Trabajos realizados por los alumnos. Inclusión de videojuegos en espacios curriculares de secundario. Tp final gustavo_del_dago

1. Cursos Nuestra Escuela
Videojuegos: la dimensión lúdica del aprendizaje
Docentes: Graciela Esnaola, María Beatriz de Ansó
Ayudantes: María Rosa Salvia, Gabriela Brizzolara
Inclusión de videojuegos en las clases de Lógica.
Gustavo del Dago
gdeldago@gmail.com
26 de Junio de 2015

2. Diagnóstico situacional.
La experiencia se llevó adelante con estudiantes del primer año del ciclo superior de
computación en la Escuela Técnica Número 3 de la Ciudad de Buenos Aires. En la modalidad
técnica el primer año de la especialidad corresponde al cuarto año de escolaridad media. La
especialidad de la escuela explica la fuerte incorporación de las TIC tanto en los espacios áulicos
como en los laboratorios especializados.
Diagnóstico del aula.
El curso está conformado por un grupo de trece estudiantes cuyas edades oscilan entre los
quince y dieciséis años. En su mayoría son personas que aún no tienen claramente definida su
vocación. Para estos jóvenes estudiantes, la computación se presenta asociada fuertemente a los
espacios lúdicos ofrecidos por los videojuegos. Durante las etapas de diagnóstico, cuando se indaga
acerca de las motivaciones que orientaron la elección de la especialidad, se obtienen de forma
reiterada explicaciones relacionadas con el deseo de desarrollar videojuegos.
Objetivos.
Nuestra especialidad tiene materias destinadas al estudio de los fundamentos de la
computación; las dos materias con mayor arreglo a esta función son Lógica Computacional y
Matemática. Generalmente estas materias, ya sea por el método o enfoque de enseñanza como por
algunos de los contenidos (con altos niveles de abstracción y formalidad), pueden resultar en alguna
instancia de la formación poco significativas para las estudiantes. La intención o propósito de la
experiencia que aquí se relata (incluir un videojuego en la clase de Lógica Computacional) es
habilitar un escenario donde los estudiantes puedan establecer conexiones más significativas con
ciertos contenidos específicos de la materia.

3. Actividades proyectadas.
Situación de contexto.
La inclusión de esta actividad se realizó a modo de cierre del primero de los bloques en los
que se divide el programa curricular de la materia Lógica Computacional. Siguiendo la
clasificación de Verónica Edwards podemos afirmar que los conceptos trabajados durante el primer
bloque pertenecen, sin duda, al tipo de conocimiento tópico y la ejercitación tradicional promueve
un tipo de conocimiento operacional. Mediante la incorporación de un videojuego, se pretende
favorecer un tipo de conocimiento más complejo y significativo: el conocimiento situacional.
Dos conceptos fundamentales de nuestra materia son: proposiciones y funciones lógicas. Al
finalizar el primer trimestre los estudiantes adquieren cierta soltura en el manejo de estos conceptos
y pueden resolver problemas clásicos en los que normalmente se pide identificar proposiciones de
entre un conjunto de expresiones en lenguaje natural y construir funciones lógicas a partir de
enunciados formulados tanto en lenguajes formales como en lenguajes naturales.
Secuencia de las actividades.
Primero: Jugar.
En primer lugar se explicó a los estudiantes que se trabajaría con un videojuego. La
consigna se dió en forma oral y no hizo falta precisar detalles. El nombre del videojuego “Mimou
Escape” (El escape de Mimou) se convirtió en la única información necesaria para que la totalidad
de los estudiantes comprendieran y cumplieran con la consigna de trabajo. En principio se indicó
únicamente jugar. La idea rectora fue que cada quien se pudiera entregar a la experiencia lúdica que
propone el juego, no se dió ninguna otra consigna ni indicación. Algunos estudiantes consultaron
inmediatamente por el tipo (género) del juego en cuestión. Se explicó que se trataba de un “juego de
escape” y ese dato permitió cotejar que la mayoría de los estudiantes conocían el género. La
consigna se dió al finalizar una clase, promediando la mañana. Esa misma tarde varios estudiantes
enviaron notificaciones vía correo electrónico (un medio que no utilizan regularmente pues están
acostumbrados a los sistemas de mensajería instantánea) indicando que habían terminado (resuelto)
el juego.

