Estrategias de enseñanza y aprendizaje para la solución de problemas

Elaborado por Tonalli Hernández Sarabia tonhernandez@uv.mx
1
Universidad Veracruzana
Área de Formación Básica General
Estrategias de Enseñanza y aprendizaje.
Producto final del Taller 2.
“Instrumentos de enseñanza y aprendizaje para la solución de
problemas”
Presentado por:
Mtro Tonalli Hernández Sarabia.
Región Coatzacoalcos-Minatitlán
Mayo 2017

2
Contenido
Introducción............................................................................................................. 4
Pensamiento crítico................................................................................................. 4
¿Qué características debe tener los procesos de Enseñanza-aprendizaje desde la
perspectiva del aprendizaje basado en problemas? ............................................... 6
¿Cuál es el papel de los estudiantes en este proceso?....................................... 7
Los objetivos del ejercicio de ABP hacia los que se dirige la acción docente es: 8
¿Cuál es el sentido que deben tener la formulación de problemas en la ABP? .. 8
¿Hacia dónde debe orientarse el ABP para el curso de PCSP?........................... 10
Un modelo para solución de problemas con un sentido colaborativo ........... 13
Estrategias de enseñanza y aprendizaje Individual............................................... 14
Descripción de la estrategia............................................................................... 14
Contexto del ejercicio ........................................................................................ 15
Carta descriptiva o de sesión............................................................................. 16
Anexo 1 de estrategia 1. ................................................................................ 17
Problema:....................................................................................................... 17
Estrategia 2 Individual. ...................................................................................... 18
De aprendizaje................................................................................................... 18
Descripción de la estrategia de aprendizaje: ..................................................... 18
Contexto cotidiano del problema.................................................................... 19
Problema........................................................................................................ 21
Trabajo colegiado:................................................................................................. 25
Estrategia de enseñanza....................................................................................... 27
Base conceptual de la estrategia de enseñanza ............................................... 27

3
Descripción de la estrategia............................................................................... 28
Plan de sesión para ejecutar la estrategia de enseñanza. ................................ 29
“Hoja de instrucciones “ ..................................................................................... 31
Rubrica de evaluación ....................................................................................... 32
Estrategia de aprendizaje colectiva 2................................................................... 33
Base conceptual de la estrategia de aprendizaje .............................................. 33
Descripción de la estrategia de aprendizaje ...................................................... 34
Ejercicio: Problema............................................................................................ 34
Planeación......................................................................................................... 35
Criterios de para la retroalimentación ................................................................ 36
Bibliografía ............................................................................................................ 37

4
Introducción
En este documento se presenta inicialmente reflexiones teórico conceptuales que permiten
ubicar temas de interés para el diseño de las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Se
ubica un posicionamiento respecto a qué es el pensamiento crítico y cuales son habilidades
a través de las cuales se expresa, las definiciones generales respecto qué es una estrategia
de enseñanza y aprendizaje, el método de Aprendizaje Basado en problemas y los procesos
educativos orientados a la solución y resolución de problemas. Se presentan en una
segunda parte las estrategias de enseñanza- aprendizaje que propongo para el curso de
Pensamiento Crítico para la Solución y Resolución de Problemas. En este documento se
presentan las estrategias individuales y en documentos complementarios las dos
estrategias grupales.
La relación entre los dos apartados que componen este escrito es que la primera ofrece
definiciones y posicionamientos que se expresan en forma concreta en la segunda parte.
Elabore este tipo de documento porque me parece importante establecer las coordenadas
teóricas, los argumentos que guían las expresiones prácticas de mis labores docentes.
Pensamiento crítico
Nieto y Saiz, contextualizando en la era de la comunicación electrónica plantean algunas
de las características que atribuyen al pensamiento crítico:
“En el momento histórico en el que vivimos, gracias a los avances tecnológicos, no hacen
falta más que unos breves segundos para disponer de ingentes cantidades de información,
la cual tiene que ser convertida en conocimiento. Para ello es necesario poseer habilidades
cognitivas tales como discriminar la información relevante de la falaz, elaborar y valora
argumentos, juzgar correctamente eventos probabilísticos, percibir y reconocer
covariaciones, analizar relaciones causales, disponer de buenas estrategias de toma de
decisiones, poseer recursos para resolver ciertos problemas, etc.” (Nieto , Saiz , & Orgaz ,
2009, pág. 2)

5
Ennis Plantea que “Critical thinking is reasonable and reflective thinking focused on
deciding what to believe or do… one is helped by the employment of set of critical thinking
dispositions and abilities…” (Ennis, 1996). El pensameinto crítico se enfoca en decidir qué
creer o hacer y cuenta con disposiciones y habilidades.
Los pensadores críticos están dispuestos a: Tienen cuidado en que sus creencias son ciertas
y que sus decisiones sean justificadas, 2.- Cuidan de entender y presentar una posición de
forma honesta y clara, y 3.- Cuidar de cada persona, están ocupados del bienestar de otros.
(Ennis, 1996).
Rivas y Saiz, definen el pensamiento crítico que es “un proceso de búsqueda de
conocimiento, a través de habilidades de razonamiento, solución de problemas y de toma
de decisiones, que nos permite lograr con mayor eficacia, los resultados deseados.
Plantean expresiones del pensamiento crítico diversas la que más nos interesa de
ellas es la solución de problemas. Vale la pena reflexionar sobre una arista en la
visión manifestada por Saiz y Rivas donde plantean que si bien hay diferentes
posiciones en el texto Pensamiento crítico y aprendizaje basado en problemas
cotidianos se decantan por una posición. Si bien se contraponen dos corrientes de
enseñanza del pensamiento crítico la orientada al proceso argumentativo y la
orientada a la decisión en acciones, se orientan hacia la enseñanza del pensamiento
crítico orientado a la toma de decisiones para solución de problemas de la vida
cotidiana (Saiz , Carlos ; Fernández, Silvia, 2012, pág. 328)
De acuerdo con Halpern (2006) “es la clase de pensamiento que está implicado en la
resolución de problemas, en la formulación de inferencias, en el cálculo de probabilidades
y en la toma decisiones. Los pensadores críticos usan esas habilidades adecuadamente en
una gran variedad de contextos, sin titubear y conscientemente. Es decir, están
predispuestos a pensar críticamente. Cuando pensamos críticamente evaluamos los
resultados de los procesos del pensamiento... pero también implica evaluar el proceso
mismo del pensamiento...” (p. 6). Unánimemente se acepta que el pensamiento crítico está
formado por un conjunto de habilidades y por un conjunto de disposiciones. (Nieto , Saiz ,
& Orgaz , 2009, pág. 3)

