Libro teoria critica publicar 2012 finall 1

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO
VICERRECTORADO ACADEMICO
OFICINA UNIVERSITARIA DE INVESTIGACION
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA PROFESIONAL DE SOCIOLOGIA

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Universidad Nacional del Altiplano
Autoridades universitarias
RECTOR
Dr. Lucio Avila Rojas
VICERRECTOR ACADÉMICO
Dr. Germán Pedro Yabar Pilco
VICERRECTOR ADMINISTRATIVO
Dr. Edgardo Pineda Quispe
JEFE DE LA OFICINA UNIVERSITARIA DE INVESTIGACIÓN
M.Sc. Gregorio Palomino Cuela
“GUIA ACADÉMICA DE TEORIA SOCIOLOGICA
CRÍTICA, INTERACCIONISMO SIMBOLICO Y
CONSTRUCTIVISMO SOCIOLOGICO”
Autor: SOC. MAURO RIVERA LARICO
© Publicación Financiada por:
Oficina Universitaria de Investigación
C.U. Pabellón Administrativo
Puno – Perú
1da Edición
Tiraje: 200 ejemplares
Agosto del 2012
Comité Editorial:
- M.Sc. Gregorio Palomino Cuela
- Mag. Fortunato Escobar Mamani
Dirección Postal:
Oficina Universitaria de Investigación
Apartado 291 – UNA – PUNO – PERU
Telefax – (051) 364519
Puno – Perú
Web Site: http://www.unap.edu.pe//investigacion
Correo Electrónico:
Investigación@unap.edu.pe
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú:
Reg. Nº XXXXXXXXXX
IBSN: XXXXXXXXXX
Av. de la Poesía 160 - San Borja. Lima – Perú
Teléfono: 5136900 Anexos: DL 7444 e ISBN 7442 - 7448
Diseño y Diagramación:
Xxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxx
Impresión:
Editorial XXXXXXXXXXXXXXXXXXX
RUC: XXXXXXXXXXX
Impreso en Perú - Printed in Perú.
La Oficina Universitaria de Investigación de la Universidad Nacional del Altiplano, no se
solidariza necesariamente con el contenido de los trabajos que publica.
Prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier medio sin permiso de la
Universidad Nacional del Altiplano – Puno.

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INDICE
PRESENTACION..............................................................................................................4
INTRODUCCION...............................................................................................................8
PRIMERA UNIDAD DIDACTICA: LA TEORIA CRÍTICA DE LA SOCIEDAD..............19
A partir de los resúmenes propuestos y acceso a las fuentes originales de las
teorías, el alumno esquematiza y reflexiona sobre el surgimiento, desarrollo
y controversia de la teoría sociológica crítica frente a la subordinación de la
ciencia social al método positivista, la actitud de la sociología frente a la
ciencia, estructuras sociales y culturales. ........................................................19
SEGUNDA FASE: ..........................................................................................................26
1.1.7.El propósito y síntesis esquemática de la teoría critica..................................33
1.1.8. Principales críticas a la teoría crítica de la sociedad......................................34
a.Crítica de la teoría marxista:.....................................................................................34
b.Crítica del positivismo: .............................................................................................35
1.2. LA TEORIA CRÍTICA...............................................................................................36
1.2.1.Principales críticas...............................................................................................36
1.2.2.Crítica de la teoría marxista. ..............................................................................36
1.2.3.Critica del positivismo.........................................................................................37
1.2.4.Crítica de la sociología. ......................................................................................38
1.2.5. Crítica de la sociedad moderna.........................................................................38
1.2.6. Crítica de la cultura. ..........................................................................................40
Bibliografía.....................................................................................................................41
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1.3.PRIMERA GENERACION DE LA ESCUELA DE LA TEORIA CRITICA DE LA
SOCIEDAD ............................................................................................................41
1.3.1.Introducción a La Dialéctica de la Ilustración y El Hombre Unidimensional:
Horkheimer, Adorno y Marcuse...........................................................................41
1.3.6. Cuestionario de aporte al cuestionario central del análisis de la teoría
crítica......................................................................................................................75
HABERMAS Y LA TEORÍA CRÍTICA DE LA SOCIEDAD............................................79
Por Sergio Pablo Fernández.........................................................................................79
1.4.Ideas centrales de Habermas para la teoría crítica de la sociedad desde la
teoría de la acción comunicativa........................................................................79
II PARTE........................................................................................................................104
2.6.TEORIA SOCIOLOGICA ETNOMETODOLOGICA...............................................118
2.6.1. La etnometodología de Harold Garfinkel........................................................118
A. MAYNARD Y CLAYMAN:........................................................................................121
2.7.TEORÍAS:CONDUCTISTAS Y DEL INTERCAMBIO ...........................................122
2.7.1. Objetivo e idea de Skinner sobre el conductismo........................................122
2.10. Durkheim, Homans y Strauss y la naturaleza de los individuos................125
2.10.1. Fundamentos de la conducta humana .........................................................125
¿La conducta humana es personal o colectiva? ....................................................125
2.11. TEORIA INTEGRADA DEL INTERCAMBIO DE PETER BLAU........................129
2.11.2. A que da lugar la pertenencia a un grupo:..................................................130
2.11.5. Estructuración de las relaciones de desigualdad en el intercambio........131
3.1.2 La dualidad de la acción-estructura ................................................................137
3.1.3. Principales componentes de la teoría de la estructuración de Giddens. . .138
3.1.4. Consecuencias inesperadas de la acción y el sistema social....................139
3.2. LAS NUEVAS REGLAS DEL METODO SOCIOLÓGICO....................................143

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3.2.1. La producción y reproducción de la vida social.........................................143
3.2.2. Procedimiento analítico....................................................................................144
3.2.3. Algunas variedades de meta teorización empleada:.....................................144
3.2.4.El orden, poder y conflicto en Emilio Durkheim ............................................144
3.2.5.Defectos en la Teoría de la Acción de T. Parsons.....................................146
3.2.6.EL INDIVIDUO EN SOCIEDAD ..........................................................................149
3.3.3.Propósito y critica del positivismo...................................................................156
3.4.2.LAS LUCHAS SIMBOLICAS...............................................................................168
BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................188
PRESENTACION
El presente texto académico, ha sido diseñada para el quinto
nivel de estudios de la Escuela Profesional de Sociología de la
Universidad Nacional del Altiplano de Puno, dentro del curso de
teoría sociológica critica, tiene como objeto principal, facilitar el
estudio y comprensión de diversas teorías, enfoques, paradigmas,
perspectivas y tendencias teóricas que comprenden la asignatura en
referencia; romper con las posturas epistémicas, teóricas y
metodológicas tradicionales (dogmáticas), y proponer en su lugar,
una nueva forma de estudio, que facilite el análisis funcional de la
teoría sociológica en ligazón reflexiva desde la propia teoría y
problemas concretos de realidades sociales específicas de la
sociedad, buscando la comprensión satisfactoria del estudiante. Es
una respuesta también, a los tiempos postmodernos dado los efectos
acelerados de la modernidad la que no solo trae nuevos conflictos,
sino que también, aviva la expresión de problemas latentes de gran
envergadura social, agudizando aun más las contradicciones sociales
existentes en el país.

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La presente producción académica, constituye un esfuerzo por
proponer un nuevo marco de estudio para la enseñanza de las
teorías sociológicas, que permita además, inducir al estudiante a
penetrar a imaginar desde lo más profundo de los entretelones de la
teoría sociológica la realidad empírica, descubriendo las
controversias teóricas y de poder que subyacen ocultas en la misma
teoría, con implicancias críticas para la vida social. Se tiene
entonces, como objetivo general el facilitar el proceso de enseñanza-
aprendizaje-aprendizaje, a partir del método dialectico interactivo
aplicado al estudio de las diversas teorías en su relación
multidimensional de expresión y latencia dentro de la vida social.
Una definición formal de la teoría sociológica en general, es el
hecho de ser considerada, como un “conjunto de proposiciones
interrelacionadas entre sí, que permiten la sistematización del
conocimiento, su explicación y predicción de acontecimientos en la vida
social, a la generación de nuevas hipótesis de investigación”
(Faia.1986:134). Aunque esta definición es atractiva, para la enseñanza
de la teoría sociológica, no siempre nos sugieren, la manera como y para
que se construyo una teoría, tampoco sugieren la forma como deben ser
analizadas e interpretadas, sobre sus intencionalidades ocultas y
subyacentes, sobre su pertinencia y limitaciones de aplicación a realidades
concretas, dada la tendencia universalista del conocimiento,
descuidándose así, la función social concreta que debe cumplir el
conocimiento social científico en o para el estudio de problemas sociales
concretos de la realidad social.
Entre otras consideraciones de orden académico, científico y
metodológico, proponemos también la presente guía académica como un
marco de referencia epistémico-teórico-metodológico, tendiente a mejorar
el estudio, análisis, comprensión, interpretación y aplicación del
conocimiento a la realidad social concreta a través de la elaboración y
divulgación de ensayos teóricos de contenido sociológico.
La presente reflexión analítica para la presente guía, es
resultado de la primera enseñanza del curso de teoría sociológica
critica con ocasión de una nuevo currículo de estudios, experiencia
que sugiere la necesidad de contar con un instrumento académico de
orientación teórica-practica y metodológica, que facilite el tratamiento
de las diversas teorías que comprende la asignatura en referencia,
con la objetividad e imaginación sociológica necesaria. En esta parte
de la formación académica del futuro sociólogo, este debe estar en
condiciones acceder al conocimiento de teorías más complejas
consideradas dentro el currículo vigente (teoría sociológica
contemporánea y temas en sociología contemporánea), a partir del
contenido de las obras originales de los principales pensadores

