paradigmas en educacion

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Texto: Fornasari, M. (2013). El sujeto ético en el campo educativo. Sentidos de una pedagogía de la
alteridad. Córdoba: Ferreyra Editor.
Capítulo I
Algunas categorías epistemológicas en diferentes paradigmas educativos
La construcción de significados en ciencias sociales
En este apartado, para comprender de qué manera se construyen los sentidos en el campo de las
ciencias sociales, recuperamos de Weber (1969) –sociología comprensiva– su aporte sobre el
método interpretativo, el cual establece que la determinación de los significados presentes en las
acciones humanas se logra por la construcción intelectual de los «tipos ideales». El tipo ideal es
una abstracción que reúne un conjunto de propiedades que lo definen. Son conceptos heurísticos
que orientan la comprensión y la interpretación de los fenómenos estudiados. El científico para
alcanzar el conocimiento de la realidad, debe definir anticipadamente las expectativas sobre lo
que busca. Para este autor, la comprensión equivale a la captación interpretativa del sentido o
conexión del sentido. Implica respetar la peculiaridad de los acontecimientos sociales, culturales,
históricos que tienen sentido y que aparecen históricamente al investigador.
En este ensayo, tomamos la descripción y el análisis de los paradigmas educativos –disciplina /
convivencia– como «tipos ideales», para lograr una comprensión y una interpretación lógica de las
transformaciones que se van sucediendo en la vida escolar. Sabemos que en la realidad de las
instituciones educativas, estos paradigmas pueden prevalecer, coexistir o superponerse en función
de la crisis o la cohesión interna que logre cada dinámica escolar.
Por su parte, Schütz (1974) considera que el objetivo primario de las ciencias sociales es lograr un
conocimiento organizado de la realidad social. Las ciencias sociales se preguntan por el significado,
los motivos y las interrelaciones de las acciones e instituciones. El mundo social es un mundo
provisto de sentido, en el cual la comprensión es la forma experiencial en que el sentido común
toma conocimiento del mundo social y cultural –procesos de aprendizaje y aculturación–.
Las construcciones de las ciencias sociales son elaboraciones de segundo grado, realizadas por
quienes actúan en la escena social, cuyo comportamiento debe observar e interpretar el
especialista en ciencias sociales de acuerdo a las reglas de procedimiento de su ciencia. El
postulado de la interpretación subjetiva entiende que las construcciones científicas del mundo
social pueden o deben referirse al sentido subjetivo de las acciones de los seres humanos en los
que se origina la realidad social.
Para entender a la epistemología como teoría de la ciencia –de naturaleza filosófica– resulta
necesario comprender que su función consiste en convalidar el estatuto social del conocimiento
científico. De este modo, al estudiar la génesis y la estructura de los conocimientos se propone
indagar su producción en los aspectos lógicos, lingüísticos, históricos e ideológicos. La ciencia, al
ser una construcción permanente de teorías para interpretar o comprender los fenómenos de la
realidad, intenta conocer algunos aspectos de esa realidad, ya que nunca se logra captarla en su
totalidad.

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La construcción de una epistemología educativa
Para Aristóteles la educación es un conocimiento práctico porque forma al sujeto (educando). Por
consiguiente, si la praxis educativa es lo que posibilita la transformación del sujeto, las ciencias
sociales como teorías son una reflexión sobre esa praxis.
Las transformaciones que han impactado a la educación al pasar de la modernidad a la etapa de
mundialización, ponen en evidencia el pasaje de un paradigma de la disciplina a otro de la
convivencia en el campo educativo, correspondiente a cada etapa. De esta manera, el concepto de
disciplina se instala en la educación moderna y se consolida en el siglo XX. El sistema educativo en
la modernidad, impregnado por la psicología conductista, establecía en sus supuestos que el
aprendizaje estaba determinado por la realidad externa; la posición hegemónica del docente; la
jerarquía del dispositivo metodológico como garante del aprendizaje; la imposición curricular –
como supremacía de contenidos conceptuales y procedimentales–, excluyendo de este modo la
dimensión psicosocial del aprendizaje.
