienes no, o quienes poseen mayor magnitud del atributo de quienes poseen menos; en
general las preguntas que poseen poder discriminativo contribuyen a la efectividad de la prueba.
En el momento de la construcción del ítem, se trata también de una apreciación subjetiva que se
puede verificar una vez aplicada la prueba.
Para que una pregunta de una prueba de conocimientos que ha sido construida teniendo en cuenta
estos criterios, contribuya al cumplimiento del objetivo de la prueba, debe tener algunas
características que se enuncian a continuación:
1. Ajustarse a los objetivos de la prueba y evaluar los contenidos que evalúa la prueba total. No se
puede pretender evaluar más de un tema o subtema en una sola pregunta. Si, de acuerdo con
los objetivos de la prueba, dos temas o subtemas similares son importantes, es recomendable
evaluarlos con preguntas separadas.
2. Ser una unidad independiente con un objetivo específico dentro de la prueba. La información
dada en una de ellas no debe servir de pauta para contestar otra y la respuesta a una pregunta
no debe basarse en que se haya contestado correctamente una anterior.
3. Incluir toda la información necesaria para responder. La carencia de información generalmente
conduce al examinado a intuir o suponer datos que pueden alterar la respuesta.
4. Expresarse tan claramente como sea posible. Su poder discriminativo puede ser seriamente
limitado por la falta de claridad. El problema de la ambigüedad en las preguntas de pruebas
objetivas es particularmente importante dado que cada una de ellas es considerada una unidad
independiente.
5. Tener un nivel de dificultad que corresponda a las exigencias del objetivo que se está evaluando,
a las características de los examinados y a los propósitos de la prueba. Incluir información
irrelevante o cantidades difíciles de manejar, aumenta su dificultad. Una tendencia común del
constructor novato es subestimar el nivel de dificultad de la pregunta. En todo caso, la dificultad
de la pregunta debe indicar si el examinado puede producir la respuesta y no, si puede entender
la pregunta.
11. Escritura de preguntas para pruebas objetivas de conocimientos 10
6. Ser preciso en todas y cada una de sus partes. Usualmente se introducen imprecisiones
innecesarias (cáscaras o trampas) que no solamente aumentan la probabilidad de caer en
ambigüedades sino que pueden dar al examinado la idea de que el examinador está pobremente
informado sobre el tema.
7. Emplear un lenguaje adecuado al nivel de la población examinada, simple, directo y libre de
ambigüedades.
8. Evitar cualquier señal que conduzca al examinado a la respuesta correcta aún cuando no posea
el conocimiento evaluado. Estas señales pueden ser: repetición de palabras en el enunciado y
en la clave, uso de lenguaje técnico en la clave y lenguaje no técnico en los distractores, longitud
de la clave diferente a la de los distractores, distractores absurdos, obviamente descartables o
mutuamente excluyentes y No correspondencia en el género o número entre el enunciado y los
distractores. El uso de estas señales aumenta la probabilidad de contestar correctamente al
azar y por tanto disminuye el poder discriminativo de la prueba.
9. Evitar implicaciones partidistas, religiosas, sexuales o regionales que puedan viciar la respuesta
con connotaciones emocionales.
10 Evitar, en la medida de lo posible, el uso de negaciones que compliquen la estructura gramatical
y eleven el nivel de dificultad de la pregunta. En caso de ser necesario usarlas, es recomendable
que las palabras NO, NUNCA, o sus equivalentes se presenten resaltadas de alguna forma.
Características que debe tener el constructor de preguntas
La habilidad para escribir preguntas depende, además de la creatividad, del juicio discriminativo en
el uso de la misma y en la adquisición de tales habilidades juega un papel muy importante la
experiencia. Los manuales como el presente y las reglas existentes proporcionan guías y
sugerencias útiles pero no hay un proceso automático de construcción de preguntas.