6
Halpern (1998, 2003a, 2006) aboga por un pensamiento crítico compuesto de 5 grandes
habilidades: Comprobación de Hipótesis, Razonamiento Verbal, Análisis de Argumentos,
Probabilidad e Incertidumbre, y Toma de decisiones y Resolución de problemas. (Nieto ,
Saiz , & Orgaz , 2009, pág. 6)
¿Qué características debe tener los procesos de Enseñanza-
aprendizaje desde la perspectiva del aprendizaje basado en
problemas?
Los procesos de enseñanza del pensamiento crítico en esta orientación de hacer y ponen
en práctica el pensamiento para solucionar se ha ligado a la idea de aprender a solucionar
problemas solucionando problemas. En este sentido el aprendizaje basado en problemas se
ubica en una posición central dentro del desarrollo competente de los procesos de
enseñanza aprendizaje.
Respecto a ello Saiz y Fernández plantea que “El pensamiento crítico como una teoría de la
acción redefine la argumentación haciéndola un medio, no un fin. Ahora pensar no es
sinónimo de razonar: incluye también solucionar problemas. El fin, ya no consiste solo en la
argumentación, sino en lograr nuestros propósitos, que se resumen, en definitiva, en uno,
el bienestar personal, como objetivo o problema vital más importante para cualquier
persona. El hecho de concebir el pensamiento crítico como acción, nos obliga a poner en
práctica nuestros planes; ya no es posible dejarlos en el terreno de la imaginación, se
impone su ejecución.” (Saiz , Carlos ; Fernández, Silvia, 2012, pág. 329)
“Un objetivo fundamental de la formación universitaria actual es que los estudiantes
aprendan a aprender de forma independiente y sean capaces de adoptar de forma
autónoma la actitud crítica que les permita orientarse en un mundo cambiante.
Naturalmente, esto no puede hacerse en el vacío, sino que debe fundamentarse en los
conocimientos acumulados.” (Vizcarro & Juárez , 2008, pág. 9)

7
Que se requiere para el despliegue de las estrategias de enseñanza para la resolución de
problemas, en tanto que el proceso de aprendizaje basado en problemas se orienta al
aprendizaje de contenidos y desarrollo de competencias sería ideal que el académico
integre “una colección de problemas cuidadosamente construidos por uno o varios
profesores de materias afines que se presentan a pequeños grupos de estudiantes
auxiliados por un tutor.” (Vizcarro & Juárez , 2008, pág. 12)
Los problemas, generalmente, consisten en una descripción en lenguaje muy sencillo y poco
técnico de conjuntos de hechos o fenómenos observable s que plantean un reto o una
cuestión, es decir, requieren explicación. La tarea del grupo de estudiantes es discutir estos
problemas y producir explicaciones tentativas para los fenómenos describiéndolos en
términos fundados de procesos, principios o mecanismos relevantes (Norman y Schmidt,
1992) (Vizcarro & Juárez , 2008, pág. 12).
¿Cuál es el papel de los estudiantes en este proceso?
La tarea del grupo de estudiantes es discutir estos problemas y producir explicaciones
tentativas para los fenómenos describiéndolos en términos fundados de procesos,
principios o mecanismos relevantes (Norman y Schmidt, 1992).1
Para la formulación del ejercicio de definición de las estrategias de enseñanza y de
aprendizaje las variables centrales son el grado de estructuración del problema para el
ejercicio de aprendizaje basado en problema y el grado de dirección del profesor en el
ejercicio de aprendizaje.
1 Norman, G.R., y Schmidt, H.G. (1992). The Psychological Basis of Problem-Based Learning: A
Review of the Evidence. Academic Medicine, 67(9), 557-565.

8
Los objetivos del ejercicio de ABP hacia los que se dirige la acción docente es:
1. Estructurar el conocimiento para utilizarlo en contextos prácticos, en otras palabras
que el conocimiento producido en el ejercicio sea de tipo funcional.
2. Desarrollar procesos eficaces de razonamiento practico expresado a través de
resolver problemas, toma de decisiones generar hipótesis,
3. Desarrollar destrezas de aprendizaje auto dirigido.
4. Motivar para el aprendizaje
5. Desarrollar la capacidad para el trabajo en grupo. (Vizcarro & Juárez , 2008, pág.
14)
¿Cuál es el sentido que deben tener la formulación de problemas en la ABP?
Si en lugar de emplear problemas sin referentes cotidianos (descontextualizados), usamos
situaciones cotidianas que contengan este tipo de estructuras, es posible que se logre
apreciar que los argumentos son parte de nuestro repertorio de funcionamiento diario
(Saiz , Carlos ; Fernández, Silvia, 2012, pág. 332).
Las situaciones cotidianas, reducen considerablemente la distancia entre el contexto
de aprendizaje y el de la vida personal. El problema de la generalización, aquí, desaparece
en buena medida. Para asegurarnos la transferencia, hemos utilizado situaciones
cotidianas para el desarrollo de todas las habilidades fundamentales de pensamiento. (Saiz
, Carlos ; Fernández, Silvia, 2012, pág. 333)
“El tiempo requerido para adquirir conocimientos y aplicarlos en el entorno productivo es
una variable crítica en ambientes corporativos. Ehuletche y le Estefano (20011, pp77-78)
afirman:” […] los cambios continuos en la tecnología y en la organización del trabajo
cuestionan la rigidez de los sistemas de formación dirigidos a ocupaciones específicas”. La
enseñanza de la tecnología requiere de programas educativos ágiles que promuevan el
aprendizaje constante, crítico y autodirigido. (Armenta , Salinas , & Mortera , 2013, pág.
59)

9
Las estrategias educativas con enfoque constructivista son usadas para generar las
interacciones necesarias para producir conocimiento en entornos virtuales de aprendizaje.
La perspectiva constructivista enfoca su interés en cómo se construye el conocimiento. La
construcción del conocimiento está en función de las experiencias previas, de las
estructuras mentales y de las creencias que el sujeto que aprende utiliza para interpretar
objetos y eventos. El constructivismo no promueve en el alumno la pre-existencia de una
realidad externa, si no que clama porque cada individuo construya su propia realidad,
resultante de percepción individual de las experiencias en el mundo exterior (Johanssen,
1991). Un ambiente educativo propicio para la construcción del conocimiento sucede
cuando el aprendiz interactúa con sus pares con el propósito de alcanzar un objetivo
académico en común. Según Martín y López (2012, p30): “[…] el aprendizaje debe ser un
proceso constructivo del conocimiento que el estudiante elabora a través de actividades
aprendiendo a resolver situaciones problemáticas en colaboración con otros compañeros”
(Armenta , Salinas , & Mortera , 2013, pág. 60)
¿Qué es el aprendizaje colaborativo? Es una técnica didáctica de aprendizaje activo
determinado por las interacciones complejas entre tres grandes elementos: el
conocimiento existente en los alumnos, el contexto que se trate y el problema a resolver
(Tam, 2000). Una herramienta de colaboración usada comúnmente en ambientes virtuales
de aprendizaje son los foros. Para el proceso de interacción en foros, Xin y Feenberg
proponen un modelo pedagógico de cuatro componentes claves: el involucramiento
intelectual, el proceso comunicativo, el dialogo, la motivación y la dinámica de grupo. El
involucramiento intelectual consiste en presentar ejemplos, elaborar argumentos y
críticas, definir términos y asignar conceptos a situaciones.
El proceso comunicativo reside en los supuestos compartidos, un anclaje común que sirve
para los antecedentes de la base de comprensión mutua. El diálogo y la motivación van
orientados a la motivación intrínseca de participar con los miembros del grupo. Y la
dinámica del grupo fomenta el involucramiento de los participantes, la buena voluntad de
contribuir y la construcción de confianza para el logro común de la tarea.