Desde los aportes realizados por Maldonado (2004), en el paradigma de la disciplina la escuela
funciona: desarrollando una cultura autocrática; centralizando el ejercicio del poder;
desconociendo la diversidad y la singularidad; organizando la disciplina en base al control;
estipulando normas de convivencia para los estudiantes y considerando sólo el punto de vista de
los adultos; aplicando sanciones punitivas; desechando el trabajo grupal y la producción en
equipo; desestimando los conflictos en las relaciones personales o institucionales; estableciendo
una comunicación prevalentemente verticalista y unidireccional; prescribiendo modos uniformes
para enseñar y aprender; atendiendo sólo a la violencia física, en desmedro de la violencia
simbólica.
A partir de las fracturas que se empiezan a evidenciar en este paradigma, se observan distintos
efectos, que a la manera de síntomas o resistencias, ponen en cuestión este modelo escolar que
no logra responder a las nuevas demandas socio-pedagógicas de los miembros de la comunidad
educativa. Así, a fines del siglo pasado, otras corrientes psicológicas, sociológicas, pedagógicas,
antropológicas, incorporan la noción de sujeto del aprendizaje; vinculo docente-estudiante;
estructuración dialéctica en la transmisión y apropiación de saberes; convivencia escolar; clima y
cultura institucional; relación escuela-comunidad, etc. Desde los nuevos aportes técnico-
conceptuales se intenta comprender e interpretar aquellos fenómenos emergentes en el campo
educativo –intolerancia, violencia, aburrimiento, desinterés, problemas de aprendizaje o
conducta, procesos de inclusión/ exclusión– que no sólo no se ajustan al paradigma de la
disciplina, sino que la ponen en cuestión.
Desde este marco conceptual, la escuela al encontrarse impactada por las transformaciones socio-
culturales que caracterizan la etapa de mundialización, se siente interpelada en su sentido
fundacional, que es cómo llevar a cabo el acto de educar. Esto pone en crisis al sistema educativo
en general y a la escuela en particular, que se propone buscar nuevas respuestas y estrategias que
den cuenta de los nuevos problemas que se presentan en este contexto.
Aquí surge en este escenario institucional como nuevo paradigma, la convivencia escolar, que
intenta comprender los fenómenos desde un pensamiento complejo y enriquecedor de los

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procesos educativos, en una dinámica de construcción/aprendizaje permanente entre todos sus
miembros.
En esta lógica, para Maldonado (2004) la convivencia escolar integra las necesidades sociales e
individuales; mejora las condiciones psicosociales de todos de sus miembros; promueve la
cooperación y el consenso; discrimina funciones y responsabilidades; sostiene una cultura
democrática y respetuosa de la diversidad; facilita los logros educacionales en términos de
equidad y calidad; promoviendo asimismo, efectos saludables en otros espacios sociales.
Ahora bien, intentaremos articular estos paradigmas educativos con algunas categorías
epistemológicas.
En la modernidad, desaparece la pregunta por el sentido –tan característica en los griegos–, y se
instala el interrogante por la utilidad: ¿cómo funciona?, ¿para qué sirve?, desde una perspectiva
funcionalista; interesa la acción instrumental desde una visión mecanicista. Desde el positivismo
de Comte, sólo interesa lo positivo, lo verificable por la experiencia sensorial –la materia–,
negando así la sustancia. Sólo existe lo que puedo conocer empíricamente por los sentidos.
De lo anterior, se desprende la noción de alumno, característica del paradigma de la disciplina,
considerado un organismo vivo que reacciona frente a los condicionamientos externos y que va
incorporando conductas adaptativas. Esta lógica epistemológica, al negar la sustancia –para
algunos alma, para nosotros psiquismo– niega la subjetividad, la capacidad de libertad y de
transformación del sujeto. Es sólo organismo con capacidad de reaccionar conductualmente frente
a los estímulos que provienen del exterior. La psicología del comportamiento humano –
condicionamiento–, tomada como ciencia natural y puesta al servicio de una tecnología social que
se interesa por la explicación causal o estadística para el control social, reduce de esta manera la
educación al mero adiestramiento, tal como lo presentamos en el paradigma disciplinario. Desde
este modelo, la Educación se expresa como discurso pedagógico, con un lenguaje reglado,
sistemático y organizado; sin tener en cuenta al sujeto como destinatario; la teoría tiene validez
por sí misma, sin depender de su contexto y con un fin previsible.