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sociales considerados dentro del contenido del currículo, que les
permita recuperar sus conceptos categorías centrales, descubrir sus
ideas motivadoras, objetivos, tesis centrales y complementarias, la
metodología empleada, sus tendencias y continuidades teóricas y
las implicancias que tienen o y tuvieron estas para la sociedad,
desde la propia emergencia de la teoría crítica de la sociedad,
concretamente la segunda década del siglo XX (Primera y Segunda
Guerra Mundial). Proporcionando así, un contexto material
cronológico asible al estudiante, motivándolo al estudio y
comprensión de las grandes teorías, enfoques, perspectivas,
conceptos y categorías, inevitables dentro del proceso de análisis de
la sociedad sobre sus formas y capacidad de producirse y
reproducción por sí misma, la búsqueda de sus cambios a través de
los movimientos sociales como expresión no ya de las normas y
valores sino, en los desequilibrios estructurales de nuestro sistema y
del sistemas mundo que influyen y trastocan la propia ciencia social.
En la selección de textos del presente texto, se ha tenido en
cuenta la posibilidad de acceso del estudiante a las fuentes teóricas
originales propuestas aquí. Está por tanto en el punto de mira, que
los textos y lecturas a desarrollarse en la asignatura, estimulen en el
estudiante el deseo de conocer críticamente la evolución del
pensamiento sociológico, en su verdadera dimensión teórica y
humana, reemplazándose de este modo, el ejercicio tradicional
basado en la mera referencia a extractos teóricos o fichajes
esquemáticos de la teoría, rescatando la importancia en el acceso
directo del estudiante a las forjadores directos de las orientaciones
teóricas. Al Mejoramiento del proceso de sistematización y
comprensión reflexiva y crítica de la teoría, reflexionando sobre sus
hallazgos o descubrimientos directos a través del estudio de las
teorías, haciendo uso del empleo del estudio meta-teórico y
multidimensional para cada teoría, buscando las relaciones e
interrelaciones, conectividades que subyacen contradictoriamente,
que le permitan tomar conciencia sobre las razones de las rupturas
epistémicas, teóricas y metodológicas de la teoría sociológica,
mediante exposiciones y debates, buscando argumentaciones
consensuadas y contextualizadas, que enriquezcan la comprensión y
aprendizaje de la teoría sociológica.
Es por ello, que las horas prácticas destinadas al curso se
convertirán en seminarios de exposición y debate, debidamente
programados, complementando el trabajo grupal encargado, dentro
de un proceso activo de participación aprendizaje. De donde resulta
imperativo, el acceso del estudiante a las fuentes originarias de la
teoría crítica, interaccionista, cognitivas e integradoras, la cual
debidamente sistematizada y comprendida, será objeto de

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socialización, siguiendo complementariamente, la secuencia del
desarrollo de los contenidos silábicos propuestos en el curso a cargo
del docente.
El curso de Teoría Sociológica Critica, considera tres unidades
académicas: en la primera unidad se tiene el desarrollo de la teoría
crítica de la sociedad; en la segunda unidad se desarrolla teorías de
la inteligencia y comprensión humana (interaccionismo simbólico,
fenomenología y etnometodología) y finalmente, dentro de la tercera
unidad se considera las teorías comprensivas, integradoras y
constructivistas sobre el estudio de los fenómenos sociales y los
procesos de construcción y reconstrucción de la realidad social. Sin
embargo, somos de la opinión, de que cada una de las unidades
mencionadas, debería constituirse a futuro en cursos específicos,
dada la amplitud, complejidad e importancia de sus contenidos para
la comprensión, interpretación y construcción de la vida social
humana en general. De manera que el estudio, sistematización, y
análisis de las lecturas propuestas, no solo ofrezcan ideas
generales de los autores, sino que permitan en el estudiante el
acceso y contextualización de las ideas con problemas presentes en
nuestra realidad, el cotejo con otras posturas teóricas análogas, su
relación con problemas concretos de la realidad social, procurando
su validación o no de la misma, con una fuerte abstracción de los
fenómenos sociales considerándolos como procesos sociales
históricos.
Al margen de otras obvias consideraciones académicas,
epistémicas, metodológicas y hermenéuticas, se aproximará al
estudiante, al lado humano de los autores estudiados, a la influencia
recibida por las diversas circunstancias del contexto histórico de su
época. La cercanía del docente al estudiante será fundamental, a
través del diálogo tolerante y comprensivo, quien estará siempre
presente en toda reflexión y preocupación teórica suscitada en aula,
pero sobre todo, en los debates socializadores de la teoría. De
manera que todo trabajo encargado al estudiante se desarrollara de
manera sistemática, orientado en lo posible, por la presente guía
académica, adecuándola según sean las necesidades del estudio de
las diversas teorías o temas asignados para su análisis, pero
esencialmente resaltara de manera clara, el contexto histórico, tesis
centrales y complementarias, propósitos, objetivos, impacto social,
comentarios y sugerencias.
Se busca también, de manera complementaria inducir al
estudiante, a la toma de consciencia sobre su realidad social para su
realización cívica, a la toma de consciencia por la preservación del
medio ambiente, a promover la práctica de una cultura democrática

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con inclusión social y al desarrollo de la comunicación estratégica.
Teniendo siempre presente, que la fundamentación de la teoría
crítica de la sociedad y la comprensión humana de ella, han sido el
punto de arranque y razón del conocimiento científico sobre la
acción social humana.
INTRODUCCION
La complejidad en el estudio, análisis, comprensión,
interpretación y ligazón empírica de la teoría sociológica con la
realidad social concreta, produce a la práctica de un ejercicio mental
en simultáneo sobre el contenido de los fenómenos sociales, sobre
las estructuras que los contienen (subjetivas y objetivas)
concomitantes a las prácticas sociales inherentes al tema tratado, y
adecuadas a prácticas recurrentes en la que se ven comprometidos
los actores sociales. Esta situación hará que los estudiantes del
quinto semestre de la Escuela Profesional de Sociología de la
Universidad Nacional del Altiplano de Puno, confronten con la
posibilidad de enfrentarse a serias limitaciones de sistematización y
comprensión analítica de la teoría en relación a fenómenos
focalizados. Dificultades (cognitivas y actitudinales) que van desde
el poco habito por las lecturas extensas (mal de nuestra estructura
social y sistema educativo), hasta el parvo dominio de técnicas y
métodos integrales de estudios para la sistematización, análisis,
comprensión y posicionamiento de ellas en conexión directa con
casos específicos de la realidad social emperica.
Pues no se trata, de un mero acceso del estudiante al
conocimiento sobre lo que dice la teoría, o limitarse a desarrollar una

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imaginación de la realidad social a partir de la descripción de la
observación empírica, o del simple cotejo de esquemas teóricos,
antes bien, exige un tedioso ejercicio de reflexión abstractiva de
conexión figurada (mental) con problemas o situaciones concretas de
nuestra realidad social, sino que, también se precisa de una fuerte
imaginación y creatividad sociológica de reemplazo a lo disfuncional
de la teórica sino el de proponer ideas y reflexiones que contribuyan
a posible soluciones. En ello, radica la importancia del aprendizaje,
en lograr que los estudiantes no solamente conozcan los diversas
teorías, enfoques, perspectivas y corrientes teóricas, sino en valorar
su esfuerzo por descubrir las intencionalidades, conexiones y
controversias subyacentes a la propias teorías sociológicas.
Ello implica dotarlo de mecanismos cognoscitivos y
procedimentales, de análisis y contraste ontológico, epistémico,
metodológico, de compromiso con la acción práctica y política de la
sociedad en la que se encuentra inmerso. Situación que no solo debe
buscarse en la comprensión y reconocimiento de la importancia de la
teoría, sino en el ejercicio de concebir a la teoría sociológica, como
un instrumento de transformación social, de susceptible adecuación
hacia contextos históricos diferentes y cambiantes de la vida social,
en pugna constante entre los poderes económicos, políticos e
ideologías dominantes y emergentes, presentes algunos de ellos en
los discursos dominantes de la globalización cultural de la
económica, política, de la modernidad filosófica y desigual
modernización de la sociedad.
Subyace también, el precario empoderamiento del estudiante
con su realidad social, con la diversidad de la realidad social y
cultural del país, con la falta de una cultura de reflexión analítica y
sistemáticas, como resultado del estudio y aplicación de la teoría
sociológica a los componentes estructurales de la realidad social del
país, y del propio sistema mundo en su conjunto. Frente a ello,
aparece la exigencia multidisciplinaria como nueva propuesta de
elaboración del conocimiento social científico, que siguiere ir más
allá, de lo meramente técnico, metodológico y contable, basado en el
resultado de la comprobación de la observación mediata de lo
observado y pretender a partir de ello fijarla como conocimiento
verdadero, sin ir a la búsqueda de explicaciones de situaciones
recurrentes de multicausalidad dimensional, siempre presentes en
toda fenoménica social empírica y científica de la teoría.
Por otro lado, se tiene la persistencia del paradigma epistémico
positivista dominante, limitando la propia fundamentación crítica y
prospectiva (imaginación sociológica) de la teoría sociológica, esta
situación persistente influye en la propia concepción y

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fundamentación del conocimiento científico desde la forma de
abordar el objeto de estudio debido a su determinación a priori de la
verdad por confirmar, buscando disque, la “exactitud” del
conocimiento (hipotético deductivo) sin sopesar en el
direccionamiento de los resultados de la investigación, cerrando el
paso a la emergencia y subsistencia de problemas ocultos a los
parámetros establecidos. Persiste por tanto, cierta disfunción
dialéctica entre la concepción y teorización del objeto de estudio
como realidad objetiva y subjetiva inmanente a la práctica social de
seres humanos reflexivos, pero que se mueven influenciados por sus
pasiones y sentimientos afectivos antes que el uso de una
racionalización objetiva de sus pensamientos y decisiones, a ello hay
que agregar, la instrumentalización y racionalización de forma
como se debe hacer ciencia social, permitiendo con ello, el
predominio de procedimientos poco adecuados para el estudio del
individuo como persona social y la vida cotidiana en que se
encuentra inmerso, sea dentro o fuera de las estructuras sociales,
pero considerado al fin como un producto social. Afectando por tanto,
los procesos de integración dialéctica multidimensional micro-macro
o viceversa, la relación indisoluble entre las dimensiones subjetiva y
lo objetiva, entre la acción y la estructura social, etc. epistémica poco
recomendable para hacer ciencia social.
La exigencia multidisciplinaria en las formas de generar hoy el
conocimiento social, a partir de las reflexiones de la crítica de la
teoría crítica, induce a la adopción de nuevos procesos
epistemológicos, para comprender las formas de estudio y
contenidos en la construcción y deconstrucción de la teoría
sociológica, situación que exige la incorporación al análisis la
simultaneidad de diversos métodos de análisis que integren en
simultaneo el todo y las partes de las estructuras objetivas y
subjetivas de la vida social y dentro de ellas, la dinámica
controvertida y cambiante de los actores sociales. Superando las
formas tradicionales de analizar la sociedad, esto es integrando al
estudio tanto la vida material y espiritual del actor, como resultado
de una construcción social, es el caso por ejemplo de los sucesos
aimaras y quechuas de Puno del 20ll, donde los problemas no solo
se reducen a la observación de la pobreza y manifestaciones
culturales y las consecuencias económicas y ambientales de
explotación minera, sino que antes de ello, subsiste la persistencia
de estructuras mentales de larga duración historia como resultado de
diversos problemas irresueltos por el sistema político, como la falta
de comprensión de la diversidad cultural y racionalidad andina, el
agudizamiento de problemas estructurales como consecuencia de la
influencia ideológica de la propia globalización de la cultura y su
influencia en la vida cotidiana.

