enseñar para obtener conocimientos y transformar los nuestros

1. 1
LA ENSEÑABILIDAD DE LA FILOSOFÍA COMO CONCEPTO
ISABEL BERNAL ESCOBAR
Preguntarnos por la enseñabilidad de la filosofía nos remite a pensar posibilidades
de enseñar a filosofar y nos confronta con nuevas miradas que resignifican el enseñar
y el aprender; estas cuestiones son relevantes actualmente no sólo para quienes
enseñan filosofía en las instituciones académicas sino para también para docentes de
otras disciplinas y saberes en tanto involucran interrogantes relacionados con la
formación en las sociedades de la información y el conocimiento donde la
enseñabilidad, la educabilidad y la aprendibilidad emergen como nuevos campos de
indagación.1
Abordar la enseñabilidad es atreverse a pensar lo que parece evidente, es salir del
plano de los paradigmas o de modelos establecidos donde enseñar filosofía es un
asunto obvio o que se resuelve recurriendo a prescripciones didácticas o pautas
instrumentales. Así, el problema toma diferentes direcciones según el plano donde se
busquen las respuestas: por un lado, indagar por condiciones de posibilidad exige un
ejercicio de metareflexión y de reflexión conceptual en el que se visualicen nuevas
opciones para la enseñanza de ciencias, filosofía, arte y otros saberes; por otro lado,
preguntar solo por métodos remite a la consulta de teorías o modelos para obtener
pautas aplicables a cuestiones fácticas. La enseñabilidad exige reflexiones de
segundo orden en tanto se ocupa de presupuestos lógicos, epistemológicos y

Licenciada en Filosofía, Magister en Educación y Desarrollo Humano. Investigadora del Grupo de
investigación “SOFOS enseñabilidad de la filosofía”. Directora y docente del Programa de Filosofía de
la Universidad del Quindío, Armenia Colombia.
1
En Colombia, por ejemplo, aparecen en documentos oficiales sobre políticas gubernamentales y
lineamientos para la acreditación de calidad de instituciones que tienen como objetivo la formación de
profesionales de la educación. El Decreto 272 de 1998 las mencionan como núcleos básicos y comunes
del saber pedagógico:
“a). La educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular, en sus dimensiones y
manifestaciones, según el proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formación y
aprendizaje.
b) La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus
dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural y su transformación en contenidos y estrategias
formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del aprendiz. El currículo, la didáctica la
evaluación, el uso pedagógico de los medios interactivos de comunicación e información y el dominio
de una segunda lengua.
c) La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus posibilidades de interdisciplinariedad y
de construcción y validación de teorías y modelos, así como las consecuencias formativas de la relación
pedagógica.
d) Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la
dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa”.

2. 2
ontológicos que exceden lo instrumental de la enseñanza y la resignifican en la
perspectiva de nuevos retos y teorías para no correr el riesgo de subsumirla en
prácticas tradicionales y continuar con paradigmas en crisis.
Los interrogantes acerca de la posibilidad de enseñar filosofía no se resuelven con
modelos instruccionales legitimados como verdades científicas o formas hegemónicas
para definir el quehacer del docente puesto que su certeza no admite pensar la
complejidad y la multidimensionalidad de los procesos inherentes a la enseñanza y a
la filosofía como actividad. Cuando la pedagogía adopta estas pautas adquiere la
dinámica de un sistema cerrado, no toma distancia de su propia producción, ni admite
pensarse de otro modo: justifica hacer más de lo mismo.
Estamos ante un problema que exige la construcción de condiciones de posibilidad de
enseñar a filosofar, no condiciones trascendentales de posibilidad en el sentido
kantiano, sino condiciones de hacerla posible sin reducirla, sin predeterminarla, sin
prescribir; estas condiciones emergen en el concepto enseñabilidad de la Filosofía,
teniendo en cuenta que:
Los planos hay que hacerlos, y los problemas, plantearlos, del mismo modo que hay
que crear los conceptos…Por supuesto, los conceptos nuevos tienen que estar
relacionados con problemas que sean los nuestros , con nuestra historia, y sobre
todo con nuestros devenires. Pero qué significan conceptos de esta época o de una
época cualquiera? Los conceptos no son eternos, pero se vuelven acaso temporales
por ello? Cuál es la forma filosófica de los problemas de la época actual. ? Si un
concepto es mejor que uno anterior es porque permite escuchar variaciones nuevas
y resonancias desconocidas, porque efectúa reparticiones insólitas, porque aporta un
Acontecimiento que nos sobrevuela. Pero no es eso acaso lo que hacía ya el
anterior? ....¿ Y cuál es la mejor manera de seguir a los grandes filósofos, repetir lo
que dijeron o bien hacer lo que hicieron, es decir, crear conceptos para unos
problemas que necesariamente cambian? (Deleuze, G. y Guattari, F., 2001: 11)
El concepto 2
en la perspectiva de estos autores es un plano de conexiones,
interacciones y articulaciones entre conceptos que son sus componentes, que se
hacen indiscernibles, que dan lugar a dinámicas particulares y que tienen un punto de
coincidencia; “no puede ser de otro modo ya que cada concepto lleva a cabo una
nueva repartición, adquiere un perímetro nuevo, tiene que ser reactivado o recortado.”
(1993, pp. 23-24). Un concepto no es sustancia, ni esencia, ni definición, tampoco una
proposición; su naturaleza es fragmentaria y opera con una lógica diferente a la del
análisis, utilizado por los sistemas que buscan resolver los problemas aislando sus
componentes; la red conceptual también tiene la posibilidad de conectarse con otros
planos, con otros conceptos también construidos.
2
Algunos sistemas filosóficos, Hegel, por ejemplo o modelos pedagógicos como la denominada
pedagogía conceptual emplean esta expresión en sentidos diferentes.