En la práctica, la construcción de los items de una prueba es responsabilidad de un equipo
generalmente conformado por expertos en el área que se evalúa y técnicos en la construcción de
preguntas. Este procedimiento es muy útil, sin embargo su efectividad depende en gran medida del
grado en que cada miembro del grupo tenga una formación general en la especialidad de sus
compañeros. En general, algunas características deseables en los constructores de preguntas
para pruebas objetivas de conocimientos, son:
1. Conocer las variables psicológicas y educativas relevantes de la población a la cual va dirigida la
prueba. Esta información es importante para ajustar la dificultad de las preguntas, construir
distractores adecuados, evitar ambigüedades, señalar la respuesta correcta y no evaluar
contenidos diferentes a los objetivos y propósitos de la prueba.
2. Ser experto en el campo o área que se va a evaluar. Esto es, tener un alto grado de maestría en
el domino que se pretende medir y conocer las falacias o errores comunes si se trata de
medición de maestría en un dominio o; conocer a fondo no sólo las definiciones o principios
generales sobre el atributo sino también las diferentes aproximaciones teóricas, las discusiones,
posturas filosóficas, etc.
12. Escritura de preguntas para pruebas objetivas de conocimientos 11
3. Poseer valores e intereses pedagógicos que orienten todos sus esfuerzos en la construcción de
las preguntas, de modo que no se enfatice en lo superficial e intrascendente a costa de lo
esencial.
4. Manejar adecuadamente la comunicación verbal; además de conocer los significados precisos
de las palabras, debe poseer la habilidad para comunicar lo que desea de manera tan simple
como sea posible. Debe tener además, un conocimiento crítico de los posibles significados e
interpretaciones que el examinado puede darle a una frase o palabra.
5. Ser hábil en el manejo de los formatos de las preguntas que se emplearán y en las técnicas
especiales para construir ese tipo de ítems; conocer los alcances y limitaciones de los
diferentes tipos de preguntas y los errores comunes en su escritura.
6. Poseer imaginación e ingenio en la invención de situaciones que requieran exactamente el
conocimiento que se desea evaluar. Ser creativo y usar su imaginación con sentido crítico.
7. Poseer habilidades para trabajar en equipo de manera que se sienta cómodo al someter su
trabajo a juicio de sus compañeros y pueda a su vez, revisar con sentido crítico y constructivo el
de los demás. Para cada pregunta, los miembros del equipo deben revisar, además de las seis
características mencionadas antes, la adecuación de la respuesta correcta.
ANÁLISIS ESTADÍSTICOS Y ENSAMBLAJE DE LA PRUEBA
Como norma general, en la fase anterior se construye un número mayor de ítems del previsto en la
estructura inicial, de manera que pueda ensamblarse la prueba sólo con aquellos que cumplan los
criterios previamente especificados en la fase de planeación. Estos criterios suelen ser
estadísticos levantados a partir de una aplicación piloto y dependen de consideraciones puramente
prácticas como el número de examinados, y del modelo teórico que se adopte para el análisis de
los datos. Los tipos de análisis, sus ventajas, limitaciones y posibilidades de aplicación son temas
que exceden los objetivos del presente documento pero existe numerosa literatura al respecto:
(Guilford, 1954), (Brown, 1980), (Nunnally, 1987), (Wright & Stone, 1998), (Muñiz, 1997) y (Muñiz,
1998), entre muchos otros.
13. Escritura de preguntas para pruebas objetivas de conocimientos 12
L
LA
A C
CL
LÁ
ÁS
SI
IC
CA
A T
TA
AX
XO
ON
NO
OM
MI
IA
A D
DE
E B
BL
LO
OO
OM
M
La taxonomía de los objetivos educativos de Benjamín Bloom continúa siendo útil cuando se trata
de construir pruebas de conocimientos o maestría de dominio. De acuerdo con (Bloom, 1956), un
objetivo educativo puede definirse como un cambio de conducta que debe lograrse como resultado
de un proceso educativo particular. Una prueba de conocimientos generalmente pretende evaluar el
grado en que se alcanzaron los objetivos educativos, de manera que cada pregunta debe evaluar
uno y solo de ellos. Este modelo propone la clasificación de las conductas u objetivos en tres
dominios: cognoscitivo, afectivo y psicomotor. El dominio cognoscitivo incluye objetivos que se
refieren a la memoria o evocación de los conocimientos y al desarrollo de habilidades y
capacidades técnicas de orden intelectual. Este dominio comprende seis (6) categorías: Recuerdo,
Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación, como se ilustra en la tabla 3
RECUERDO
Incluye las situaciones de examen que acentúan la importancia del recuerdo de datos, ideas,
materiales o fenómenos, ya sea como reconocimiento o evocación. Supone, entonces el recuerdo
o reconocimiento de: Datos específicos como terminologías o hechos; modos y medios para el
tratamiento de datos específicos como convenciones, clasificaciones, metodologías, técnicas o
procedimientos y, universales y abstracciones en un campo determinado como principios,
generalizaciones, teorías y estructuras.