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Consideraciones que exigen el empleo de perspectivas
sociologías mas integrales para la comprensión e interpretación del
contenido y sentido de las prácticas sociales y el de las
determinaciones del poder oficial, que acerquen más al actor a la
explicación científica de su propia realidad, a partir de la
comprensión del significado y contenido sobre el pensar y actuar de
las personas (fenomenología y etnometodología).
El giro teórico, epistémico y metodológico en las ciencias
sociales en América Latina, coinciden con la discusión e irresolución
de grandes problemas teóricos y sociales del siglo XX y XXI, los que
tienen como corolario de fondo la persistencia del paradigma
positivista al no contribuir con abordajes adecuados de problemas
estructurales recurrentes como: la informalidad y desempleo, pobreza
y desigualdad, corrupción y crisis de valores, crisis de gobernabilidad
democrática, exclusión ciudadana, racionalización estamental de la
sociedad, etc. Problemas aun presentes en la mayoría de
sociedades sean estas (pre modernas, modernas e incluso
postmodernas), desvirtuando así, la organización y funcionamiento
de las grandes estructuras sociales (subjetivas y objetivas).
Esta situación pone de relieve la trascendencia del ser humano como
actor central en la construcción social de su realidad, del rol
sociopolítico que deben cumplir frente a las estructuras sociales, en
la construcción de su realidad social y por lo tanto como resultado de
dicha construcción social. Precisándose entonces, de mejores
mecanismos cognitivos, que ayuden al estudiante a comprender tales
consideraciones.
A.DINAMICA DEL DESARROLLO DE LA ASIGNATURA
1.- De la participación docente.
Desarrolla la asignatura conforme a la normatividad vigente;
prepara sus clases, expone, reflexiona, contextualiza. Efectúa el
desarrollo sistemático de todas las teorías programadas dentro la
asignatura y de aquellas que se encargue como trabajos encargados
para exposición en clases. Realiza la presentación panorámica previa
a los trabajos de exposición a cargo de los estudiantes, resaltando la
importancia y trascendencia científica y social de dichas teorías,
relacionándolas con problemas concretos de la sociedad, resaltando
los aspectos centrales de carácter teórico, metodológico,
epistemológico y ontológico; las implicancias practicas y políticas
para la sociedad; resume al final de cada exposición del estudiante la
síntesis esquemática sobre el tema tratado. Independiente de los

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contenidos teóricos desarrollados en clase. Independiente de los
propósitos y contenido de las teorías, estas tendrán un contenido
crítico y reflexivo, con contextualización político, histórico-cultural
sobre nuestra realidad social, siguiendo un orden pedagógico y
didáctico sobre las implicancias históricas y sus efectos para la vida
social, cultural, económica y política del país, y del propio desarrollo
de la sociología empírica y científica.
Asignara los temas de exposición, ensayos de investigación
teórica, programando su secuencia en concordancia con el
contenido silábico, estableciendo para tal efecto el orden de
exposición de forma democrática; desarrollara evaluaciones
heterogéneas, el orden y fecha de presentación y exposición de
trabajos encargados, tarea que distribuyera al inicio del desarrollo
del curso, permitiendo así, al estudiante contar con el tiempo
necesario para su cumplimiento eficaz. Respetará cuidadosamente
las formas de pensamiento de los educando, motivando a generar
sus propios puntos de vista y reflexión crítica, a la construcción de
su discurso sociológico, así como de las imaginaciones sociológicas
generadas por los alumnos, valorara los acuerdos sancionados en
clase. Inducirá permanentemente al estudiante a esforzarse por la
búsqueda y obtención de información, agotada esta tarea, el docente
facilitará de ser posible las fuentes bibliográficas e información
necesaria para la realización y exposición óptima de los trabajos
encargados.
B.- De las actividades del estudiante:
1.1. Del esquema de sistematización teórica:
Para el estudio, sistematización y análisis de las teorías
sociológicas encargadas, el estudiante tendrá en cuenta los
siguientes aspectos:
1.- Ubicación histórica (coyuntura científica, política, etc.) de la obra.
2.- preocupaciones centrales del autor
3.- objetivo (s) propuestos
4.- ideas centrales de la obra
5.- tesis centrales y fundamentación
6.- fundamentación de las tesis complementarias
7.- propósitos logrados
8.- contraste teórico con aspectos específicos de la realidad social
9.- conclusiones
10.- comentarios críticos
11.- sugerencias
12.- uso adecuado de medios expositivos, serán de libre elección.

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1.2. Conversación dialógica durante el proceso
sistematización teórica
Siempre se precisará de preguntas o interrogaciones generales
y especificas, para analizar un texto. Sin preguntas, el texto
permanece cerrado. Solamente nos rabia desde los interrogantes que
le lancemos o la expectativa de hallar respuestas a cuestiones que el
autor aborda. Buscando luego aclarar aquellas interrogantes para
descubrir el problema y propuesta de solución del autor a sus
propósitos y objetivos, por tanto, las preguntas generales marcaran
nuestra actitud y orientación del estudio del tema. Para ello, nos
pueden servir preguntas de tipo dialéctico, como:
1. ¿Cuáles son los problemas fundamentales del contexto social y
científico del autor? (En un primer momento el estudiante, procederá,
a una recogida de tales problemas o cuestiones que advertimos en el
texto).
2. ¿Cuál es la cuestión central o tesis que aborda o define el autor?
(Es muy conveniente, tras la primera recopilación de cuestiones,
esforzarse por formular de una manera sintética, lo más claro y breve
posible, la problemática del texto).
3. ¿Cómo fundamenta su tesis? (Se trata de captar el hilo conductor
de la argumentación y razones proporcionadas por el autor).
4. ¿Qué problemas de comprensión se le presentó en el estudio del
texto encargado: a) nuevos términos o conceptos utilizados; b) con los
argumentos esgrimidos; c)... (Se advertirá que estos problemas de
comprensión pueden aparecer desde el primer momento).
5. ¿La exposición de la tesis (s) me convence? ¿Dónde se halla la
fuerza de su argumentación?
6. ¿Puedo cuestionar algunas afirmaciones del texto? ¿Cuáles?
7. ¿Soy capaz de formular y fundamentar alguna tesis contraria a la
del autor? ¿cuál? Y ¿por qué?
8. ¿El autor aborda cuestiones importantes que después no
desarrolla? ¿Cuáles?
9. ¿Puedo aportar algo al esclarecimiento de tales cuestiones?
10. En síntesis: ¿Qué he descubierto en el texto? ¿En qué relación se
encuentran las cuestiones aquí debatidas con mis conocimientos
anteriores y con mis concepciones o expectativas?

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1.3. Interpretaciones reflexivas sobre el pensamiento
teórico del autor
Sera resultado del hábito por el estudio de las teorías, y a la
adecuación de las preguntas formuladas por el estudiante durante el
proceso de sistematización de los textos encargados, utilizando o
adecuando las preguntas y respuestas a las preguntas anteriores.
Por esta razón, al comienzo será necesario favorecer su aplicación,
para, ello proponemos un modo fácil y experimentado para
efectuarlo:
1. El estudiante comenzara este ejercicio, reformulando el texto del
autor a manera de interrogantes.
Si, p.e., el autor dice: «El simple hecho de concebir la ciencia como
posible, es de por sí, un presupuesto que tiene orígenes filosóficos y
culturales». Se puede reformular así: ¿Qué clase de
presupuestos tiene la presente teoría como posibilidad de ciencia
natural, del espíritu y social?
2. Se vuelve sobre el texto así reformulado en interrogantes. Ahora
se trata de articularlo observando las preguntas o cuestiones más
importantes y las dependientes de estas.
3. Se intenta resumir las cuestiones centrales del texto en no más de
cuatro o cinco líneas.
4. Se trata de formular en una frase de una o dos líneas de la tesis
central del autor.
5. Se tomara en cuenta, aquel tema o temas que pudieran servir
para debate o estudio más detenido.
1.4. Contraste sobre las ideas centrales del autor
1. ¿Cuáles son las tesis fundamentales o puntos claves en ¿los que
se podrían resumir las posiciones de cada autor?
2. ¿En qué puntos o cuestiones se dan las principales diferencias
entre los autores?
3. ¿Dónde encuentro afirmaciones o posturas coincidentes y
divergentes?
4. ¿Hay posturas intermedias? ¿Dónde y cómo se podría mediar
entre las respectivas posiciones?

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5. ¿Dónde encuentro los puntos más fuertes y más débiles de cada
autor?
1.5. Determinación específica sobre el aporte teórico de
los autores
Las cuestiones que siguen centran la atención en algunos puntos
determinados de un texto. No todos los puntos o cuestiones son
aplicables a cada texto. Estos esquemas, que pueden ayudar al
análisis de una temática, presuponen que se va avanzando en las
diferentes posiciones teóricas.
¿Cómo determinar la aportación específica de un autor?
1. ¿Cuál es la tesis central que sienta el autor? ¿Cuál es su
génesis?
2. ¿Cuáles son los conceptos centrales que utiliza? Desde aquí,
¿puedo sintetizar los rasgos fundamentales de su concepción de la
ciencia?
3. ¿Qué objetivo persigue el autor? ¿Cómo fundamenta tal
objetivo?
4. ¿Qué referencias posee el texto? ¿A qué tradición se remite?
¿Polemiza o critica otras posiciones? ¿Cuáles? ¿Cómo?
5. ¿Cuáles son los argumentos que me parecen más convincentes?
¿Dónde encuentro aspectos poco desarrollados o poco claros?
1.6. Argumentos sobre la fundamentación teórica de la
teoría
1. ¿Cuál es la tesis central del autor? ¿Cuáles son los argumentos
aportados para su fundamentación?
2. ¿Se muestra coherente el autor en su argumentación?
¿Permanecen las aportaciones del autor en el ámbito de sus propias
premisas?
3. ¿Qué da como presupuesto el autor? ¿Silencia el autor algunos
conceptos que da como sentados? ¿Cuáles?
4. ¿Hay contradicciones entre las premisas declaradas por el autor
y las consecuencias fácticas de las mismas? ¿La realización de sus
propuestas se muestra invariable? ¿Por qué?