10
ABP es una técnica didáctica es un método de aprendizaje basado en el principio de usar
problemas como punto de partida para la adquisición e integración de nuevos
conocimientos. Sin embargo, a más de medio siglo, aún existen diferentes posturas e
incluso algunas ambigüedades sobre su conceptualización. Los problemas son presentados
en el mismo contexto en que pueden ser encontrados en situaciones del mundo real. Al
resolver el problema, el aprendizaje también cruza los límites disciplinarios tradicionales;
los estudiantes deben identificar las cuestiones que deben aprender para poder resolver el
problema y trabajan cooperativamente en grupos pequeños, incluyendo un profesor que
actúa como facilitador para ayudarlos en su proceso de aprendizaje.
El modelo ABP 4X4 consta de cuatro pasos (AIRE: Análisis inicial, Investigación, Resolución
[Solución] y evaluación) y se realiza en cuatro escenarios de trabajo: Clase completa, grupo
sin tutor tutoría en grupo y trabajo individual. La mayor parte del trabajo del alumno se
realiza en ausencia del profesor (grupo sin tutor y trabajo individual) disminuyendo el
tiempo que el tutor bebe dedicar a cada grupo.
¿Hacia dónde debe orientarse el ABP para el curso de PCSP?
Identificar y formular problemas es una de las competencias básicas que
requerimos para un aprendizaje de calidad y para aplicar tales destrezas más allá del aula.
(González , 2001)
Si la Educación reconoce dentro de su misión la formación de personas
problematizadoras, capaces de rastrear, formular y solucionar problemas reales,
en lugar de reproducir y respaldar el sistema social del que forma parte, lo que
requiere la pasividad y la adaptación, junto a respeto a la autoridad que
representa el docente que niega oportunidades de co-protagonismo a sus
estudiantes, es entonces que la educación comienza realmente a formar
ciudadanos verdaderamente competentes para la vida, desde los primeros años
de la escuela hasta los niveles postgraduados (González , 2001, pág. 10).

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Al problematizar, se desarrolla una postura pro-activa,
en lugar de reactiva, frente a la realidad. Esto implica una necesaria
anticipación de los problemas posibles, previéndolos y elaborando un repertorio de
posibles soluciones caso de que no pueda ser evitado. (González , 2001, pág. 10)
Existen dos términos que pueden resultar confusos por el hecho de usarse
indistintamente, aún por las personas familiarizadas con el tema de la
problematización. Estos dos términos son el de representación y el de
formulación del problema. Así, cuando hablamos de representación del
problema ¿estamos refiriéndonos a lo mismo que se entiende por formulación
del problema?
Esta es una distinción central puesto que refleja enfoques diferentes para
entender el momento de identificación. Para los teóricos cognitivistas este
momento inicial es de carácter intelectual e interno. Todas las categorías que
utilizan para referirse a él es la de procesamiento de la información, que es su
paradigma de partida.
La posición asumida por mí es la de un enfoque más integrativo que toma en
cuenta aspectos contextuales, sociales, culturales y que concibe a la
formulación del problema como una acción de carácter social, donde se
exteriorizan y comparten con los demás los sentimientos, creencias e ideas que
se tienen inicialmente sobre en qué consiste el problema a enfrentar. En ese
proceso de socialización, de consulta y diálogo, la formulación del problema
se transforma una y otra vez. Es por eso que ella consiste, en sí misma, en un
proceso. (González , 2001, pág. 22)
De ahora en adelante haremos referencia a la representación como una parte
o momento del proceso de formulación del problema

12
Pensamiento crítico-, una de las metas centrales en educación. La enseñanza ha
buscado apoyo en cierto tipo de procedimientos propios de actividades que
producen información; por ejemplo: el uso de normas lógicas de inferencia; la
elaboración y prueba de hipótesis a partir de hechos observados o el uso de
interrogantes para guiar el aprendizaje por descubrimiento (Gagné, 1980).
Es común en una gran cantidad de autores el proponer cuatro pasos centrales
para el proceso de solución de problemas (Wylie, 1957; Samson, 1970; De
Bono, 1970, 1972; Maier, 1972; Dunker, 1972; Polya, 1974; Krulik y Rudnik,
1980; Anderson, Barry, 1980) (Todos citados por Acuña Escobar). (González , 2001, pág. 23)
(a) Identificación de problema
(b) Formulación de hipótesis
(c) Prueba de hipótesis
(d)Selección de la mejor alternativa
Acuña se refiere a Dansereau y Jones (Derry y Murphy, 1986) los que sugieren
el uso de analogías y paráfrasis como medios de representación que ayuden a
recuperar información implícita en problemas de contenido verbal, y a construir
redes semánticas de trabajo. Polya (1974) también sugiere la analogía como
medio para propiciar inferencia. Norton (1985) sugiere la analogía para propiciar
el razonamiento inductivo y simbolización para expresión y concreción de
procesos internos.

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Un modelo para solución de problemas con un sentido colaborativo
Método de valoración de criterios,
El Método de Valoración de Criterios con ponderación simple es utilizado tanto para la
selección de problemas como la selección de soluciones y constituye uno de los
instrumentos que pueden ser utilizados para generar consenso de una solución.
Consiste en construir una matriz en la que, por filas, se establecen los criterios y por
columnas el o los problemas, soluciones o variantes de selección.
Busca consensos en la etapa de selección de problema, pero también busca generar
solución.
En todos los casos se elige una escala para valorar la relevancia del problema o la relevancia
de la solución (Garcia & Zayas , 2010, pág. 37)
En este método como en el método de Hojas de balance (ventajas y desventajas) plantean
como principal criterio la toma de decisiones sobre la definición del problema como la
selección de soluciones ponderando como factor central el consenso que estos dos
procesos debe producir (Garcia & Zayas , 2010, pág. 44). Esta perspectiva de definir
problemas como elección de soluciones tiene un gran peso en la valoración axiológica que
el proceso de solución de problemas implica.
En ese sentido las estrategias de enseñanza se centran en, además de contar con modelos
que ponderen factores técnicos, o teóricos para la definición de problemas, se pone en el
centro otro modelo que permite adicionalmente a tomar técnica o teóricamente una
decisión correcta, un modelo que integra la necesidad inminente de desarrollar habilidades
relativas a el trabajo grupal en las que el valor de la concordia expresado en la habilidad del
consenso se ejecuten de forma sistemática. En este sentido esta estrategia de enseñanza
pone acento en una metodología (eje heurístico) para poner en práctica un valor en la
situación de toma de decisiones (eje axiológico)