Ejemplo 1: Pregunta que evalúa Recuerdo
A continuación encontrará preguntas que constan de un enunciado y cuatro (4) o cinco (5)
opciones de respuesta. Usted debe marcar en su hoja de respuesta, aquella opción que considere
correcta1
.
El modelo de control social propuesto por Max Weber para las organizaciones, se denomina
modelo:
A.-de los sistemas
B.-burocrático
C- estructuralista
D. de las organizaciones
Tabla 3. Categorías del Dominio Cognoscitivo de la Taxonomía de Objetivos Educativos de Bloom
1
Instrucciones válidas para los ejemplos 1 a 4
14. Escritura de preguntas para pruebas objetivas de conocimientos 13
6
Evaluación
Formular juicios u opiniones con base en
criterios internos
Formular juicios u opiniones con base en
criterios externos
5
Síntesis
Producir una comunicación
original
Producir un plan con un fin
determinado
Clasificar o explicar datos
o fenómenos
4
Análisis
Identificar los elementos
que componen una
comunicación
Explicitar relaciones entre
elementos de una comunica-
ción
Identificar principios de orga-
nización en una comuni-
cación
3
Aplicación
Determinar princi-
pios para resolver
problema
Especificar lími-
tes y
excepciones a
una generaliza-
ción
Explicar nuevos
fenómenos con
principios
conocidos
Predecir
una situa-
ción con
razones
Justificar la
solución a
un problema
2
Comprensión
Traducción: Expresar un
concepto o idea con pala-
bras diferentes
Interpretación: Reordenar
una comunicación en una
nueva configuración
Extrapolación: Hacer
explícitas conclusiones,
colorarios o consecuencias
1
Recuerdo
Datos específicos,
terminología o hecho
Modos y medios: convencio-
nes, metodologías y
técnicas
Universales y abstracciones;
teorías y estructuras
COMPRENSIÓN
Dentro de esta categoría se incluyen comportamientos o respuestas que implican la intelección y
fraccionamiento de un mensaje. Operacionalmente se define como cualquier conducta que vaya
desde la presentación de una proposición con palabras distintas de las del enunciado original,
hasta la aplicación de un principio en una situación nueva para el examinado, pasando por la
ejemplificación. La comprensión se define en términos de tres operaciones diferentes: a)
Traducción o capacidad para expresar un concepto o mensaje conocido en palabras diferentes o
pasarlo de un sistema simbólico a otro, b) Interpretación o reordenamiento de ideas de una
comunicación en una nueva configuración. Incluye la habilidad para captar el contenido de una
comunicación como un todo y distinguir entre conclusiones legítimas y contradictorias y c)
Extrapolación o hacer explícitas algunas conclusiones, colorarios, consecuencias o efectos de una
comunicación dada.
Ejemplo 2: Pregunta que evalúa Comprensión
Si un psicólogo afirma que una prueba que ha preparado para selección de personal tiene un
coeficiente de validez predictiva mas alto que el de fiabilidad, concluiría que
A. está bien, por cuanto lo mas importante para la selección es la validez de predicción
B. debería tener mas alta fiabilidad que validez ya que lo principal es la confianza en el
instrumento
15. Escritura de preguntas para pruebas objetivas de conocimientos 14
C. debe tener un error ya que la validez predictiva NO puede ser mayor al coeficiente de fiabilidad
D. debe tener un error ya que los dos coeficientes, el de validez y el de fiabilidad deben tener
igual valor
E. no debería utilizar la prueba ya que debe tener mas alta fiabilidad que validez para el objeto
propuesto
APLICACIÓN
Se refiere a la capacidad para aplicar teorías, principios, métodos o ideas en la solución de un
problema práctico. Es la habilidad para aplicar principios y generalizaciones a nuevos problemas y
situaciones. Comprende entonces tareas como a) identificar los principios o generalizaciones
apropiados para resolver un problema o reformularlo para lograr tal identificación, b) especificar los
límites dentro de los cuales un principio o generalización es verdadero o relevante y reconocer las
excepciones a los mismos y las razones para ello, c) explicar nuevos fenómenos a partir de
principios o generalizaciones conocidas, predecir lo que sucederá en una situación nueva mediante
el uso de principios y generalizaciones apropiadas, y d) determinar o justificar una decisión o
acción en una situación usando principios o generalizaciones e indicar el razonamiento que apoya
la utilización de los mismos ante un determinado problema.