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5. ¿Es cuestionada la postura del autor por otros? ¿En qué
aspectos se centra la crítica? ¿Coinciden con los ya advertidos, te
descubren nuevos aspectos?
1.7. Del análisis lógico-lingüístico de la teoría
1. ¿Cómo son definidos los conceptos? Recorrer los conceptos
centrales y la definición que se da. ¿Hay consistencia a lo largo del
texto? ¿Varía el contenido de representación adscrito a alguno de
ellos?
2. ¿Hay precisión, en las formulaciones? Señalar las palabras cuyo
sentido no es claro o es esquivo; las frases ambiguas que utiliza...
3. ¿Qué clase de proposiciones utiliza? ¿Predomina la descripción,
la hipótesis, la inducción o la deducción?
4. ¿Los argumentos son lógicamente consistentes? ¿Hay saltos en
la reflexión? ¿Dónde se advierten pasos no justificados.
1.8. Ambiente de exposición de los trabajos prácticos
Los trabajos encargados se materializaran con la presentación
y exposición respectiva del trabajo, situación que se caracterizara,
por el esfuerzo paralelo del estudiante de ir construyendo en lo
posible su propio escenario y discurso, reforzado por la participación
activa del salón de clases, para ello deberá desarrollar las siguientes
acciones prácticas:
1.- Acondicionamiento del ambiente de exposición (aula).
2.- Presentación del tema y motivación de la audiencia.
3.- Relevancia teórica, práctica y política de la obra tratada
4.- División expositiva del trabajo
5.- Control del escenario durante el debate y discusión.
6.- Registrara, y responderá a las cuestiones planteadas
7.- Procesará los comentarios y sugerencias formuladas por sus
compañeros con la debida tolerancia y ecuanimidad.
8.- Las cuestiones difusas serán aclaradas en el acto o al final de la
misma, por el docente.
9.- Los comentarios y aportes intervinientes, serán tomados en
consideración por el docente como posible factor de evaluación
11.- Los estudiantes expositores, entregan en una carilla resumen,
del contenido del trabajo realizado a sus compañeros del salón, a
efectos de ser socializados, debiendo contener, los propósitos,

7
objetivos, ideas centrales, tesis centrales, conclusiones, crítica y
sugerencias del trabajo.
12.- Es obligación del estudiante llevar consigo un cuaderno de notas
y apuntes sobre el contenido esquemático de las exposiciones
realizadas en clase.
1.9. Examen dialógico del docente con el grupo expositor
Fundamentalmente estará abocados a los aspectos, teóricos,
metodológicos, ontológicos y epistémicos de la teoría expuesta. Por
ejemplo formulara interrogantes como:
¿Considera usted K. Popper, en la teoría tratada, ha tomado en
cuenta debidamente la diversidad social y cultural; T. Adorno, M.
Horkheimer y H. Marcuse; Axel Honneth; H. Albert y J. Habermas,
etc. (según corresponda), y si sus fundamentos y propósitos guardan
relación con algún problema social concreto de nuestra sociedad?
¿Cuál? ¡Fundaméntelo con un ejemplo!
¿Cree Ud. que la teoría expuesta forma parte de una ciencia
elemental y funcional de la sociología o la considera aún en
situación de pre-paradigma teórico científico? ¿Por qué?
¿Considera Ud. que la presente teoría debe ser considerada como
científica, funcional o elemental y por qué, debería merecer tal
consideración.
¿Cómo ha contribuido o contribuye o puede contribuir, la teoría
tratada al estudio sociocultural, político y económico de nuestra
sociedad y desarrollo de la sociología empírica y científica?
¿Por qué la teoría sociológica expuesta por usted, debe ser o es
considerada como una teoría crítica de la sociedad, de la inteligencia
humana, de la definición social o de la comprensión de los
fenómenos sociales, en qué orden de importancia la ubica (primer o
segundo orden), y a que paradigma sociológico debe estar adscrita
¿por qué razones? y si dicho paradigma por la metodología y
epistémica empleada, debe estar adscrita en las ciencias sociales o
naturales?
¿Diga a qué variedad de metateorización y sub tipo de
metateorización pertenece la teoría o teorías materia de su
exposición?: (comprensión más profunda de la teoría, nueva teoría o
fuente de otra perspectiva teórica)
¿Diga si la teoría tratada se puede ubicar dentro de un paradigma
sociológico integrado? ¿Por qué?

7
Respecto a la fundamentación, y proceso instrumental metodológico
¿tiene la teoría estudiada una filosofía epistémica propia, emplea
métodos propios y específicos, o sigue comprendida dentro de la
metodología de las ciencias naturales?
¿Hasta qué punto la presente teoría orienta o determina el rumbo
económico y cultural de la sociedad?
Las respuestas a las cuestiones planteadas, no son siempre
unánimes ni debidamente logradas. Esto quiere decir, que no hay
una epistemología desarrollada, ni aceptada entre las ciencias
sociales y que hay una pluralidad de respuestas, porque han
simplificando y forzando algunas posturas cognitivas, recogemos
aquí, la orientación de Mardones, adecuándola a la presente guía
académica a partir de la selección, de tres grandes apartados o
tendencias:
a.- Postura o y aproximación empírico-analítica.
b.- Postura fenomenológica, hermenéutica y lingüística.
c.- Postura dialéctica
Cada una de estas respuestas posee sus representantes
históricos y contemporáneos, dignos de ser tenidos en cuenta. El
resumen de las lecturas, que aquí presentamos, solo tienen el
carácter de fragmentos esquemáticos de las teorías a desarrollarse
por el alumno, y sobre otros temas que comprende el desarrollo de
la asignatura, en este caso, de la teoría crítica, considerándose el
déficit de disposición de bibliografías en nuestras bibliotecas y falta
de conectividad virtual accesible a centrales virtuales avanzadas del
mundo académico-científico y sobre todo de la especialidad, es así,
que solo se considera lo accesible y cognoscible al docente y
estudiante. Se evitara en lo posible que el peso de esta falencia
recaiga solo del lado de los estudiantes. Somos conscientes, de que
se podrá discutir la presencia o ausencia de algunos autores, e
incluso su posición en las lecturas, pero creo más valioso, en esta
guía de enseñanza universitaria, es el hecho de sacrificar algunos
aspectos de precisión y erudición por la claridad y función didáctica.

7
PRIMERA PARTE
PRIMERA UNIDAD DIDACTICA: LA
TEORIA CRÍTICA DE LA SOCIEDAD.
A partir de los resúmenes propuestos y acceso a las fuentes
originales de las teorías, el alumno esquematiza y reflexiona sobre el
surgimiento, desarrollo y controversia de la teoría sociológica crítica
frente a la subordinación de la ciencia social al método positivista, la
actitud de la sociología frente a la ciencia, estructuras sociales y
culturales.
1. Antecedentes históricos del racionalismo crítico y
surgimiento de la teoría crítica.
La teoría crítica surge entre las dos guerras mundiales del siglo
XX y el tiempo del resurgimiento de la lógica positivista iniciada en
1850, tras un encantamiento que se remonta a 1350. A esta
corriente pertenecen B. Russel, el primer Wittgensyein (o del Tractatus
logico-philosophicus) y el denominado neopositivismo del círculo de Viena.
Durante las dos guerras mundiales también se fundó en el ámbito
alemán un instituto de investigación social anejo a la Universidad de
Frankfurt, que andando el tiempo sería el origen de la llamada
Escuela de Frankfurt. Su fundador y cabeza de fila es Horkheimer y
Adorno. Para ser justos, juntos trabajaron y modelaron las ideas de
lo que se denominaría la teoría crítica de la sociedad Adorno, complementa a
esta primera fase otros intelectuales como: Marcuse, Fromm,
Loventhal, Polloch...autores considerados de la primera generación
de la Escuela Critica o de Frankfurt. quienes prosiguen la línea
hegeliano-marxista, a la que tratan de incorporar las aportaciones de
Freud. Su pretensión es analizar la sociedad occidental capitalista y
proporcionar una teoría de la sociedad que posibilite a la razón
emancipadora a partir de sus orientaciones para caminar hacia una
sociedad buena, humana y racional. Por una serie de azares, Brollo

7
de la lógica se vinculó con el positivismo y dio resultado, en la
década de los años 1920, el denominado positivismo lógico.
La teoría crítica de la Escuela de Frankfurt se contrapuso desde sus
orígenes a la tradición positivista. Se puede decir que los miembros de la
primera generación mantuvieron hasta su muerte una polémica
permanente contra el positivismo. En 1961, en el congreso de la Sociedad
Alemana de Sociología tuvo lugar una confrontación entre el racionalismo
crítico (K. Popper) y la teoría crítica (T. Adorno). La polémica fue
proseguida por los discípulos más conspicuos de ambos, H. Albert y J.
Habermás. Horkheimer ya había criticado duramente al positivismo en uno
de los artículos que se consideran fundacionales de la teoría crítica;
«Teoría tradicional y teoría crítica» (1937).
Aquí ya indicaba Horkheimer el carácter de criterio último y
justificador que reciben los hechos en el positivismo. Pero no hay tal
captación directa de lo empírico. El positivista no advierte que su ver,
percibir, etc., está mediado por la sociedad (burguesa capitalista) en la que
vive. Si renuncia a percibir esta mediación de la totalidad social del
momento histórico que vive, se condena a percibir apariencias.
La teoría crítica no niega con ello la observación, pero sí niega su
primacía como fuente de conocimiento. Tampoco rechaza la necesidad de
atender a los hechos, pero se niega a elevarlos a la categoría de realidad
por antonomasia. Lo que es, no es todo, dirá Adorno. Allí donde no se
advierte el carácter dinámico, procesual, de la realidad, cargado de
potencialidades, se reduce la realidad a lo dado. Y tras las reducciones
están las justificaciones. La ciencia moderna, galileana, no ha advertido
que es hija de unas condiciones socioeconómicas y que está orondamente
ligada con un desarrollo industrial. Privilegia una dimensión de la razón: la
que atiende a la búsqueda de los medios para conseguir unos objetivos
dados. Pero esos objetivos o fines no se cuestionan, son puestos
téticamente o «decisionisticamente» por quienes controlan y pagan los
servicios de ciencia. La razón se reduce, así a razón instrumental. Y su
expresión más clara, la ciencia positivista, funciona, con el prestigio de sus
éxitos tecnológicos y su racionalización en teoría de la ciencia, como una
ideología legitimadora de tal unidimensionalización de la razón.
Se imponen, pues, ya algunos correctivos a la concepción
Popperiana y al positivismo en general. No se puede desvincular el
contexto de justificación del contexto de descubrimiento. Es decir, no se
puede atender a la lógica de la ciencia, al funcionamiento conceptual, y
prescindir del contexto sociopolítico-económico donde se asienta tal
ciencia. Los factores existenciales y sociales, como sabe la sociología del