14
Estrategias de enseñanza y aprendizaje Individual.
Estrategia 1 Individual
Descripción de la estrategia.
La bitácora Orden del Pensamiento es una herramienta para el desarrollo del
pensamiento analítico y crítico porque para su realización ser requiere el uso de
habilidades tales como la formulación de juicios la elección de modelos teóricos
coherentes con el sustento de una hipótesis determinada abordada desde cierta
perspectiva, la construcción de argumentos, el análisis lógico y semántico de las
premisas de los argumentos, entre otros. Particularmente me interesa emplearla
como estrategia de aprendizaje resaltando el sentido práctico que la realización de
la BOP tiene como una ruta para construir el protocolo para la solución o resolución
de un problema.
El proceso de delimitación del tema, problema, Hipótesis es uno útil para la fase de
inicio de los procesos de aprendizaje basado en problemas. Particularmente esta
fase puede ser facilitada en la primera sesión de la metodología ABP 4x4.
Considerando que requiere de poner en juego los conocimientos previos que tienen
los estudiantes y generar un consenso sintético para enunciar el problema-
hipótesis como una expresión delimitada de su BACK GROUND respecto al tema.
En este proceso desde el ABP los estudiantes deben generar consensos relativos
a ¿Cuál es la naturaleza del problema planteado por el profesor? y ¿cuál es el
problema foco de su proceso de aprendizaje en este ejercicio? Aquí toma lugar el
desarrollo de procesos que desde los saberes heurísticos y axiológicos son
centrales para el desarrollo de pensamiento crítico. La experiencia de los
estudiantes en este ejercicio deberá ser valorada por el grado de precisión, con que
aprehenden el problema (OP) y de la experiencia que ponen en juego, de los
saberes previos en el contexto del grupo. Por otra parte se valorará del grupo que
sea capaz de tomar acuerdos sólidos sobre ¿cuál será el problema foco en el que
centrarán los esfuerzos de investigación individual y el trabajo grupal para la
integración de esa información en un trasfondo OP?

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Contexto del ejercicio:
Se trata de estudiantes que ya han realizado por lo menos dos acciones de
aprendizaje basado en problemas orientado identificar la coherencia y relación entre
las variables de la BOP. De forma que ya han tenido por lo menos dos experiencias
de BOP básica. Estos estudiantes completaron dos tareas previas en las que
investigaron qué es y cuáles son los propósitos

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Carta descriptiva o de sesión
Tiempo Actividad Desarrollo Medios de verificación Materiales
8min Presentación de
problema y
descripción de la
dinámica del proceso
Apoyados en diapositivas se presenta el problema
tomando. Se aclaran conceptos del problema y
homologamos concepciones
Presentación Video proyector
15Min. Integración de equipos Los estudiantes organizan equipos de entre tres y
cinco estudiantes
Lista de estudiantes
entregadas al docente
Papel
40 min Trabajo inicial por
equipos
Los estudiantes definen el problema en sus
palabras, lo analizan, todos los estudiantes
aportan todos los conocimientos que poseen sobre
el problema y se anima a que hagan conexiones
plausibles,
Imágenes /fotos de
Lluvia de ideas o
Tarjetas anidadas
Cámara y/o papelotes
Se integra un reporte
breve dela sesión 1
20 min Resumen sistemático
del problema
Los equipos presentan un resumen de las
explicaciones que derivan de su análisis a través
de un mapa mental del problema y de cómo lo
atacarán.
Mapa mental (imágenes)
Probalbemente video de
trabajo en equipos
Cámara
Papelote con mapa
mental
10 min Formulan el objetivo
de aprendizaje
Los estudiantes regresan a los trabajos por
equipos y redactan un objetivo de aprendizaje que
puedan extraer del problema que abordarán y
trazarán un plan de acciones para resolver el
problema y lograr sus objetivos de aprendizaje
Papelote con enunciado de
Objetivo general y
objetivos específicos
(imágenes del original
Cámara.
30 min Cierre con programa
de actividades
Se identifica la estructura de los programas de
actividades. El docente presenta el cronograma de
actividades grupales que van desde asesorías por
equipo, reuniones entre quipos para compartir
avances y presentación final del ejercicio
Plan en papelote (tomar
imagen de )
Cámara y/o papelote.
De la sesión el tutor toma notas por equipo relativas a la valoración del desarrollo del trabajo grupal, de la claridad teórico conceptual, de la
claridad metodológica mostrada en el plan de trabajo. Estas notas por equipo deben plasmarse en acciones concretas para el acompañamiento
a cada equipo, aportando materiales, tips, formulando cuestionamientos guía. Se mantiene un registro de seguimiento detallado (este podría
presentarse como estrategia de enseñanza)

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Anexo 1 de estrategia 1.
Problema:
Dos estudiantes de Ingeniería Civil realizan una ayudantía en el Instituto de
Ingeniería Civil. Su coordinador tiene en puerta realizar una investigación en torno
a los “factores causantes del hundimiento de casas construidas en la zona de dunas
próximas al malecón de Coatzacoalcos”. En este momento su coordinador les pide
que presenten un boceto del protocolo de esta investigación, Explica que no les pide
el protocolo si no una estructura tentativa del mismo. Los estudiantes no han
cursado ninguna E.e. relacionada con metodología de investigación dela disciplina
que pudiera aportar un boceto de protocolo; sin embargo uno de los estudiantes
recuerda que la Bitácora OP, en su versión analítica, es útil para formular un
protocolo de investigación. Los estudiantes han decidido presentar la estructura de
la BOP como boceto de tal protocolo. Los estudiantes asumen que deben presentar
el boceto (estructura) y deben formular por lo menos doce premisas que justifiquen
por qué la estructura de la BOP es adecuada para estructurar un protocolo de
investigación.