4. Segundo: Relacionar.
Como segunda consigna se solicitó un breve escrito donde se pusieran de manifiesto, una
vez terminada la instancia de juego, las posibles relaciones entre los contenidos trabajados en la
materia y el videojuego. Los informes fueron muy sintéticos y las relaciones de un orden muy
genérico. La mayoría de las relaciones se expresaron con frases del tipo: “hay que usar la lógica
para resolverlo” en diversas variantes. Estas respuestas permiten concluir que las relaciones se
orientaron a identificar las capacidades o habilidades racionales que se pusieron en marcha durante
la instancia de juego. Podemos pensar que la resolución de esta primera consigna promovió
determinado grado de metacognición, donde cada estudiante se pensó jugando y trató de identificar
que contenidos (de la materia) modificaron sus posibilidades de éxito frente al desafío que significó
ganar en este juego (resolver). Es importante recordar que la consigna no pedía ganar o terminar el
juego, sino solamente jugarlo. Podemos pensar que la propia naturaleza de un juego, para estos
estudiantes, implicó comprender una consigna ampliada, jugar significó así, hacerlo en
profundidad, buscando una culminación, completando la tarea.
Es muy importante señalar que ninguno de los estudiantes de esta experiencia relacionó los
contenidos trabajados (proposiciones y funciones lógicas) con el videojuego El escape de Mimou.
Tercero: Explicar.
El trabajo de deconstrucción comenzó con la tercera consigna, en la que se solicitó
identificar por lo menos diez proposiciones partiendo del relato del juego. Este juego no tiene
información textual, de modo que el primer paso exige poner en palabras situaciones que se
presentan en forma audiovisual. La consigna requirió explicaciones adicionales y los estudiantes
pidieron ejemplos que les permitieran establecer con claridad el tipo de resultados que se esperaban.
La mayoría de los estudiantes ofreció más de diez proposiciones. Esto nos permitió contar con un
considerable surtido de proposiciones, y realizar una tarea de autoevaluación y evaluación cruzada
puesto que había, dentro de las propuestas, algunas expresiones que no eran proposiciones.
Llegados a esta instancia comenzamos a concebir El escape de Mimou, que había entrado
como un recurso externo a nuestro espacio de estudio, como un objeto digital de aprendizaje. En la
especialidad computación es normal que muchas veces los programas de computación (software) se
traten como herramientas o como objetos de estudio. En esta experiencia, el juego seleccionado se
convirtió en nuestro objeto de estudio. Concebirlo como un nuevo objeto de estudio nos permitió
preguntarnos acerca de su funcionamiento. En la búsqueda de algunas respuestas terminamos
devalando gran parte de su lógica interna, un aspecto fundamental cuando se pretende construir un

5. modelo que lo explique completamente (nuestra última actividad).
Con esta actividad pudimos transformar el relato del juego sintetizándolo en una colección
de proposiciones. Entre otras cosas, el resultado de esta tarea, permitió entrever que la narrativa y la
lógica subyacente son, en gran medida, independientes. La historia del juego trata de un gato que
quiere o necesita escapar de un transporte para mascotas. Nosotros en el intento de comprender el
funcionamiento del juego (a esta altura nuestro objeto de estudio) y ofrecer un modelo que lo
explique, formalizamos el relato y lo reescribimos en el lenguaje de la lógica proposicional.
Presentaré un muy breve ejemplo que permita ilustrar la mecánica de trabajo. Partiendo de una
situación del juego se identifica una proposición: “Si la puerta está abierta puedo escapar”. Esta es
una proposición expresada en lenguaje natural y donde la primera persona es el personaje del juego:
el gato. La expresión corresponde a la forma lógica condicional si p entonces q. En este caso
concreto la variable p significará “la puerta está abierta” y la variable q significará “puedo
escapar”.
Cuarto: Modelar.
Evidentemente con una colección de proposiciones no explicamos el funcionamiento del
juego. Se requiere además una serie de reglas lógicas que soporten los distintos estados por los que
discurre el juego. Escribir estas reglas fue la cuarta actividad de nuestra experiencia.
La consigna fue encontrar y proponer tantas reglas o funciones lógicas como cada quien
pudiera. Se ofreció como ejemplo la regla explicada en el punto anterior, “Si la puerta está abierta
puedo escapar”, dado que esta proposición tiene una particularidad: deberá asumir valor de verdad
verdadero para que el juego quede resuelto. Durante el trabajo en esta actividad los estudiantes
produjeron gran cantidad de reglas lógicas pero muchas veces incompatibles entre sí, sin los
atributos necesarios para operar en forma conjunta y coordinada. La situación era esperable dado
que no estamos estudiando las reglas con las que fue programado nuestro objeto de estudio (el
juego) sino construyendo algunos modelos que lo expliquen y, en consecuencia, la creación de cada
modelo dependerá de las capacidades y saberes previos que cada estudiante ponga en práctica. Este
fue un punto no previsto pero muy interesante en el proceso de aprendizaje para nuestro grupo, ya
que permitió poner de manifiesto la existencia de múltiples modelos explicativos sobre el mismo
objeto. Si bien la idea de multiplicidad de soluciones es un tema que se trata desde el plano teórico,
muchas veces por falta de tiempo o por aplicación de soluciones clásicas a la resolución de
problemas clásicos, no se presenta en la práctica. La formulación de las funciones lógicas permitió
formalizar los mecanismos sobre los que se pudieron construir los modelos explicativos acerca de
cómo funciona este tipo de juego.