7
conocimiento y la historia de la ciencia, penetran hasta la estructura misma
del conocimiento.
No es, pues, baladí para el contenido mismo de la ciencia el atender
al entorno social que la rodea y la posibilita. También aquí, se juegan los
problemas epistemológicos. Quien olvida este entorno, que Adorno y
Horkheimer denominan totalidad social, desconoce, además de las funciones
sociales rae ejercita su teorización, la verdadera objetividad de los
fenómenos que analiza.
El racionalismo crítico reduce en exceso toda la problemática de la
ciencia a cuestiones lógico-epistemológicas. Frente a esta tendencia la
postura de la teoría crítica será, no negar, sino ir más allá de las
afirmaciones de K. Popper.
Resumiendo extremadamente las posiciones, correctivas de Adorno estos
serian:
a) Respecto al origen del conocimiento:
Acepta la tensión entre saber y no saber popperianos. Sitúa el
problema en el comienzo de la ciencia. Pero no acepta la reducción de
Popper a problemas intelectuales, epistemológicos, mentales, sino a
problemas prácticos, reales. Dicho de otra forma y para evitar confusiones:
el principio de la ciencia no está el problema mental, sino el problema real,
es decir, en la contradicción. Por consiguiente, al comienzo de las ciencias
sociales están las contradicciones sociales.
b) El método científico:
El método científico es único. Pero no se acepta el monismo
metodológico de K. Popper que eleva el modelo de las ciencias
fisiconaturales a canon de la ciencia. Se acepta que la raíz fundamental
del método científico es la crítica, la razón crítica. Pero Adorno entiende
por crítica algo distinto de Popper. Crítica, para Popper, es confiar en la
fuerza de la razón, que nos mostrará si nuestros enunciados se pueden
mantener como conformes a los hechos empíricos o no. Se constituye así
a los hechos, a lo dado, en criterio último de verdad. Adorno piensa que se
priva de esta manera a las ciencias humanas y sociales del momento
hermenéutico de la anticipación. Sin anticipar un modelo de sociedad, que
exprese el ansia emancipadora, racional y de búsqueda del mundo social
bueno del hombre, no hay posibilidad de escapar del anillo mágico de la

7
repetición de lo dado, ni de dar cuenta del todo social que enmarca y da
sentido a los hechos sociales concretos.
La crítica que conlleva la observación de los datos particulares, sin
verlos estructurados en la totalidad social, es superficial. Y la crítica que no
está dirigida por el interés emancipador no penetra más allá de la
apariencia. Se impone, por tanto, una metodología que atienda a los datos
de la realidad, pero que no olvide que hay que ir más allá de lo que
aparece para captar fenómeno en su objetividad. Esto solo se logra si se
acepta que la razón mantiene una relativa autonomía respecto de los
hechos.
c) La objetividad de la ciencia:
• Popper el racionalismo crítico, radica en el método científico de la
falsificación.
• Horkheimer y Adorno no rechazan las aportaciones de la lógica
científica y del falsificacionismo, sólo acentúan, la peculiaridad de las
ciencias humanas y sociales.
• La sociedad no puede concebirse como un objeto más. La sociedad es
también algo subjetivo. En razón de su estructura, es algo objetivo y
subjetivo.
Olvidar el aspecto subjetivo, condujo a poner el énfasis en la sociedad
como objeto, como algo que yace ahí enfrente de nosotros, y que solo
puede ser captado mediante unos métodos determinados. La prepotencia
del método sobre el objeto deriva de esta consideración reificadora de la
realidad social. Al final, la pretensión de subsumir toda explicación racional
en el esquema nomológico-deductivo priva sobre la verdad misma de la
cosa, que es contradictoria e irracional.
Para Adorno y Horkheimer, la objetividad se alcanza con el periodo
crítico. Pero la vía crítica es, en este caso, no solo formal no solo se limita
a la reflexión sobre los enunciados, métodos y aparatos conceptuales, sino
es crítica del objeto del que dependen todos estos momentos, es decir, del
sujeto y los sujetos vinculados a la ciencia organizada. Dicho con palabras
de Horkheimer, si la crítica no se convierte en crítica de la sociedad sus
conceptos no son verdaderos.
d) El interés que impulsa la ciencia social:
Al final descubrimos que la instancia específica que distingue la teoría
crítica de otras teorías, por ejemplo el racionalismo crítico, es el interés

7
emancipador o, como diría Horkheimer a la altura de 1937, el «interés por
la supresión de la injusticia social. Interés que, pretende radicalmente la
teoría crítica, está ínsito en ella. De aquí deriva su no conformismo, su beli-
gerancia en pro de una sociedad buena y racional, y la constante atención
a los desarrollos de la realidad. El carácter no ortodoxo de la teoría crítica
se enraíza en su carácter desideologizador, que nombra lo que nadie
nombra y desvela la injusticia como camino, como vía negativa, para hacer
aflorar la verdad ce la sociedad futura que ansiamos.
Las propuestas de la teoría crítica no han quedado sin réplica. La
confrontación la han proseguido los discípulos de los protagonistas aquí
citados. Pero, más allá de la polémica y mediante ella, tanto las posturas
de Popper como las de Adorno-Horlcheimer han sido matizadas o
impulsadas más allá. Es decir, la discusión continúa y, entretanto, han
aparecido los seguidores de otro de los creadores de un estilo de pensar
en la actual teoría de la ciencia: nos estamos refiriendo a las aportaciones
del Wittgenstein tardío. Nos situamos, pues, en la tercera y última fase de
la confrontación explicación-comprensión (Erklaren - Versteheni ).
e) La tercera fase de la polémica:
Intención frente a la explicación, o los diversos juegos de lenguaje del
modelo nomológico-deductivo
Desde 1942, la corriente positivista, en su versión de la filosofía
analítica, trata de precisar el modelo o teoría de cobertura legal (Covering
Law Model or Theory). Consiste fundamentalmente en el esquema lógico-básico
de K. Popper o de explicación causal. La novedad estriba en que se
pretende aplicar este modelo nomológico-deductivo a la historia.
Hempel, el principal representante de este esfuerzo por alarbe si
modelo de cobertura legal o de explicación por subsunción a la ciencia
histórica y social, sigue detentando una concepción positivista de la
ciencia.
Para Hempel, una ley es una implicación universal (todas Ias A son B)
o bien una correlación probabilística. Es decir, las leyes enuncian la
concomitancia (correlación) regular o uniforme de fenómenos.
Pero hoy cada vez más se cuestiona entre los lógicos la universabilidad
de la necesidad. Parece haber una verdad universal dental (empírica,
contingente) que es distinta de una lógica- necesaria. El problema consiste
en cómo discernir entre Pero por este camino se llega a la conclusión de
que es necesidad y no la universalidad lo que constituye la marca de conexión
nómica o legaliforme. Volvemos a topamos con concepciones
«aristotélica» y «galileana», que están en el fondo de una u otra respuesta.

7
Ahora bien, en las explicaciones históricas nos topamos con un hecho
la ausencia de referencias a leyes generales. ¿Por qué ocurre este hecho?
La teoría de los representantes de la teoría o método de la subsunción
oscila entre: a) la excesiva complejidad de tales leyes y la insuficiente
precisión con que las conocemos nos impide una formulación completa y
nos fuerza a mantenernos al nivel de los bosquejos explicativos (Hempel);
b) las leyes históricas son algo familiar que damos implícitamente por
supuesto, y debido a su trivialidad no merecen una mención explícita
(Popper).
Frente a este tratamiento positivista de los fenómenos históricos se
encendió la polémica. En 1957, W. Dray, en su obra Laws and Explanation in
History (Leyes y explicación en la historia.) responde a Hempel y Popper que la razón
es que las explicaciones históricas no se fundan en absoluto en leyes
generales.
Explicar una acción es, según Dray, mostrar que esa acción fue el
proceder adecuado o racional en la ocasión considerada. En opinión de
G.H. Von Wríght, Dray ha visto con toda justicia que la explicación histórica
tiene sus propias peculiaridades lógicas. Pero ha quedado preso de las
cuestiones valorativas, sin acertar a plantear el problema en la dirección
teleológica. Su modelo de explicación es muy deudor de los plantea-
mientos tradicionales de las ciencias del espíritu, es decir del cometido
metodológico de la empatía y de la comprensión, sin atender a los
desarrollos modernos de esta dirección.
Un nuevo impulso vino con la aportación de E. Anscombe, quien centró
el problema en la noción de la intencionalidad y desató la discusión sobre el
tema entre los filósofos analíticos. Ayudó a aclarar la distinción entre
explicación y comprensión, al mostrar cómo la conducta intencional lo es a tenor
de una determinada descripción, y deja de serlo a tenor de otra.
E hizo que se prestara de nuevo atención al razonamiento lógico deno-
minado, silogismo práctico. Noción esta que procede de Aristóteles y se
encuentra en Hegel, siendo muy revalorizada actualmente para la
explicación teleológica típica de las ciencias humanas y sociales por G.H.
von Wríght. En síntesis, el esquema del silogismo práctico es el siguiente:
1) el punto de partida de la premisa mayor del silogismo menciona alguna
cosa pretendida o la meta de actuación; 2) la premisa menor refiere algún
acto conducente a su logro, algo así como un medio dirigido a tal fin; 3)
finalmente, la conclusión consiste en el empleo de este medio para
alcanzar el fin en cuestión.
Von Wright ha tratado de mostrar con una gran sutilidad el
razonamiento teórico complejo que subyace al silogismo práctico. La tesis
fundamental de este autor, que ha avivado últimamente polémica en tomo
a la explicación científica en las rumanas y sociales, es que el silogismo
práctico provee a las ciencias del hombre de algo durante mucho tiempo
de su metodología: un modelo explicativo legítimo por si mismo que