18
Estrategia 2 Individual.
De aprendizaje.
El invernadero es un ambiente de producción controlado y en este los factores de
la producción pretenden ser controlados. Se cuenta con una bitácora donde se
registra día a día la información. Las variables registradas en la bitácora son:
A) Condiciones ambientales (humedad y temperatura),
B) Incidencia de plagas y enfermedades,
C) Dosis de fertilización que se provee a las plantas cultivadas
D) Aplicaciones de pesticidas para el control de plagas y enfermedades,
E) Fechas y los gastos de agua aplicados por el sistema de riego.
F) Prácticas agronómicas que se realizan en el invernadero relativas a fechas
de trasplante, labores como podas, cultivos, desyerbes, control de sombras
y de ventilación.
El registro de estos factores (ambientales, fitopatológicas y entomológicas,
fertilidad, prácticas agronómicas, riego y manejo de agua, etc) se convierte en la
inteligencia del invernadero. En otras palabras lo que se registra y el nivel de
claridad y precisión del registro nos permitirá analizar, explicar, proyectar, predecir
fenómenos relevantes para el invernadero.
Descripción de la estrategia de aprendizaje:
La estrategia de aprendizaje, desde la perspectiva del Aprendizaje Basado en
Problemas, los estudiantes deberán abordar el problema planteándose objetivos de
aprendizaje que en el proceso de resolución del problema.
El problema pone en juego factores del aprendizaje con enfoque de competencias
pues tiene de por medio elementos de orden teórico, heurístico y axiológico para su
solución y como contenido de la solución del problema, no se debe perder de vista
las labores del tutor/académico que intencionan la solución del problema
tranversalizando el enfoque de competencias. Revisar anexo de la estrategia
individual 2.
El proceso implica tres fases generales: 1) Una sesión en la que se analiza el
problema, se hace acopio de los trasfondos personales de cada estudiante respecto

19
al problema, definen sus propios objetivos de aprendizaje a la luz del problema,
planean acciones estratégicas para su consecución y socializan estos avances. 2)El
trabajo que combina actividades de clase (tutorías grupales e individuales,
actividades de acompañamiento, reuniones de equipo para revisar avances) y
extraclase (investigación individual y colectiva, tutorías de acompañamiento) en
esta segunda fase hay también actividades plenarias (interequipos) para
intercambio de experiencias. 3) Integración de resultados, comunicación de
resultados, sistematización de experiencia en diversos formatos. Cada uno de los
ejercicios de ABP tarda entre 7 y 10 días máximos.
Los resultados del proceso tienen valor por los hallazgos, la solución o respuesta,
sin embargo el proceso, que incluye variables de tipo conceptual, herramental y
axiológico constituyen una red de significados y de experiencias que deben
valorarse.
Contexto cotidiano del problema
Pese a la importancia que contiene la bitácora en el invernadero es una tarea
atractiva para los estudiantes novatos, principalmente porque implica el registro
detallado, la observación sistemática, con instrumentos precisos y con
metodologías que implican meticulosidad y en muchos casos realizar operaciones
matemáticas. Los estudiantes mayoritariamente quieren aprender a manejar equipo
operativo, aprender sobre un cultivo, hacerse expertos en manejar el equipo de
aplicación de pesticidas, todas estas labores en un nivel prereflexivo. Estas tareas
no son determinantes en la exitosa administración de un invernadero que encierra
un nivel elevado de complejidad para su correcto manejo. En ese sentido la bitácora
centra muchas de las tareas de enseñanza y aprendizaje de nivel analítico y crítico
creativo que encierran los instrumentos que manejan información y en los que se
puede basar la toma de decisiones estratégicas en diferentes sistemas de
producción agropecuaria. En ese sentido la relevancia y la pertinencia de intencional
el aprendizaje en el nivel crítico de los procesos de observación, de la elaboración
de instrumentos de registro, del manejo de la información, del uso crítico de esta
información y de su uso intensivo para pronosticar y prever sucesos que pueden

20
afectar positiva o negativamente los indicadores de evaluación para el manejo de
una unidad de producción cobra relevancia para la formación de los ISPAS
(Ingenieros en Sistemas de Producción Agropecuaria)
Los prestadores de servicio social novatos del Invernadero de la FISPA son el actor
ejecutivo del invernadero reciben una copia de los registros de la Bitácora del
Invernadero de los últimos doce meses de actividades. En el actual momento se
mantiene una producción idéntica ala del último año. En ese contexto los novatos
deben aprender la importancia de su labor en el registro de la bitácora. Esta
actividad implica el desarrollo competente de la capacidad de atender el registro de
la bitácora.
Los PS son los, ojos, los oídos, el olfato, el tacto y conocerán de todo lo que suceda
dentro del invernadero. También realizarán cualquier labor operativa.

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Problema
Los Prestadores de Servicio veteranos discuten con los novatos respecto a la
relevancia que puede tener o no el llenado de la Bitácora de Invernadero. Los
veteranos plantean que la bitácora puede ser lo más importante cuando se trata de
reducir costos en la atención de plagas y enfermedades pues “la bitácora te permite
prevenir y no atender problemas existentes”, dice “no es tan importante saber operar
la bomba de riego como lo es aprender a manejar los datos de la bitácora”, otro de
los argumentos es que la bitácora es “la biblia para los novatos, no necesitan saber
nada. Ahí te dice: qué, cuándo y cómo debes hacer las cosas, un burro con una
bitácora bien hecha puede hacerse Ingeniero en un invernadero” La discusión
convenció a uno de los novatos y le propone a su compañero revisar con detalle la
bitácora y acuden con la responsable del invernadero. Le preguntan ¿Cómo
podemos aprender a valorar la bitácora? Y ella les sugiere:
A) Hacer un cuadro que contenga lo siguiente: En las columnas las variables y
en los renglones los rubros correspondientes a cada columna (por variable).
Las variables serán los seis principales factores que afectan los procesos de
producción del invernadero.
B) Describir el valor de la bitácora en tres situaciones 1) Como instrumento de
análisis de los fenómenos registrados previamente, 2) Como un instrumento
para ejecutar labores actuales (en tiempo real) considerando la experiencia,
3) Como un instrumento para la planeación de labores para el futuro próximo
(próximas dos semanas), y 4) Como un instrumento para la previsión de
factores de riesgo en el futuro (Próximo mes.)
C) La descripción de actitudes que se requiere para que realizar la labor del
registro competente de la Bitácora del Invernadero se realice a satisfacción.