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En la red conceptual, la enseñabilidad de la filosofía se articula y se hace
inseparable de los conceptos que son sus componentes: “conocer“, “construcción de
realidades”, “comunicación” y “subjetivación”; con ellos se entrelaza en una trama que
se expande y reconfigura; en y con ellos es posible el filosofar, la creación, el
pensamiento, la filosofía como actividad,
El conocer se entiende como proceso de construcción de teorías, paradigmas o
cosmovisiones con las cuales el hombre ve y organiza un mundo donde vive y actúa
con otros sujetos que tienen la posibilidad de construir y vivir con otros paradigmas. En
este sentido, el conocimiento es provisional y la verdad opera por aproximación puesto
que ni las lógicas de los procesos cognitivos, ni las prescripciones de la epistemología
sistemática garantizan la necesariedad y universalidad de las verdades absolutas o las
esencias eternas e inmutables. En esta mirada epistemológica vuelve a cero el
conocimiento como representación, como producto de una relación sujeto-objeto, en la
que el observador ideal, capta o abstrae las características del objeto al observarlo,
despojándose de afectos, intereses o creencias.
Esta perspectiva epistemológica trae su compromiso ontológico: la realidad como
construcción: la realidad es construida por el sujeto que se involucra en ella como
constructor; así, lo real no está dado, ni se identifica con objetos físicos, los
acontecimientos o fenómenos que ocurren en el mundo y se reflejan en la mente del
sujeto como en un espejo; así, no se trata de una ontología que concibe lo real como
una entidad o sustancia que permanece inalterable a través de los tiempos y cuya
esencia corresponde al filósofo develar; la realidad se construye y por lo tanto, no es
única, ni eterna, ni inmutable.
El nuevo paradigma de la comunicación concibe el proceso comunicativo como
construcción de información en la interacción de lo individual y lo colectivo, en la
dinámica de fuerzas implicativas (lo que aporta cada sujeto) y fuerzas contextuales
(dadas en la cultura y formas sociales de conocimiento); en éste proceso emergen
nuevas formas de vida y mundos posibles en tanto, por un aparte, rescata la potencia
de los actos creativos para movilizar las organizaciones y la cultura y por otro,
reconoce los aportes de lo diferente a los procesos de construcción colectiva. Este
paradigma contrasta con la explicación tradicional de la comunicación según el
esquema Emisor – Mensaje - Receptor en el que es necesario controlar el mecanismo,