7
constituye una alternativa definida al modelo de cobertura legal teórico
subsuntivo. En líneas generales, dirá Von Wright el silogismo práctico
viene a representar para la acción teleológica y para la explicación en
historia y ciencia sociales, lo que el modelo de subsunción teórica
representa la explicación causal y para la explicación en ciencias
naturales.
Cercanas a esta línea de ataque al positivismo y defensa de
comprensión de los fenómenos sociales por métodos radicales diferentes
de los empleados en la ciencia natural, están mariones de Ch. Taylor y P.
Winch. Este último autor influido como los anteriores, por la filosofía del
último Wittgenstein y la «sociología comprensiva» de Weber, se centra
principalmente en los criterios de la acción social. El investigador social
tiene que comprender el significado de los datos del comportamiento o
conducta social que observa y registra si re tratarlos como hechos
sociales. Alcanza este género de comprensión mediante la descripción
(interpretación) de los en términos de conceptos y reglas que determinan
la «realidad social» de los agentes estudiados. Sin la comprensión de las
reglas de juego no hay comprensión del comportamiento sociedad. La
conclusión metodológica que saca Winch es que la explicación científica
de la conducta social debe servirse del mismo entramado conceptual
utilizado por los propios agentes sociales.
Un antecesor, que ya es un clásico, de un replanteamiento a
metodología «comprensiva» weberiana es Alfred Schütz. Desde
posiciones influidas por la fenomenología de Husserl, trata de reformular el
carácter distintivo de las construcciones científicas naturales y sociales.
Los científicos sociales tratan con hechos y sucesos que revelan
estructuras intrínsecas de significatividad.
Tal significatividad es inherente al mundo social y sus fenómenos.
Schütz analiza en su obra por qué esto es así, es decir, por qué el mundo
social es siempre para el hombre un mundo con sentido estructurado
significativamente. La consecuencia metodológica que se deriva del
planteamiento de Schütz es un rechazo del positivismo, que no ha captado
la complejidad de la actitud natural del hombre en su vida cotidiana. Las
construcciones científicas en las ciencias sociales son construcciones
segundas, construcciones sobre las construcciones efectuadas ya por los
actores en la sociedad o vida cotidiana. Tales construcciones segundas
trabajan con un modelo de interpretación subjetiva de las acciones
sociales 'o fenómenos que deberá ser coherente lógicamente y, sobre
todo, adecuarse asimismo a la comprensión que de dicha acción tienen el
actor social y sus semejantes (expresada en términos de sentido común).
Los intentos de Schütz tienen hoy su prolongación en la corriente
denominada «etnometodología», que prosigue asimismo la reflexión
metodológica como la elaboración de técnicas de análisis de los
fenómenos sociales.

7
SEGUNDA FASE:
1.1.1. La reacción contra el positivismo
Pero si la reacción contra el «positivismo», en la versión hempeliana o
popperiana, ha sido fuerte, desde 1957-1958, mediante la reivindicación de
la explicación ideológica, la polémica no termina aquí. La revivencia de la
tradición aristotélica, que, ya hemos visto, pasa por Hegel, ha despertado
en la segunda generación de Frankfurt, especialmente en la obra de J.
Habermas y K.O. Apel, unas correcciones que creen necesarias y
significativas para la auténtica explicación científica en ciencias humanas y
sociales. Coinciden con la línea fenomenología, hermenéutica y
neowittgensteiniana en su crítica al positivismo. Pero introducen una
perspectiva nueva, que quiere los análisis de Kant acerca de las relaciones
entre razón teórica y razón práctica, y que Marx impulsó en su obra, aunque
frecuentemente lo expresara mal, obnubilado por el positivismo de su
época. Esta perspectiva nueva brota del análisis de los intereses que rigen
el conocimiento. La razón humana no está imbricada inextricablemente
con el interés. No hay conocimiento sin interés. Habermas, siguiendo a
Horkheimer, distinguirá entre el interés que dirige el conocimiento de la
naturaleza (ciencias naturales), que está orientado fundamentalmente al
control y dominio de la misma,), e del interés práctico de las ciencias que
tratan de que se establezca una buena comunicación entre los dialogantes
(ciencias histórico-hermenéuticas interés emancipativo que orienta las
ciencias sistemáticas de la acción o ciencias sociales. Cada uno de estos
intereses especifica unas reglas lógico-metodológicas. Pero ninguno de
estos reos metodológicos puede alzarse con pretensiones de auto- a total
ni de absoluto. En último término, lo que se demuestra es que las ciencias
están referidas al interés cognoscitivo emancipatorio, que se asienta sobre
la autorreflexión y pugna por conducir al hombre a un ejercicio adulto de la
razón, libre de la dependencia de poderes hipostasiados.
Por este camino desemboca Habermas en un análisis de las
condiciones transcendentales o presupuestos universales que presuponen
el ejercicio de la razón. Como toda la gran tradición filosófica, afirma que la
razón es intersubjetiva. Pero los fundamentos de tal ejercicio demostrativo
de la razón los busca Habermas por medio del análisis de los
presupuestos universales de la comunicación o las condiciones
universales que posibilitan la comprensión en comunidad. Habermas
incorpora en este análisis muchas de las aportaciones de la filosofía del
lenguaje, en concreto las debidas a Austin y su discípulo J. Searle. Las
consecuencias de esta investigación de los aprioris, o cuasi- aprioris, de la
comunicación es el rechazo de lo que Apel llama «el último presupuesto
tácito de la teoría del conocimiento positivista»: el solipsismo metódico. La
creencia de que el científico hace ciencia (conocimiento objetivo) sin

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reparar en el presupuesto del lenguaje como condición de la
intersubjetividad.
El positivista salta por encima de la función comunicativa del lenguaje,
presuponiendo o postulando (Carnap) un lenguaje objetivo y universal, que
sería a priori intersubjetivo. De este olvido o, mejor, carencia de reflexión
sobre el apriori de la «comunidad comunicativa» (Apel) como condición de
posibilidad de la ciencia, se deduce la incomprensión del Verstehen, que
queda reducido a un elemento heurístico, creativo, de carácter psicológico,
para la formulación de la hipótesis.
Si los positivistas entendieran que en las ciencias históricas y sociales
el verdadero interés es comprender los fines y motivos por los que acontece un
hecho, lo cual es distinto de una explicación causal, estaríamos en el
camino de la complementariedad de los métodos. Es decir, del
reconocimiento de la peculiaridad del Bridaren y el Verstehen, de su
significatividad y razón de ser en cada caso.
Y de la posibilidad de la aplicación de la explicación causal (erklsren) o
cuasi-explicativa en servicio de la emancipación mediante la autorreflexión.
Siguiendo el ejemplo del psicoanálisis leído desde su estructura
metodológica, diversa también de la que explicitó Freud, Habermas y Apel
llegan a la conclusión de que es posible la mediación dialéctica del Verstehen
o comprensión hermenéutica, mediante el Bridaren, o la cuasi-explicación. Es
decir, es posible y se debe hacer ciencia social crítico-hermenéutica con
un método que necesariamente tiene que utilizar tanto la interpretación
(Verstehen) la explicación por causas (Erkllaren), orientada por el interés
emancipativo y dirigida a hacer una sociedad buena, huirá y racional (ideal
anticipado y ansiado de sociedad).
Obramos que la ciencia, para la segunda generación de Frankfurt tiene
una finalidad: servir a la construcción de una sociedad donde los individuos
puedan ser realmente personas. El carácter ilustrado o crítico de esta
teoría de la ciencia es evidente Asimismo, la teoría de la ciencia está
inevitablemente ligada con la teoría de la sociedad. Aquí resuenan lejanos
ecos tradición aristotélica, que cultivaba la ciencia para ser más y mejores
hombres en una buena sociedad o «vida buena» («pros to eu shen
holos»).
El debate todavía se podría alargar más, enumerando autores y
escuelas cuya aportación es digna de tenerse en cuenta, escuela de
Erlangen y su pensamiento constructivo, por ejemplo trata de dar una
solución al problema del principio o comienzo de la ciencia. Con la
hermenéutica se ha hecho ya famoso el llamado círculo hermenéutico, es
decir, traducido a nuestro problema: siempre partimos de un saber
precientífico el objeto que investigamos. Lo que quiero saber he de saberlo
ya, antes de comenzar a reflexionar e investigar. Esta agencia previa se

7
articula lingüísticamente. Pero, al analizar el lenguaje, me encuentro que lo
hago utilizando el habla. Esta- parece, encerrados inevitablemente en un
círculo. No hay comienzo absoluto.
Peligro del énfasis en el círculo hermenéutico es caer en el
racionalismo: puesto que no hay comienzo claro, al principio está la
oscuridad. El pensamiento constructivo afirma, corrigiendo esta conclusión,
que, si bien no podemos poner ningún principio absoluto (ya que nos
hallamos siempre inmersos en la y el lenguaje cotidiano), podemos edificar
sistemáticamente el lenguaje científico desde el principio. Podemos,
utilizando una imagen de P. Lorenzen, construir un barco nuevo en medio
del mar, mediante tablas (predicados) unidas (reglas) que logramos armar
nadando (pensamiento metódico).
Las aportaciones de J. Piaget, y los estudios epistemológicos que ha
impulsado con su equipo de colaboradores, no son nada despreciables a
la hora de una fundamentación de las ciencias humanas. Pero no
cerramos aquí nuestro recorrido histórico.
Después de este ir y venir de nombres y esfuerzos, que se hacen una
maraña al llegar a nuestros días, nos proponemos, en el último apartado,
indicar por dónde discurren hoy las tendencias fundamentales.
TERCERA FASE
1.1.1.De los modelos lógicos y normativos a los modelos históricos y
procesuales (La situación actual)
Las aguas epistemológicas y metodológicas han estado muy agitadas
en los años sesenta y setenta. Han sido décadas de creación y discusión,
donde parecía que se daban alternativas a la totalidad que iban a cambiar
todo el panorama de la filosofía de la ciencia y, concretamente, de la
filosofía de las ciencias humanas y sociales. De dependientes y
subordinadas, parecía que pasaban, por momentos, a ser el nuevo canon
señorial.
Crecientemente, han entrado más y más en consideración aquellas
icondiciones históricas y sociales que antes no parecían tener lugar. El
resultado ha sido el paso de los modelos lógicos y normativos a los
históricos y procesuales. Aunque algo hemos indicado en la denominada
tercera fase de la polémica, sin embargo, queremos detenemos un poco más en
este último periodo cercano a nuestros días que dibuja el estado de la
situación actual. Lo caracterizamos con los trazos más fuertes que perci-
bimos desde nuestro montículo de hoy.
1.1.2. El postempiricismo, o la autocrítica de la tradición positivista.