6. Recursos hipermediales.
El recurso seleccionado fue el videojuego “Mimou Escape”. Se trata de un juego disponible
en línea (Internet) que puede ser ejecutado desde cualquier navegador con soporte para contenidos
en formato Flash.
Desde el punto de vista de la narrativa, se trata de una historia simple en la que el jugador
asumirá el papel de un gato que se encuentra encerrado en un transporte para mascotas y cuya
intención, aunque no es comunicada explícitamente, es escapar. El juego no presenta textos, de
modo que no hay posibles barreras idiomáticas. Los símbolos y los objetos pertenecen al universo
conocido por el grupo de estudiantes con los que se llevó adelante la experiencia. La mecánica del
juego es simple e intuitiva (desde las habilidades de estos estudiantes en particular), toda la
operación se realiza mediante la selección de objetos o áreas de la pantalla. El tiempo de juego es
indefinido y no existen acciones que requieran una coordinación temporal, existen acciones que
deber ser realizadas en orden pero en ningún caso las acciones posibles nos conducen a un estado en
el que ya no sea posible resolver (ganar) el juego. Para jugarlo no se requieren habilidades de
coordinación espacio temporales. No hay penalizaciones por acciones fuera de tiempo. El escenario
y la falta de peligros inminentes predisponen e invitan a la exploración. Desde el punto de vista
gráfico, los elementos están representados con mucha claridad, rayana con lo icónico en algunos
casos, y los elementos sugieren posibles modos de interacción. Esto no quita que haga falta cierta
capacidad para pensar en distintos usos y relaciones entre los objetos. Durante el desarrollo del
juego aparecen algunas secuencias animadas que transmiten los sentimientos y emociones de
nuestro personaje. Los efectos de sonido acompañan determinadas acciones y existe una música de
fondo que, con el tiempo, puede resultar monótona (existe la posibilidad de silenciarla). El juego no
presenta información audible.
Evaluación.
La evaluación de la experiencia tuvo distintos momentos. En todos fue una evaluación de
tipo formativa que ocurrió durante el proceso. Los productos generados por los estudiantes fueron
analizados por el docente y de cada uno se efectuaron las devoluciones pertinentes. En ambos casos,
tanto el de proposiciones (actividad 2) como el de funciones lógicas (actividad 3) se realizó la
devolución individual y una posterior puesta en común con lo que, como se indicó más arriba, se
habilitó un espacio de discusión sobre distintos modelos explicativos. La evaluación se registró en
las planillas de seguimiento actualmente en curso. Durante el proceso se observó un alto grado de
validación (autoevaluación y revisión entre pares) de los productos elaborados.