Ejemplo 3: Pregunta que evalúa Aplicación
Escoja la característica del pensamiento infantil que mejor se ajusta a la conducta descrita por
Piaget:
- Cómo se hace para tener madera? Se cortan los troncos de los árboles.
- Qué se hace para tener árboles? Se siembran los granos. - Y los granos? Se compran.
- Dónde? En los almacenes. - Y el dueño del almacén? Piénsalo un poco. Los hace.
- Con qué? Con otros granos. - Cuando vinieron los primeros hombres, había ya árboles? No.
- Cómo han comenzado? Por los granos. - De dónde venían estos granos? Del almacén.
A. Realismo
B. Animismo
C. Artificialismo
D. Sincretismo
E. Funcionalismo
ANÁLISIS
Hace referencia a la habilidad para fraccionar una comunicación en sus elementos, de manera que
aparezcan explícitas la jerarquía de las ideas y las relaciones existentes entre ellas. Esta es un
proceso complejo que implica las tres categorías anteriores; recuerdo, comprensión y aplicación,
pero va mas allá de ellas. Aquí se incluyen tres subcategorías: a) análisis de elementos o habilidad
para fraccionar una información en sus elementos, como supuestos no explícitos, hechos e hipóte-
sis; b) análisis de relaciones o identificar la relaciones que existen entre los elementos de una
comunicación; inferir los criterios, relaciones, cualidades, suposiciones o condiciones implícitas en
una comunicación; o bien, determinar las relaciones entre las hipótesis y las pruebas que la
apoyan, entre las conclusiones y las hipótesis, o entre las conclusiones y las evidencias; y c)
análisis de principios de organización que es la habilidad para explicitar los principios organizadores
que ha seguido un autor, reducir su propósito, su punto de vista, su actitud o su interpretación.
16. Escritura de preguntas para pruebas objetivas de conocimientos 15
Ejemplo 4: Pregunta que evalúa Análisis
Considere los resultados del siguiente estudio:
En una investigación sobre heredabilidad de rasgos psicosociales, en este caso la criminalidad,
se conformaron tres grupos de sujetos así: el grupo A por parejas de gemelos univitelinos, el
grupo B por parejas de gemelos bivitelinos y el grupo C por parejas de hermanos naturales. En
ningún caso los hermanos fueron separados. Una vez aplicados los instrumentos de
medida(cuestionarios, encuestas, etc.,), se encontraron los siguientes porcentajes de acuerdo en
relación con la presencia de conductas criminales:
GRUPOS A B C
% DE ACUERDO 77 35 8
Escoja la interpretación que mejor se ajuste a los datos de la investigación
A. A mayor concordancia genética corresponde un mayor porcentaje de acuerdo
B. La criminalidad depende del medio ambiente en un 23%.
C. El bajo porcentaje registrado por el grupo C se debe a que es el grupo con el menor nivel de
homogeneidad genética
D. No se puede concluir en favor de la heredabilidad de las conductas criminales.
SÍNTESIS
Es la capacidad para reunir diferentes elementos o partes para formar un todo. Esto es, la habilidad
para combinar elementos con el fin de constituir una estructura o esquema que no estaba presente
con claridad. La capacidad de síntesis incluye: a) producción de una comunicación única, b)
producción de un plan o conjunto de operaciones con un fin determinado y c) derivación de un
conjunto de relaciones abstractas, explicaciones o hipótesis para dar cuenta de un fenómeno dado.