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Una serie de filósofos de la ciencia que, en sentido amplio, seguían la línea
de K. Popper, han introducido una serie de radones en la obra del maestro.
Por su resultado, bien se les puede denominar, con Mary Hesse,
postempiricistas. Des- cuella entre ellos I. Lakatos, para quien el proceso de
falsificacion aparece ni tan simple y lógico como da a entender Lakatos ve
el edificio científico más complejo y menos trasparente. Ante las teorías e
hipótesis científicas, no se procede buscando su fallo o falsificación. Al
revés, los científicos -den sus teorías con cinturones protectores o de
seguridad de tal manera que, como dirá M. Bunge, hay toda una de anillos
defensivos antes de poder hacer mella en la hipótesis propiamente dicha.
Más aún, la vuelven invulnerable, la falsificación de hipótesis no es, por
tanto, una cuestión fácil y sencilla: basta encontrar el fallo refutador. La
teoría o hipótesis se nos muestra envuelta en toda una serie de teorías
lesiones que semejan casi una muñeca rusa, o, como diría W. Putnam, en
un marco de referencia que da sentido a los conceptos y aun a las
hipótesis. Lakatos llamará programas de investigación científica a este conjunto
formado por un centro firme, aceptado convencionalmente, y el cinturón de
hipótesis auxiliares.
De esta manera, dirá I. Lakatos, el diseño popperiano de conjeturas y
refutaciones, o de ensayo-de-hipótesis seguido de error-mostrado-por-
experimento, ha de ser abandonado.
Lakatos seguirá manteniendo criterios racionales para la situación o
eliminación de los programas de investigación. Mientras un programa de
investigación siga prediciendo nuevos hechos con cieno éxito y explicando
más que su rival, no esta estancado y no será necesario reemplazarlo por
otro.
Las estrategias de inmunización, por tanto, a las que son tan sensibles los ojos
del racionalismo crítico, resulta que se encuentran en su propia casa. Se va
dando así un giro en la atención de las cuestiones de la filosofía de la
ciencia: la misma tradición empirista comienza a subrayar los aspectos
históricos y sociológicos. La filosofía y metodología de la ciencia empírica
se apresta a conceder mayor atención al proceso de la ciencia. Ya no se
sostiene tajantemente en la división entre contexto de descubrimiento y de
justificación (Reichenbach).
R. Hanson propondrá una lógica del descubrimiento, que equivaldrá
a estudiar los patrones del proceder racional en la elaboración de las
hipótesis científicas. Se abrirá así camino la penetración de las
consideraciones histórico-sociales, que van a hacer explosión con la obra
de Th. Kuhn La estructura de las revoluciones científicas (1962).

7
1.1.3. La estructura de las revoluciones científicas
Treinta años después de publicada esta obra, somos conscientes de su
aportación a la filosofía de la ciencia. Supuso la entrada de las
consideraciones histórico-sociales en esta disciplina. La confrontación de
teorías ya no aparecía como una pura demarcación racional o
falsacionismo puro. Entraban en liza diversos paradigmas o modos de
comprender la ciencia, la competición entre escuelas o comunidades
científicas con su reconocimiento social o no, etc. Solo cuando las anomalías
detectadas son reconocidas por la mayoría o por los miembros más
influyentes de la comunidad científica, están dadas las condiciones para
que ocurra un cambio de paradigma o de matriz disciplinar.
Th. Kuhn mostraba así la inoperancia del criterio popperiana no de la
falsabilidad. Enseñaba cómo funciona realmente la Cuándo y en qué
circunstancias cabe esperar una revolución o cambio, y cómo funciona ]a
ciencia «normalmente», introducía, además, la atención al estudio de la
dinámica del mediante el cual se obtiene el conocimiento científico,
discusiones posteriores iban a acentuar una serie de aspectos acerca del
carácter no lineal ni acumulativo del desarrollo como así como la
incomensurabilicad de los paradigmas dientes de sus contextos histórico-
sociales y el pluralismo es métodos en la ciencia.
Estaba preparado el terreno para dar un paso más allá de Kuhn y
afirmar una especie de «todo metodológico que, además de destruir la
pretenciosidad - método en la ciencia, ofrece unas perspectivas dadaístas o
anarquistas de la ciencia.
1.1.4.¿«Todo vale» en la ciencia?
Hay que atreverse a pensar a la contra si se quiere ser fructífero. Esta
sería una de las máximas que guían el que hacer científico como el
creativo literario o artístico, dirá insistentemente P.K Feyerabend. Los
repetidores no logran más que seo de lo ya visto y conocido.
La búsqueda de disenso, contradicción, ruptura, se acentúa ruptura,
este autor que no solo desembocamos en la búsqueda de lo que pueda
falsar nuestras teorías (Popper), sino en aprovechar todo aquello que
puede sugerir y despertar la originalidad Ya no hay método, sino métodos;
ya no hay núcleos que sino dogmas que derribar y nuevas teorías que
edificar, la ciencia se asemeja al arte.

7
El enfant terrible de la filosofía de la ciencia le han salido apoyos
postmodemos. Pero también han surgido numerosos críticos se oponen a
una suerte de «todo vale epistemológico», dad, como interpreta R.
Bemstein, tampoco Feyerabend quiere llegar tan lejos, si prescindimos de
algunas de sus expresiones más provocativas de forma que de contenido.
Su obra servido para radicalizar la «crítica al inductivismo, para mostrar las
debilidades del falsacionismo y para tener una concepción más matizada
del método científico. Pero exagera respecto pluralismo proliferante de
métodos y al paralelismo entre el funcionamiento de la política y el
comportamiento de las comunidades científicas, cual «colegios visibles e
invisibles» al servicio de utilización política de la ciencia. Tampoco se
pueden confundir las teorías científicas con las concepciones del mundo.
Estas están en el trasfondo de aquellas, pero no al mismo nivel.
Las discusiones desatadas por Feyerabend han servido para poner de
manifiesto varias ideas que ya parece forman parte del la filosofía de la
ciencia actual: que la ciencia no está tan claramente demarcada de otras
tareas intelectuales, ni que hay una unidad de método dentro de la ciencia.
El método hipotético - deductivo no es el único método científico. La
historia de la metodología sugiere que los métodos hipotéticos son más
fructíferos que los inductivos.
1.1.5.La complejidad de la realidad y la ciencia
Asistimos en las dos últimas décadas al énfasis en la complejidad. La
complejidad sería un rasgo general que recorre toda la realidad, desde lo
inanimado a lo viviente, desde lo humano a lo social. Y, como repetirá
insistentemente N. Luhmann, el conocimiento, la ciencia, no es más que
una estrategia de reducción de complejidad.
Dentro de esta sobreabundancia de relaciones y posibilidades que
caracteriza a la realidad, hay que seleccionar, elegir. Para ello se requiere
no perder de vista el todo del sistema, ni I tampoco lo singular, temporal y
local. Hay que conjuntar la visión totalizadora con 1a contextual. Una
metodología que, como apuntará E. Morin, no puede tener método propio.
Pero lo que está claro es que estamos lejos del método monológico
hipotético deductivo. Aquí necesariamente predominan las vi- generales,
los bosquejos explicativos, la ruptura de cornetos estancos, la integración
del observador en la observación El tema de la interdisciplinaridad, de la
centralidad del ce la comprensión y hasta del canon del conocimiento las
ciencias sociales, vuelve a hacerse presente a través de epistemología de
la complejidad. La totalidad concreta de la primera generación frankfurtiana
hace de nuevo aparición en estas nuevas coordenadas.

7
Una versión más objetivista de la complejidad, que propone teoría de
los sistemas donde el sujeto desaparece, es la de N. Luhmann. Este
«sociólogo de los sistemas» presenta una teoría de la sociedad sin
sujetos. Predomina una visión de un funcionalismo radical que hace del
sistema el elemento central de su y de su propuesta teórica. Reaparece el
ideal de una autocomprensión objetivista del hombre y de su mundo. Una
forra Habermas, superior de conciencia tecnocrática.
1.1.6.Hacia una visión equilibrada
Después de esta serie de avatares que han rodeado la filosofía de la
ciencia en las últimas décadas, vamos entrando más reamente en una
visión postempiricista. Nos volvemos modestos a la hora de preconizar el
método científico, y nacemos cargo de las implicaciones filosóficas, de los
presupuestos que supone la aplicación razonable de cualquier regla
metodológica. No caben ya las visiones puramente lógicas o lógicas; la
historia y la sociología de la ciencia tienen mucho que decir a la hora de
tener una imagen adecuada del científico v de su teorización. Quedan, sin
duda, muchas de las grandes preocupaciones que movilizaron desde
siempre a los grandes espíritus: la reflexión profunda sobre nuestro
conocimiento, los supuestos con los que siempre trabajamos, la
adecuación y rigor en el uso de los conceptos, la necesidad de la
interpretación, la vinculación entre teoría y praxis, descripción y
prescripción, observador y teoría, ciencias de la naturaleza y ciencias del
espíritu... Pero va creciendo el consenso acerca de algunas de estas
cuestiones sin acentuar las aristas de la diferencia y sin el tono
discriminador tan seguro que predominaba tan solo hace tres décadas. A
modo de conclusiones, recogemos algunas de estas convicciones que
crecen al hilo del debate. Son, quizá, puntos de apoyo para proseguir el
camino y la polémica.
f) Algunas conclusiones:
1. En el ámbito de las ciencias humanas y sociales todavía no se ha
llegado a obtener un consenso acerca de la fundamentación científica. No
tenemos una teoría de la ciencia o epistemología. Hay varias en pugna.
Simplificando mucho, las diversas posturas se reducen a proponer un
modelo de explicación científica según el canon de las ciencias naturales
(positivismo), o un modelo diferente donde se acentúa la peculiaridad del
objeto sociohistórico, psicológico y el modo de aproximación a él
(hermenéutica, fenomenología, dialéctica, lingüística...).
2. Si buscamos el origen de esta disputa nos encontramos, al contemplar
el panorama de la historia de la concepción de la ciencia en Occidente,
que existen dos grandes tradiciones científicas: la aristotélica y la

7
galileana. La primera pone el énfasis en procurar que los fenómenos sean
inteligibles teleológicamente; la segunda, la explicación científica es
explicación causal.
3. El debate ha tenido sus momentos álgidos para una y tradición. Desde
finales del siglo XIX, se registra reacción de la tradición aristotélica contra
el predominio de la concepción positivista de raíz galileana. Tal reacción
encuentra en nuestros días a cualificados representantes con matices
propios: fenomenológicos, hermenéuticos dialécticos...
4. Incluso entre las alternativas antipositivistas se sostienen posturas no
compaginables. Al analizar tales diferencias, nos eternos de que no son
puramente metodológicas, sino también concepción de la sociedad y de la
historia. Tras la teoría de la ciencia se lucha por diversos modelos de
hombre y sociedad.
5. Anualmente se considera alcanzado el rechazo de los exclusivismos.
La concepción de la ciencia se flexibiliza, la explicación científica no es
solo causalista, ni solo teleológica o hermenéutica. El postulado de la
complementariedad se va abriendo paso y transitando de un mero deseo a
concreciones meto- egeas justificadas.
6. Se va considerando aceptada la aportación de la historia y sociología
de la ciencia para la reconstrucción racional de rías científicas. Asistimos a
un cambio de tema, que ha de las recomendaciones normativas a las
histórico-sociales.
7. El método científico se ensancha. Aparece el ideal de las sociales y
humanas de generalizaciones débiles como el ce unificar las ciencias. Queda claro
que no existen fronteras tan nítidas entre la ciencia y otras actividades del
pensamiento humano. Crece, en suma, el convencimiento de la necesidad
de profundizar la autoconciencia de la ciencia sobre su quehacer. La
filosofía de la ciencia se vuelve reflexión .os presupuestos y supuestos de
la tarea científica.
1.1.7. El propósito y síntesis esquemática de la teoría critica
La presente unidad tiene como competencia central, la
sistematización, análisis e interpretación sobre los problemas subyacentes
a la teoría sociológica critica de la sociedad, es decir, que trata sobre
problemas meta teóricos, que subyacen a la propia teoría sociológica
crítica de la sociedad, centrándose en el estudio sistemático de sus
estructuras subyacentes. Es también, una especie de estudio de la
conciencia de la teoría crítica sociedad en relación a las luchas y
contradicciones que se presentan en la sociedad, para la realización
integral de la persona. Proceso que el estudiante lo realizará con
creatividad, responsabilidad y trabajo en equipo.