22
Anexo1. Ejemplo autoevaluación, eje axiológico
INSTRUMENTO PARA SISTEMATIZAR LA PARTICIPACIÓN EN EL EJERCICIO
DE ABP2
INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LA PARTICIPACIÓN
Nombre del alumno
_______________________________________________
FECHA:_______
Siempre Regularmente Casi nunca
5 3 1
1. La participación ayuda a
comprender mejor el tema
X
2. Presenta ejemplos
pertinentes
X
3. Expresa sus puntos de vista
dando razones que los
sustentan.
X
Total 11
2 2 Elaborado y aplicado en colaboración con la Mtra. Nuri Azalea Coto Medina

23
Anexo 2. Instrumento co-evaluación . Eje /axiológico
COEVALUACIÓN (EVALUACIÓN GRUPAL O ENTRE PARES)3
Objetivo: La presente evaluación tiene como finalidad medir el desarrollo
actitudinal de los asistentes a este curso.
Instrucciones: Lee las siguientes afirmaciones y anota el nombre de la persona
o personas cuyo comportamiento a lo largo del curso se adapten a esa
descripción. Toma en cuenta los siguientes aspectos.
 Puede repetirse el nombre de la misma persona cuantas veces sea
necesario.
 Puede escribirse el propio nombre cuando se piensa que la descripción se
adapta al comportamiento propio.
 Es posible dejar el espacio en blanco si ningún compañero actúa así.
 Es necesario tomar en cuenta sólo el comportamiento dentro del salón de
clases.
1. Son los alumnos que más contribuyeron a que el clima de la clase fuera
agradable:
----------------------------------- ---------------------------------- ---------------------
----------------
2. Se trata de alguien muy amigable :
----------------------------------- ---------------------------------- ---------------------
----------------
3. Estas son las personas que menos participaron en el curso:
----------------------------------- ---------------------------------- ---------------------
----------------
4. Alguien a quien no le importa convivir con el resto del grupo:
----------------------------------- ---------------------------------- ---------------------
----------------
5. Es quien se ocupó de que todos los compañeros cumplieran con sus
actividades proporcionándoles la información necesaria :
----------------------------------- ---------------------------------- ---------------------
----------------
3 Elaborado y aplicado en colaboración con la Mtra. Nuri Azalea Coto Medina

24
6. Es el compañero que mas interrumpió la clase, contestando su celular:
----------------------------------- ---------------------------------- ---------------------
----------------
7. Es quien proporcionaba ideas que ayudaron a todo el grupo:
----------------------------------- ---------------------------------- ---------------------
----------------
8. A quien sólo le interesa su propio desarrollo y no se ocupa de los
demás:
----------------------------------- ---------------------------------- ---------------------
----------------
9. El siempre encuentra una nueva manera de enfrentar los problemas:
----------------------------------- ---------------------------------- ---------------------
----------------
10.He aquí alguien que siempre se queja de todo, pero no propone ideas o
actividades para resolver el origen de la queja:
----------------------------------- ---------------------------------- ---------------------
----------------
11.Es capaz de percibir diferentes enfoques y de aceptar diferentes ideas
acerca de un tema:
----------------------------------- ---------------------------------- ---------------------
----------------
12.Estos son los alumnos que merecen un reconocimiento por que son los
que más han participado en los ejercicios:
----------------------------------- ---------------------------------- ---------------------
----------------
13.Es el compañero que mostró más apoyo a los demás:
14.Creo que hay alumnos que merecen un comentario especial por su
comportamiento hacia los demás compañeros:
Mi comentario especial es para:

25
UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Región Coatzacoalcos
Trabajo colegiado:
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
Para el curso PROFA:
Pensamiento Crítico para Solución de Problemas
Participantes:
Lic. Ciro Alberto Domínguez Meneses
Lic. Erica Fuentes Roque
Mtro. Tonalli Hernández Sarabia
Facilitador: Ariel Campirán
Coatzacoalcos Ver, a 25 de mayo de 2017

26
Contenido
Estrategia de enseñanza 1. .......................................................................................................27
Base conceptual de la estrategia de enseñanza..................................................................27
Descripción de la estrategia..................................................................................................28
Plan de sesión para ejecutar la estrategia de enseñanza. ..................................................29
“Hoja de instrucciones “........................................................................................................31
Rubrica de evaluación ...........................................................................................................32
Bibliografía .................................................................................................................................37

27
Estrategia de enseñanza
La estrategia de enseñanza es un elemento que favorece el proceso de enseñanza dentro y
fuera de las aulas que preparan a los estudiantes participantes para aprender. En este
sentido se requiere en de definir el tema, basar su contenido en la construcción del
pensamiento crítico para la solución del problema, mantener una relación con el contexto,
así como con el objetivo.
Este documento parte de la base conceptual de la estrategia que se utiliza y posteriormente
se aborda la descripción de la misma en la que se expresa que su estructura contempla un
plan de la sesión con acciones para la ejecución de la estrategia, una hoja de instrucciones y
una rúbrica de evaluación. Esta estrategia ha sido consensuada en un trabajo colectivo como
parte del curso-taller de pensamiento crítico para la solución de problemas de manera que
se construye con aportes de experiencias, habilidades y conocimientos que se
complementan entre sí.
Base conceptual de la estrategia de enseñanza
Este ejercicio adoptará el modelo de solución de problemas matemáticos George Polya, que
consiste en:
1. Comprender el problema.
2. Concebir un plan.
a. Determinar la relación entre los datos y la incógnita.
b. De no encontrarse relación inmediata puede considerar problemas auxiliares.
c. Obtener finalmente un plan de solución.
3. Ejecución de un plan
4. Examinar la solución obtenida.
Basado en ese modelo se propone como objetivo: “Analizar cuál es la importancia de una
adecuada comprensión de la situación-problema” por lo que se centra en las fases 1, 2 y 3
de este modelo, pero particularmente en la fase 1. (Vásquez, Arturo; Vega , Alejandro;, 2017,
pág. 1). En ese sentido se plantea como objetivo el comprender el problema como una
exigencia, requerimiento o pregunta para lo cual se necesita encontrar, la respuesta,

28
apoyándose en y tomando en cuenta las condiciones señaladas en el problema. Para resolver
lo se necesita una respuesta al requerimiento formulado en el enunciado del ejercicio.
Descripción de la estrategia
Esta estrategia de enseñanza se basa en el diseño de una sesión de trabajo de la experiencia
educativa de Pensamiento Crítico para la Solución y Resolución de Problemas, del Área de
Formación Básica General (AFBG). La sesión que se aborda es hipotéticamente de tres horas
y la estrategia se estructura a partir de las bases teóricas, descripción, carta descriptiva de
sesión, rubrica y Anexos. Operativamente esta estrategia se basa en resolver un ejercicio
matemático básico. El problema se resuelve solo si se comprende la serie de operaciones
matemáticas que implica el problema matemático. Para ello se solicita “traducir del lenguaje
común al lenguaje matemático, el enunciado del problema para poder ejecutar la operación
matemática que implica la solución” (Revisar Hoja de instrucciones).
Conforme la estructura del trabajo podemos decir que la técnica de Aprendizaje Basado en
Problemas con implicaciones de trabajo colaborativo es una influencia para este ejercicio. El
ejercicio se orienta por una parte a mostrar la relevancia de la comprensión del problema y
su reconstrucción como elemento central de la solución. Por otra parte, el ejercicio busca
producir una dinámica grupal orientada a producir metacognición al interior del equipo y
entre equipos, en otras palabras, a fomentar el trabajo colaborativo en la solución de
problemas. Ambas habilidades, el identificar y enunciar argumentos, así como el trabajo
analítico orientado a la colaboración son considerados como habilidades críticas (Nieto , Saiz
, & Orgaz , 2009)