Es difícil construir preguntas estructuradas que evalúen esta categoría, son mucho más frecuentes
las preguntas abiertas de tipo ensayo.
EVALUACIÓN
Es la capacidad para emitir juicios sobre ideas, obras, métodos, materiales o soluciones, con algún
propósito determinado. Esta categoría incluye formulación de juicios: a) con base en pautas
internas como exactitud, precisión y cuidado con que ha sido elaborada una comunicación dada;
consistencia de los razonamientos, relaciones entre supuestos, evidencias y conclusiones y reco-
nocimiento de los valores y puntos de vista utilizados en un juicio particular sobre una obra b) en
términos de criterios externos como comparación de un trabajo u obra con otros, utilizando criterios
o normas explícitas. Al igual que en la categoría anterior, es difícil construir preguntas estructuradas
que evalúen esta categoría, son más apropiadas las preguntas abiertas de tipo ensayo.
T
TI
IP
PO
OS
S D
DE
E P
PR
RE
EG
GU
UN
NT
TA
AS
S
Tipo de pregunta hace referencia a la forma como se presentan al examinado la información o
problema, las opciones de respuesta y las instrucciones para responder. Este puede variar según
el objetivo de la prueba, el nivel académico y demás características relevantes de los examinados.
Las Pruebas Objetivas se componen de preguntas cerradas o estructuradas. La Tabla 4 muestra
17. Escritura de preguntas para pruebas objetivas de conocimientos 16
los tipos de preguntas más utilizados en pruebas objetivas y las características de cada uno de
ellos.
Tabla 4. Tipos de Preguntas estructuradas más utilizadas en pruebas objetivas
NOMBRE ELEMENTOS CARACTERISTICAS
Elección múltiple
con única res-
puesta
Un enunciado y
cuatro o cinco opcio-
nes de respuesta
Sólo una de las opciones completa correctamente el enunciado.
Puede utilizarse para evaluar cualquier objetivo educativo
especialmente recuerdo, comprensión y aplicación.
Elección múltiple
con múltiple
respuesta
Un enunciado y
cuatro (4) opciones
de respuesta
Una, dos, tres o todas las opciones de respuesta pueden
completar correctamente el enunciado, el examinado debe elegir
una combinación de ellas. Adecuado para evaluar cualquier
objetivo educativo.
Información
suficiente
Un problema y dos
informaciones
relacionadas con el
mismo
Una o las dos informaciones pueden ser necesarias y suficientes
para resolver el problema o pueden ser necesarias pero no
suficientes. El evaluado no debe resolver el problema, sólo evaluar
la información disponible. Excelente para evaluar aplicación.
Análisis de
postulados
Una afirmación y dos
postulados
Tanto la afirmación como los postulados son VERDADEROS. El
examinado evalúa la relación lógica entre ellos. Excelente para
evaluar análisis.
Análisis de
relaciones
Dos afirmaciones
separadas por la
palabra PORQUE
Tanto la afirmación como la razón pueden ser VERDADERAS o
FALSAS. El examinado evalúa tanto su valor de verdad como la
relación lógica entre ellas. Excelente para evaluar análisis.
ELECCIÓN MÚLTIPLE CON ÚNICA RESPUESTA
Es el tipo de pregunta más conocido y usado en las pruebas objetivas. Están conformadas por un
enunciado y cuatro (4) o cinco (5) opciones de respuesta. El enunciado puede contener una frase
incompleta, una interrogación, un texto o una gráfica; las opciones de respuesta aparecen
identificadas con las letras A, B, C, D y E. Una sola de las opciones completa o responde
correctamente el enunciado. Este tipo de pregunta es útil para evaluar cualquiera de las cuatro
primeras categorías de la taxonomía de Bloom. Los ejemplos 1 a 4 son preguntas de elección
múltiple con única respuesta.
Además de las consideraciones generales sobre construcción de preguntas, en este tipo de ítems
es altamente recomendable evitar expresiones como TODAS LAS ANTERIORES o NINGUNA DE
LAS ANTERIORES. Si más de una opción es correcta probablemente la pregunta quede mejor
formulada con el formato de elección múltiple con múltiple respuesta.