4. 4
evitar los ruidos y mejorar los canales para lograr que el receptor reciba un mensaje
idéntico al emitido.
El concepto de la subjetivación como el conocimiento y cuidado de sí mismo, como el
hacerse a sí mismo con el otro y con lo otro, también participa en esta dinámica
reticular; la subjetivación reconoce el carácter único del sujeto, sus acciones, sus
vivencias, sus emociones e igualmente, afirma la potencia y la singularidad de la
diferencia y se aparta de homogenizaciones y generalizaciones con las que se
pretende dar cuenta de totalidades o esencias fijas y eternas. Este concepto conlleva
una mirada ontológica, ética y estética en la que el sujeto se construye en y con su
mundo y permite la sustitución de una concepción esencialista del hombre, del
individuo por “una visión de la subjetividad que está producida históricamente, donde
los sujetos se construyen a sí mismos mediante técnicas y se desplazan a través de
infinitas y múltiples posicionalidades que les sujetan.” (Rifá, 2005, p. 280)
En estas líneas, se visualiza el concepto “enseñabilidad de la filosofía” con una historia
que no lo ata, con un devenir y unas bifurcaciones que no lo dejan estático, con unos
componentes en una particular dinámica de conexiones no causales.
En un concepto hay, las más de las veces trozos o componentes procedentes de
otros conceptos, que respondían a otros problemas y suponían otros planos…
Todo concepto, puesto que tiene un número finito de componentes se bifurcará
sobre otros conceptos, compuestos de modo diferente, pero que constituyen otras
regiones del mismo plano, que responden a problemas que se pueden relacionar,
que son partícipes de una co-creación. Un concepto no solo exige un problema
bajo el cual modifica o sustituye a conceptos anteriores, sino una encrucijada de
problemas donde se junta con otros conceptos coexistentes. (Deleuze & Guattari,
1993, pp. 23-24)
Los conceptos componentes de la enseñabilidad de la filosofía tienen su punto de
coincidencia en una ontología del hacer en tanto nos hacemos como sujetos, nos
hacemos con el mundo, nos hacemos con otros, con quienes nos comunicamos. Los
conceptos no están separados de la acción, si bien, no describen situaciones, ni
prescriben procedimientos, ni hacen referencia a condiciones espacios-temporales,
ellos permean y se expresan en la cotidianidad, en lo singular y configuran acciones y
decisiones.
La plasticidad del concepto impide que la enseñabilidad de la Filosofía se convierta
en entidad acabada e inmodificable, es decir, que se cosifique; además, preserva a la
filosofía de caer en dogmatismos o sistemas absolutos que, como los llamados
metarrelatos, son compactos, responden todos los interrogantes, no dejan fisuras y

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terminan por legitimarse como únicos parámetros de verdad, frente a los cuales solo
cabe conservarlos y protegerlos.
El campo de la enseñabilidad de la filosofía que configuran los conceptos enunciados
toma distancia de la concepción de la enseñanza como reproducción de verdades,
como transmisión de conocimientos; en éste se desterritorializa el aprendizaje en
tanto deja de ser el necesario correlato del saber del profesor; en el colectivo de la
academia y las culturas, todos aprendemos, todos nos hacemos con el otro, con lo que
conocemos. El profesor no es el único propietario del saber, con los estudiantes
aprendemos, preguntamos, conversamos y para el caso que nos ocupa, hacemos
filosofía.
La enseñabilidad de la filosofía no se fundamenta en el carácter eminentemente
racional del sujeto puesto que la imaginación y el sentimiento cuentan en la creación
de mundos, en la invención de nuevos paradigmas, en los procesos de subjetivación y
comunicación, en el filosofar, en la filosofía como conversación. Sin embargo, no se
trata de convertir el sentir y el pensar como contrarios a la razón, sino de superar la
escisión o dicotomía en la que nos ha mantenido el pensamiento occidental moderno
al privilegiar las certezas de los procesos lógicos y desconfiar de la imaginación y los
sentimientos porque desvían al sujeto de los ideales de ciencia, la racionalidad del
estado o los cánones de la religión.
En este campo conceptual enseñar y aprender a filosofar se aproximan a lo que
Saenz, siguiendo a Rorty, propone para pensar la pedagogía de otro modo: “que su
lenguaje deje de girar en torno a nociones de verdad, racionalidad y obligación moral,
y comience a girar en torno a las nociones de símbolo, metáfora y creación de sí
mismo.”(2003, pp. 253-254). En este sentido, la pregunta por las posibilidades de
enseñar o aprender filosofía es una cuestión filosófica de final abierto que posibilita la
filosofía como actividad, creación, edificación.
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