29
Plan de sesión para ejecutar la estrategia de enseñanza.
Tiempo Actividad Desarrollo Materiales
10 minutos Presentación de la
actividad
Exposición relacionada con el proceso de solución
empleando el modelo de “George Poyla” resaltando que la
resolución un problema matemático comienza con la
comprensión del problema.
En este caso implica comprender el problema y traducirlo al
lenguaje matemático. “sin comprensión –traducción de la
ecuación matemática del ejercicio.
La exposición pone ejemplo sobre la relación entre nociones
como: incógnita, datos y condición suficiente para
determinar la incógnita. Con un ejemplo.
Presentación de power point o
papelotes preparados y video
proyector
4 minutos Entrega por
equipo
Se dividen por equipos los estudiantes y a cada uno se le
entrega una hoja con las instrucciones del problema “Hoja
de instrucciones”
Hojas impresas con los datos del
problema.

30
30 minutos Desarrollo del
trabajo por
equipo
Cada equipo se avoca a resolver el problema y preparar una
presentación a través de la cual comunican al resto del
grupo el proceso y los resultados obtenidos
Papelotes y plumones
25 minutos Exposición de
resultados
Cada equipo expondrá las respuestas a las que llegaron. Papelotes y video proyector
15 minutos Presentación del
docente
El docente hace referencia a la importancia de la
identificación del problema a través de un ejercicio de
Presentación de power point o
papelotes preparados y video
proyector

31
“Hoja de instrucciones “
Problema del ejercicio:
“El testamento de Don Julián dice que dentro de su finca que tiene una superficie de 10 mil
metros cuadrados se encuentra la porción de terreno que deja como herencia a su sobrino
preferido pero solo plantea que el terreno heredado tiene una superficie rectangular que
corresponde a la mitad de la longitud del lado más corto de su propiedad multiplicado por
la sexta parte de la longitud del lado más largo.”
1. ¿Qué expresión matemática representará la fórmula que resuelve el problema?
2. ¿Cuál es la superficie que tiene el terreno heredado?
3. ¿Cuál es la incógnita del problema matemático?
4. ¿Cuáles son los datos implicados en el problema? ¿Cuáles de estos son variables?
5. ¿Cuál es la condición suficiente para determinar la incógnita?
Croquis del terreno.

32
Rubrica de evaluación
Aspecto Excelente 40% Muy bien 30% Suficiente 20% Deficiente 5%
Reconstrucción del problema en
lenguaje matemático
40%
Logran elaborar una fórmula
matemática básica completa en la
que se reconoce las variables y la
incógnita
Logran elaborar una fórmula
matemática básica sin formular la
incógnita
Logran articular parte de la formula
sin articularse como ecuación
No traducen el lenguaje
matemático
Reconocen los elementos que
conforman el problema y
comprenden las relaciones entre
estos elementos y los enuncia
con claridad.
30%
Identifican las variables y la
incógnita así como sus relaciones
y comprenden en estas relaciones
el problema. Lo logra enunciar
con claridad
Identifica la mayor de las variables
y la incógnita, así como sus
relaciones, pero no logran
enunciarlas.
Reconocen las variables, pero no
logran enunciar las relaciones.
No identifica las variables ni la
igualdad.
El trabajo colaborativo del equipo
logra la meta propuesta haciendo
metacognición de los hallazgos
en el desarrollo del ejercicio
20%
Se explicitaron los mecanismos
de análisis y reflexión grupal
además de articular
conclusiones metacognitivas, y
desarrollar la solución del
problema durante el caso.
Incidentalmente suceden
reflexiones grupales que producen
ejercicios metacognitivos no
intencionados. Se coloca en primer
lugar de importancia resolver el
problema durante el desarrollo del
caso.
Logran la solución de problema y
hay opiniones aisladas que dan
muestra de procesos
metacognitivos individuales y
dispersos durante el desarrollo del
caso.
Se enfocan en la solución del
problema sin espacio a los
ejercicios metacognitivos
durante el desarrollo del
caso.
El equipo hace metacognición a
partir de lo observado en las
presentaciones de los demás
equipos
10%
Han mostrado atención con un
afán metacognitivo en las
presentaciones de los otros
equipos con la intención de
corroborar sus resultados o
ajustarlos.
Hacen comentarios asertivos en
torno a las presentaciones
Han mostrado atención con un afán
metacognitivo en las presentaciones
de los otros equipos con la intención
de corroborar sus resultados o
ajustarlos.
Han mostrado atención con un afán
metacognitivo en las presentaciones
de los otros equipos
No atienden las
presentaciones de los otros
equipos.

33
Estrategia de aprendizaje colectiva 2
Una estrategia de aprendizaje es “un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que
un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas” (Díaz Barriga, Castañeda
y Lule, 1986; Hernández,1991). Es decir que en este proceso el actor principal es el
estudiante quien pone en marcha el procedimiento que considera necesario de acuerdo al
problema que se presenta para poder tener una solución y al mismo tiempo obtenga
aprendizajes significativos en relación a su experiencia previa, su contexto y sus intereses.
Base conceptual de la estrategia de aprendizaje
El modelo aplicado en la estrategia de aprendizaje que se presenta deriva del
constructivismo que emplea el aprendizaje colaborativo y se compone de los siguientes
pasos.
1. Identificar las condiciones favorables y desfavorables del problema
2. Proponer soluciones haciendo uso de conocimientos previos e indagación
3. Evaluar la viabilidad de las soluciones
4. Decidir una solución
5. Retroalimentación de resultados
El proceso de la estrategia de aprendizaje colaborativo busca la participación e interacción
de todos los integrantes del grupo para la construcción de la solución a un problema
planteado reconociendo las condiciones, elementos y planteada. “En cuanto los alumnos
trabajan juntos de forma colaborativa, aumenta su conocimiento de la tarea y la
comprensión de los contenidos abordados, de trabajo en equipo o la valoración de otros
puntos de vista a través de la interacción con otros compañeros” (Malik y Sánchez, :203).
Es decir que la estrategia de aprendizaje colaborativo basado en la solución de problemas
permite que se construya un espacio de interacción entre los conocimientos y habilidades
de los integrantes para la solución de los problemas que se presentan en el aula así como en
la cotidianidad de la vida diaria.