18. Escritura de preguntas para pruebas objetivas de conocimientos 17
ELECCIÓN MÚLTIPLE CON MÚLTIPLE RESPUESTA
Este tipo de pregunta consta de un enunciado y cuatro (4) opciones de respuesta identificadas con
los números 1, 2, 3 y 4. Una o varias opciones de estas pueden completar correctamente el enun-
ciado. Este tipo de pregunta es útil para evaluar cualquiera de las categorías de objetivos
educativos. Sin embargo, se usa frecuentemente para evaluar comprensión y aplicación utilizando:
a) una situación en la que es necesario considerar varias consecuencias posibles, b) una situación
en la que es necesario especificar una o más condiciones para definirla adecuadamente, c) dos
situaciones semejantes o disímiles con respecto a uno o más puntos de comparación, d) un
principio que puede aplicarse a más de una situación o e) varias consideraciones que pueden
conducir al mismo resultado.
Las instrucciones que se dan al examinado son, generalmente de la siguiente forma:
"A continuación encontrará preguntas que constan de un enunciado y cuatro (4) opciones de
respuesta. Una o varias opciones pueden completar correctamente el enunciado. Usted debe
marcar su hoja de respuestas según el cuadro siguiente: .
Marque A si las opciones 1, 2 y 3 son correctas
Marque B si las opciones 1 y 3 son correctas
Marque C si las opciones 2 y 4 son correctas
Marque D si sólo la opción 4 es correcta
Marque E si todas las opciones son correctas
Este tipo de pregunta no debe incluir distractores mutuamente excluyentes por cuanto estarían anu-
lando una o varias opciones de respuesta; tampoco debe incluir en las opciones de respuesta
expresiones como TODAS LAS ANTERIORES o NINGUNA DE LAS ANTERIORES.
Ejemplo 5: Pregunta de elección múltiple con múltiple respuesta
La investigación empírica ha encontrado que:
1. Las personas toman menos tiempo en el aprendizaje de un concepto cuando hay muchos
atributos irrelevantes
2. En el aprendizaje de un concepto son mejores los ejemplos negativos que los positivos
3. En el aprendizaje de un concepto la velocidad de aprendizaje es una función directa del
número de atributos
4. Las personas toman más tiempo en el aprendizaje de un concepto cuando hay muchos
atributos relevantes
INFORMACIÓN SUFICIENTE
Estas preguntas constan de un problema y dos informaciones identificadas con los números I y II.
No se requiere que el examinado resuelva el problema, sino que decida si las informaciones
proporcionadas son necesarias y suficientes para resolverlo. Este tipo de pregunta es muy útil para
evaluar aplicación.
Las instrucciones que reciben los examinados son generalmente, las siguientes:
19. Escritura de preguntas para pruebas objetivas de conocimientos 18
"Las preguntas que encontrará a continuación constan de un problema y dos informaciones
identificadas con los números I y II. Usted debe decidir si las informaciones son necesarias y
suficientes para solucionar el problema y marcar su hoja de respuestas según el cuadro siguiente:
...
Marque A sí necesita y basta con las informaciones I y II
Marque B si necesita y basta con la información I
Marque C si necesita y basta con la información II
Marque D si no es suficiente con las dos informaciones
Además de las normas generales, para la construcción de este tipo de preguntas es necesario
tener en cuenta: a) las informaciones NO deben ser contradictorias entre sí o mutuamente
excluyentes, b) en las preguntas de clave A, el problema debe poder solucionarse con las dos
informaciones sin requerir de otra, c) en las preguntas de clave B, C o D, el problema planteado
debe poder solucionarse con una sola información y d) en las preguntas de clave E las
informaciones deben ser necesarias pero NO suficientes para resolver el problema.
Ejemplo 6: Pregunta de Información Suficiente
Se quiere comparar el tiempo de reacción ante un estímulo en dos poblaciones. Se toman
muestran aleatorias de las poblaciones, se recogen los datos y se elige un estadístico de prueba.