En cambio en la mundialización se vuelve a instalar la pregunta por el sentido, a partir de la
contribución que Habermas realiza con la noción de acción comunicativa. Entonces resulta que en
la actualidad, las ciencias de la educación incluidas en el campo de las ciencias sociales, se
caracterizan por el pluralismo metodológico; por el planteo del problema y no del objeto,
delimitado por convención –acuerdos consensuados en base a razones convincentes–. Por
consiguiente, un problema se construye (se visibiliza, se enuncia) cuando no hay correspondencia
entre las expectativas y la realidad. Surge a partir de un supuesto, como pregunta que define el
problema: ¿Qué pasa? De este modo, se formula una presunción o una sospecha (conjetura),
siempre anclada en creencias y teorías, que son las disposiciones a reaccionar.
Para Adorno (1973) la lógica de las ciencias sociales se instituye en el carácter contradictorio de la
realidad social y es el motivo constituyente de la sociología en cuanto tal. Agrega, que imaginarse
una sociedad distinta de la existente, posibilita interpelarla al construirla en problema. En esta
lógica epistemológica, se funda el paradigma de la convivencia, al intentar comprender e
interpretar cómo se constituye la subjetividad en un contexto social –escuela–. En este modelo, la
educación como praxis innovadora se expresa como conversación pedagógica, anclada en un

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contexto determinado –tiempo y espacio–; teniendo como destinatarios a los estudiantes;
constituyéndose como una praxis transformadora entre los mismos sujetos y sin poder anticipar
un final.
Para cerrar estas reflexiones, quisiera retomar los conceptos de Cullen (2008) al referirse a la
investigación educativa como un acto ético-político, en el cual pensar es acontecer y que debemos
conocer la realidad social desde un pensamiento complejo. Para que los acontecimientos
advengan en fenómenos sociales, se requiere de un pensamiento complejo y de la capacidad de
anticiparlos simbólicamente. Pero este pensamiento complejo debe interpelar las posiciones
naturalistas –lo naturalizado obstaculiza como certeza–; las posiciones corporativas –la
corporación como dogma–; y las posiciones reduccionistas –mirada simplista– en relación al
conocimiento científico.
El propósito en este escrito consiste en un primer intento de articulación entre algunas categorías
epistemológicas y problemáticas educativas en distintos paradigmas, correspondientes a
diferentes modelos sociales –modernidad/mundialización–, lo cual nos convoca a seguir pensando
y buscando conocimientos significativos, para construir un saber que permita interpretar los
sentidos de la realidad educativa.
Referencias Bibliográficas
ADORNO, Th. W y otros (1973). La disputa del positivismo en la sociología alemana. Barcelona:
Grijalbo.
GADAMER, (1997). «El lenguaje como medio de la experiencia hermenéutica». En Mardones. La
Filosofía de las ciencias humanas y sociales. México: Fontamara.
GAETA, GENTILE, LUCERO (2007). Aspectos críticos de las ciencias sociales. Entre la realidad y la
metafísica. Buenos Aires: Eudeba.
LULO, (2002). «La vía hermenéutica: las ciencias sociales entre epistemología y la ontología». En
Schuster. La Filosofía y métodos de las ciencias sociales. Buenos Aires: Manantial.
MALDONADO, H. (2004). Convivencia escolar. Ensayos y Experiencias. Buenos Aires: Lugar
editorial.
SCHUTZ, A. (1974). El problema de la realidad social. Buenos Aires: Amorrortu.
WEBER, M. (1969). Ensayos de metodología sociológica. Buenos Aires: Amorrortu.