34
Descripción de la estrategia de aprendizaje
La estrategia de aprendizaje se desarrolla por los estudiantes del primer semestre en la
experiencia educativa de Pensamiento Crítico para la Solución de problemas. La sesión de
trabajo comprende una duración de tres horas, en la que se plantea el problema que tiene
que ver con el traslado de Lucero una estudiante de la Universidad Veracruzana que se
encuentra en sillas de ruedas para recibir terapia de rehabilitación a 2 horas con 30 minutos
de distancia todos los días viernes durante cuatro meses. El problema se resuelve si logran
encontrar la solución más pertinente a las condiciones en las que se encuentra Lucero.
Los elementos que se encuentran presentes en este tipo de estrategia son la cooperación;
la comunicación; la responsabilidad; el trabajo en equipos y la retroaliementación. Se espera
que el proceso genere la reflexión del trabajo tanto a nivel individual como en equipos.
Ejercicio: Problema
Lucero es una estudiante de la Universidad Veracruzana que se encuentra en silla de ruedas
desde la edad de cinco años debido a una caída de un árbol. Han pasado 13 años desde que
se cayó sin poder recibir atención médica constante, hace un mes ella pudo ir a cita médica
y le dijeron que debía tomar terapias de rehabilitación para mejorar su postura, sin embargo,
a pesar de su entusiasmo ella no podrá asistir porque no cuenta con recursos económicos
suficientes para trasladarse desde su casa al Centro de rehabilitación, ya que el gasto que se
genera es de $600.00 pesos cada semana y la primera etapa de rehabilitación consta de seis
meses. El tiempo de traslado de su caso al centro de rehabilitación es de 2 horas con 30
minutos. Todos los viernes en horario de 13:00-16:00 horas ella debe tomar su sesión de
rehabilitación y al mismo tiempo tiene clases de lunes a viernes en horario de 8:00-16:00
horas. Lucero sólo cuenta con el apoyo de su madre porque su padre falleció cuando ella
tenía la edad de 10 años, su hermano menor tiene la edad de 15 años y también se encuentra
estudiando. ¿Qué podrías hacer para que Lucero pueda recibir sus terapias de rehabilitación
de manera constante sin que se vea afectada en su desempeño escolar?
a. ¿Cuáles son las condiciones favorables y desfavorables en el problema?
b. ¿Cuáles son los recursos con los que se cuenta?
c. ¿qué información se requiere indagar?
d. ¿Qué soluciones pueden darse?
e. ¿Cuál es la solución más viable?
f. ¿Qué modificaciones pueden realizarse a la solución elegida?

35
Planeación
Tiempo Actividad Desarrollo Materiales
20 minutos Presentación de la
actividad
Presentación de la finalidad de la estrategia mediante el aprendizaje
colaborativo para la solución de problemas. Posteriormente se
expone el problema y los pasos generales que se sugieren seguir. La
facilitadora explica la importancia de tomar en consideración la
relación que existe entre las condiciones, los elementos, los
conocimientos previos y la indagación para elegir la solución más
pertinente.
Lecturas previas de
aprendizaje colaborativo
y papel rotafolio
10 minutos Integración de
equipos
Se realiza la integración de equipos de manera aleatoria y se
proporciona el ejercicio escrito. Se establecen reglas de trabajo al
interior de los equipos.
Hojas impresas con los
datos del problema.
90 minutos Desarrollo del
trabajo por equipo
Cada uno de los equipos proceden a realizar un análisis del problema
que se presenta y preparan la propuesta de solución en plenaria.
Hojas blancas y rotafolios
30 minutos Plenaria Cada uno de los equipos presentan la solución y los pasos que se
requieren para su aplicación.
Rotafolios
30 minutos Evaluación Se realiza la evaluación de la viabilidad de las soluciones y se
determina la solución más pertinente y completa
Rotafolios

36
Criterios de para la retroalimentación
Cooperación 20%
Apoyo de los integrantes de cada equipo para la identificación las condiciones
favorables y desfavorables del problema
Apoyo mutuo para la identificación de recursos con los que cuentan
Existe apoyo de los integrantes del equipo para la búsqueda de información
Se realiza la elección y apropiación de roles
Responsabilidad 20%
Cumplen a nivel individual o en pares con la tarea que elegida o asignada
Todos comprenden las tareas que hacen los demás
Comunicación 20%
Los integrantes del equipo intercambian ideas, información y materiales
Existe retroalimentación sobre las ideas en los equipos
Trabajo en equipo 40%
Los equipos comparten las soluciones planteadas
Se realiza un proceso de evaluación de la pertinencia de las soluciones
Los equipos opinan sobre qué acciones fueron útiles y cuáles no en el
planteamiento de las soluciones
Los integrantes del equipo identifican los cambios que deben realizarse a la
solución elegida mediante argumentos teóricos, condiciones, recursos y
elementos del problema

37
Bibliografía
Díaz, Barriga A., Frida y Hernández, G. (1998). “Estrategias de enseñanza para la promoción
de aprendizajes significativos” en Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una Interpretación constructivista. México, McGrawHill pp. 69-112.
Malik B., y Sánchez I. (2009) Aprendizaje cooperativo y colaborativo en T. Aguado Odina y M.
Del Olmo (Eds.) Educación intercultural, perspectivas y propuestas. Programa AlFA
(Comisión Europea), pp. 13-20
Armenta , M., Salinas , V., & Mortera , F. (2013). Aplicación de la técnica educativa
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http://ojs.uwindsor.ca/ojs/leddy/index.php/informal_logic/article/viewFile/237
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Garcia , G., & Zayas , E. (15 de Marzo de 2010). El proceso de solución de
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gratuita. Obtenido de www.biblioteca. utec.edu.sv
/www.eumed.net/libros/2010f/870/
González , A. (2001). Creatividad y problematización:el caracter social y la
dimensión afectiva de la competencia problematizadora. La Habana: CIPS,
Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas. Recuperado el marzo
de 2017, de
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Cuba/cips/20120822025017/america1.p
df
Nieto , A. M., Saiz , C., & Orgaz , B. (2009). Análisis de las propiedades
psicométricas de la versión esañola de HCTAES-Test de Halpern para la

38
evaluación del pensamiento crítico mediante situaciones cotidianas. Revista
Electrónica de Metodología aplicada., 14(1), 1-15.
Saiz , Carlos ; Fernández, Silvia. (2012). Pensameinto crítico y aprendizaje basado
en problemas cotidianos. Revista de docencia universitaria, 10(3), 325-346.
Recuperado el marzo de 2017, de file:///C:/Users/ACER1/Downloads/Dialnet-
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de funciones y modelador geométrico del royato Galileo. México: Proyecto
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http://www.clubgalileo.com.mx/portal/inde.php/mate/labfunciones
Vizcarro, C., & Juárez , E. (25 de Abril de 2008). ¿Qué es y cómo funciona el ABP?
En J. (. García , La Metodología del aprendizaje basado en problemas. (pág.
281). Murcia: Universidad de Murcia. Servicio de publicaciones. Obtenido de
http://www.ub.edu/dikasteia/LIBRO_MURCIA.pdf

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Estrategias de enseñanza y aprendizaje para la solución de problemas

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