7. Conclusiones.
Una primera conclusión es que durante la experiencia se pudo evidenciar en los estudiantes
un alto compromiso y nivel de preocupación por la calidad los productos generados. Tanto la
validación de las propias producciones como el análisis de las propuestas de los otros, se realizaron
con renovado entusiasmo. En este caso, el hecho de trabajar los temas formales desde la realidad
particular que propone el entorno del videojuego favoreció el grado de apropiación de conceptos,
cosa que en experiencias anteriores no se había registrado. Los ejemplos clásicos del la lógica
proposicional, históricamente ligados a las condiciones meteorológicas (¿quién que haya estudiado
lógica no recuerda proposiciones del tipo “si llueve está nublado”?), no se diferencian de aquellos
que los estudiantes durante esta experiencia han logrado producir a partir de la narrativa del
videojuego. Para ser precisos debemos decir que la diferencia no es de forma (de hecho la forma es
nuestro contenido curricular) sino de significado. Es aquí donde aparece una posibilidad cuando se
quiere hacer el aprendizaje más interesante, más significativo y fundamentalmente, mas divertido.
La posibilidad de “leer” un lenguaje que para los estudiantes es un lenguaje de uso común, un
lenguaje que se aprende sin esfuerzo pero que a la vez, y metiéndonos en el propósito que se
persiguió con esta experiencia, no deja de ser un lenguaje con el que se expresaron proposiciones en
un mundo: el mundo del juego “El escape de Mimou”. Este mundo también está regido por reglas o
funciones lógicas y en consecuencia puede ser comprendido completamente mediante la aplicación
de algunas de las herramientas que nos ofrece la lógica proposicional.
A modo de síntesis puedo decir que la experiencia tuvo resultados muy positivos y no solo
desde el punto de vista de la apropiación de contenidos, tema sobre el que ya hemos dado cuenta,
sino desde la predisposición del grupo a la hora de abordar los temas de la materia. Temas que,
como se dijo, son de un grado altamente formal y muchas veces lejanos a la experiencia de los
estudiantes jóvenes.
Próximos pasos.
La experiencia presentada tuvo un marco de tiempo acotado y constituyó un primer ensayo,
quedaron así una serie de posibilidades por explorar que me gustaría mencionar. Un tema
transversal, que define una de las habilidades que se espera tengan los estudiantes y futuros técnicos
y programadores, es la resolución de problemas. Durante la experiencia de juego, cada jugador aún
cuando no lo haga de manera consciente, despliega una serie de estrategias. El análisis comparativo

8. de estas estrategias constituye un tema dentro del área disciplinar de la matemática, concretamente
la teoría de juegos. Durante el trabajo áulico en el marco de esta experiencia, tuvimos oportunidad
de presentar las ideas generales de dicha área de estudio. Algunos estudiantes compartieron sus
formas de resolver (estrategias) y esto permitió cotejar que algunas instancias del juego
seleccionado permitían más de un camino de solución. Por otra parte, se pudieron identificar,
aunque en un grado básico, algunos parámetros que permiten seleccionar la mejor estrategia
atendiendo a los valores que asuman en cada escenario de solución. Otro aspecto interesante se
presentó de la mano de dos situaciones del juego en las que se deben establecer códigos secretos o
combinaciones en una cerradura. Ambos casos se pueden analizar con las herramientas de
combinatoria (que son contenido de dos materias: matemática y lógica computacional). En este
último caso se pudieron computar los esfuerzos requeridos para las estrategias de “fuerza bruta” y
de “descifrado o decodificación de datos”. Otra posibilidad que habilita este juego en particular
tiene que ver con la construcción de grafos. El mundo del juego está conformado por una serie de
lugares que pueden ser recorridos. El tipo de juego obliga a transitar una fase netamente
exploratoria donde se termina conociendo el escenario completo y la ubicación de los distintos
objetos y claves que son necesarios para resolver la situación (ganar el juego). Una vez
inventariados los objetos y sus posiciones iniciales (lugares) y relevadas las claves, se puede diseñar
un recorrido óptimo. Aparece así una aplicación concreta donde se muestra conveniente realizar un
grafo dirigido, ya que de hacerlo se podrá determinar el recorrido óptimo que permita recoger todos
los objetos en la menor cantidad de pasos. Es habitual entre los jugadores la práctica de publicar
solucionarios de los juegos que logran resolver o completar. Puede pensarse que trabajos con esta
orientación generarán espacios de mayor motivación para los estudiantes.