Para decidir si se acepta o rechaza una hipótesis de igualdad de medias con un nivel de
significancia , se requiere conocer:
I. la distribución del estadístico de prueba
II. la probabilidad de obtener un valor mayor que el observado en el estadístico de prueba
ANÁLISIS DE POSTULADOS
Este tipo de pregunta consta de una afirmación y dos postulados identificados con los números I y
II. Entre la afirmación y los postulados se encuentra la palabra POR CONSIGUIENTE. Para respon-
der este tipo de pregunta el examinado no necesita evaluar el valor de verdad de las afirmaciones,
todo se supone verdadero; solo debe analizar la relación lógica existente entre afirmación y
postulados. Es un tipo de pregunta de difícil elaboración y requiere de cuidadoso análisis previo
para que la respuesta sea inequívoca. Es muy adecuado para evaluar análisis.
Las instrucciones para responder este tipo de pregunta son, generalmente, como se muestra a
continuación
"Las preguntas que encontrará a continuación constan de una afirmación VERDADERA y dos
postulados también VERDADEROS identificados con los números I y II. Usted debe decidir si los
postulados se deducen lógicamente de la afirmación y contestar según el cuadro siguiente: ...
Marque A sí de la tesis se deducen los postulados I y II
Marque B si de la tesis solo se deduce el postulado I
Marque C si de la tesis solo se deduce el postulado II
Marque D si ninguno de los postulados se deduce de la tesis
Ejemplo 7: Pregunta de Análisis de Postulados
20. Escritura de preguntas para pruebas objetivas de conocimientos 19
Es inimputable quien comete el delito bajo influencia determinante de un trastorno mental
POR CONSIGUIENTE
I. Un psicótico puede ser inimputable
II. Un inimputable comete un hecho típico y antijurídico pero no culpable ni punible
Además de las normas generales, para la construcción de este tipo de preguntas es necesario
tener en cuenta: a) aun cuando la instrucción le indica al examinado que debe suponer todo
verdadero, es recomendable que las afirmaciones lo sean en efecto o, por lo menos que no sean
absurdos u obviamente falsos, b) todas las afirmaciones deben ser gramaticalmente completas e
independientes unas de otras, c) la construcción de la pregunta debe ser tal que la deducción
lógica sea indiscutible, de manera que la respuesta correcta sea inequívoca y d) este tipo de
pregunta es útil para poblaciones de alto nivel educativo.
ANÁLISIS DE RELACIONES
Las preguntas de este tipo presentan dos afirmaciones unidas por la palabra PORQUE y la
segunda afirmación se considera una RAZON verdadera o supuesta de la primera. El examinado
debe evaluar tanto el valor de verdad de las afirmaciones como la relación entre ellas. A diferencia
de las preguntas de análisis de postulados, en éstas las afirmaciones pueden ser verdaderas o
falsas. Este tipo de preguntas es particularmente útil para evaluar análisis y presenta menos
dificultades prácticas que la pregunta de análisis de postulados.
Las preguntas que encontrará a continuación constan de una afirmación y una razón unidas por la
palabra PORQUE. Usted debe juzgar tanto el grado de verdad o falsedad de cada una de ellas
como la relación existente entre las mismas, y contestar en su hoja de respuestas según el
cuadro siguiente:
Marque A si ambas afirmaciones son verdadera y la segunda es una razón o explicación
correcta de la primera
Marque B si ambas afirmaciones son verdaderas pero la segunda NO es una razón o
explicación correcta de la primera
Marque C si la primera afirmación es verdadera pero la segunda es falsa
Marque D si la primera afirmación es falsa pero la segunda es verdadera
Marque E si ambas afirmaciones son falsas
Para la construcción de este tipo de preguntas es necesario tener en cuenta: a) las afirmaciones
no deben ser obviamente falsas u obviamente verdaderas, b) las afirmaciones no deben ser
contradictorias entre sí o mutuamente excluyentes y c) las afirmaciones deben estar construidas
de manera que pueda juzgarse su verdad o falsedad independientemente, es decir, deben ser
frases gramaticalmente completas.
Ejemplo 8: Pregunta de Análisis de Relaciones
El hemisferio cerebral izquierdo regula las contracciones musculares del lado derecho del cuerpo
PORQUE
las fibras motoras y sensitivas se cruzan en el bulbo
21. Escritura de preguntas para pruebas objetivas de conocimientos 20
R
RE
EF
FE
ER
RE
EN
NC
CI
IA
AS
S
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