7
La teoría crítica, es el producto de un grupo de neomarxistas
alemanes que se sentían insatisfechos con el estado de la teoría marxista
y, en particular, con su tendencia hacia el determinismo económico. La
escuela se fundó oficialmente en Frankfurt, Alemania. El 23 de febrero de
1923. Aunque algunos de sus miembros habían trabajado ya antes de esa
fecha.
Con la llegada al poder de los nazis en la década de los años treinta
muchas de las principales figuras de la escuela emigraron a los Estados
Unidos. Donde continuaron su trabajo en un instituto asociado a la
Universidad de Columbia, en la ciudad de Nueva York. Tras la Segunda
Guerra Mundial, algunos de los teóricos críticos regresaron a Alemania,
mientras otros permanecieron en los Estados Unidos (Bottomore, 1984; G.
Friedman, 1981; Held. 1980; Jay, 1973, 1986; Slarer. 1977). Hoy en día la
teoría crítica se ha extendido más allá de los confines de la Escuela de
Frankfurt (Tetas. 1989-1990). La teoría crítica fue y aún lo es en nuestros
días, una orientación principalmente europea, si bien su influencia en la
sociología americana no ha dejado de aumentar (van den Berg, 1980).
1.1.8. Principales críticas a la teoría crítica de la sociedad
La teoría crítica se compone principalmente de variados análisis
críticos de diversos aspectos de la vida social e intelectual. Se inspira en la
obra de Marx, que inicialmente se desarrolló como un análisis crítico de
ideas filosóficas para luego criticar la naturaleza del sistema capitalista. La
Escuela Crítica Constituye una crítica tanto de la sociedad como de
diversos sistemas de conocimiento (Farganis, 1975). Gran parte de la obra
que se ha realizado en la línea de la Escuela adopta la forma de crítica,
pero su meta última es revelar con mayor precisión la naturaleza de la
sociedad (Bleich. 1977). Nos centraremos primero en las principales
críticas que realizó la Escuela, que manifiestan una preferencia por el
pensamiento oposición y por desvelar y desenmascarar diversos aspectos
de la realidad social (Connerton, 1976).
a. Crítica de la teoría marxista:
La teoría crítica de la primera generación (T. Adorno, Horkheimer y H.
Marcuse) es una suerte de teoría marxista que parte de una crítica a las
teorías marxistas. Los teóricos críticos no gustan de determinismos
económicos, ni de mecanicismos marxistas (Antonio, 1981; Schroycr,
1973; Scwart, 1978). Algunos (por ejemplo, Habermas, 1971) critican el
determinismo implícito en algunas partes de la obra original de Marx, pero
la mayoría de los pensadores críticos apuntan hacia los neomarxistas.
Fundamentalmente porque han interpretado la obra de Marx de forma
demasiado mecánica. Los teóricos críticos declaraban que los
deterministas económicos no se habían equivocado por centrarse en el

7
reino económico, sino porque ignoraron otros aspectos de la vida social.
Como veremos, la meta de la Escuela Crítica es rectificar este
desequilibrio centrándose en el reino cultural (Shroyer.1973: 33). Además
de atacar otras teorías marxistas, la Escuela Crítica también criticó
sociedades tales como la Unión Soviética, supuestamente construida
sobre la base de la teoría marxista (Marcuse, 1958).
b. Crítica del positivismo:
Los teóricos críticos también atacaron los pilares filosóficos de la
investigación científica, en especial el positivismo (Bottomore, 1984). La
crítica al positivismo guarda relación, al menos en parte, con la crítica al
determinismo económico, ya que algunos deterministas aceptaban parteo
la totalidad de la teoría positivista del conocimiento. El positivismo se
caracteriza por defender varias cuestiones (Schroyer, 1970; Sewart, 1978).
Acepta la idea de que un único método científico es aplicable a todos los
campos de estudio. Adopta las ciencias físicas como modelo de fiabilidad y
precisión para todas las disciplinas. Los positivistas consideran que el
conocimiento es intrínsecamente neutral y se creen capaces de excluir los
valores humanos de su trabajo. Esto, a su vez; conduce a la idea de que la
ciencia no debe defender ninguna forma específica de acción social. (Para
un análisis más profundo del positivismo véase el primer capítulo).La
Escuela Crítica se opone al positivismo por varias razones (Sewart. 1978).
Por un lado, el positivismo tiende a reificar el mundo social y a
considerarlo como un proceso natural. Los teóricos críticos prefieren
centrarse en la actividad humana y en los modos en los que esa actividad
influye en las grandes estructuras sociales. En suma, el positivismo ignora
los actores (Habermas, 1971) al reducirlos a entidades pasivas
determinadas por (fuerzas naturales». Debido a su creencia en la
naturaleza distintiva del actor, los teóricos críticos no podrían aceptar la
idea de que las leyes generales de la ciencia pueden aplicarse sin
considerar la acción humana. Los críticos atacan al positivismo por
limitarse a evaluar la medida en la que los medios se adecúan a los fines
sin hacer una evaluación similar de los fines.
Esto conduce a la idea de que el positivismo es intrínsecamente
conservador, incapaz de desafiar el sistema existente. Como Martin Jay
señala: «El resultado es la absolutización de los «hechos» y la reificación
del orden existente» (1973: 62). El positivismo defiende la pasividad del
actor y del científico social. Pocos marxistas apoyarían una perspectiva
que no vincula teoría y práctica. Sin embargo, a pesar de estas críticas al
positivismo, algunos marxistas (por ejemplo, algunos estructuralistas y
marxistas analíticos) comulgan con el positivismo y, en ocasiones, el
propio Marx se ha mostrado abiertamente positivista (Habermas, 1971).

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1.2. LA TEORIA CRÍTICA
La teoría crítica es el producto de un grupo de neomarxistas
alemanes que se sentían insatisfechos con el estado de la teoría marxista
y, en particular, con su tendencia hacia el determinismo económico. La
Escuela se fundó oficialmente en Frankfurt, Alemania el 23 de febrero de
1923. Aunque algunos de sus miembros habían trabajado ya antes de esa
fecha. Con la llegada al poder de los nazis en la década de los años treinta
muchas de las principales figuras de la escuela emigraron a los Estados
Unidos donde continuaron su trabajo en un instituto asociado a la
Universidad de Columbia, en la ciudad de Nueva York. Tras la Segunda
Guerra Mundial, algunos de los teóricos críticos regresaron a Alemania,
mientras otros permanecieron en los Estados Unidos (Bottomore, 1984; G.
Friedman, 1981; Held. 1980; Jay, 1973, 1986; Slarer. 1977). Hoy en día la
teoría crítica se ha extendido más allá de los confines de la Escuela de
Frankfurt (Tetas. 1989-1990). La teoría crítica fue y aún lo es en nuestros
días, una orientación principalmente europea, si bien su influencia en la
sociología americana no ha dejado de aumentar (van den Berg, 1980).
1.2.1. Principales críticas
La teoría crítica se compone principalmente de variados análisis
críticos de diversos aspectos de la vida social e intelectual. Se inspira en la
obra de Marx,que inicialmente se desarrolló como un análisis crítico de
ideas filosóficas para luego criticar la naturaleza del sistema capitalista. La
Escuela Crítica constituye una crítica tanto de la sociedad como de
diversos sistemas de conocimiento (Farganis, 1975). Gran parte de la obra
que se ha realizado en la línea de la Escuela adopta la forma de crítica,
pero su meta última es revelar con mayor precisión la naturaleza de la
sociedad (Bleich. 1977).
Nos centraremos primero en las principales críticas que realizó la
Escuela, que manifiestan una preferencia por el pensamiento de oposición
y por desvelar y desenmascarar diversos aspectos de la realidad social
(Connerton, 1976).
1.2.2.Crítica de la teoría marxista.
La teoría crítica es una suerte de teoría marxista que parte de una
crítica a las teorías marxistas. Los teóricos críticos no gustan de
determinismos económicos, ni de mecanicismos marxistas (Antonio, 1981;
Schroycr, 1973; Scwart, 1978). Algunos (por ejemplo, Habermas, 1971)
critican el determinismo implícito en algunas partes de la obra original de
Marx, pero la mayoría de los pensadores críticos apuntan hacia los

7
neomarxistas. Fundamentalmente porque han interpretado la obra de Marx
de forma demasiado mecánica. Los teóricos críticos declaraban que los
deterministas económicos no se habían equivocado por centrarse en el
reino económico, sino porque ignoraron otros aspectos de la vida social.
Como veremos, la meta de la Escuela Crítica es rectificar este
desequilibrio centrándose en el reino cultural (Shroyer. 1973: 33). Además
de atacar otras teorías marxistas, la Escuela Crítica también criticó
sociedades tales como la Unión Soviética, supuestamente construida
sobre la base de la teoría marxista (Marcusc, 1958).
1.2.3. Critica del positivismo
Los teóricos críticos también atacaron los pilares Filosóficos de la
investigación científica, en especial el positivismo (Bottomore, 1984). La
crítica al positivismo guarda relación, al menos en parte, con la crítica al
determinismo económico, ya que algunos deterministas aceptaban parte o
la totalidad de la teoría positivista del conocimiento. El positivismo se
caracteriza por defender varias cuestiones (Schroyer, 1970; Sewart, 1978).
Acepta la idea de que un único método científico es aplicable a todos los
campos de estudio. Adopta las ciencias físicas como modelo de fiabilidad y
precisión para todas las disciplinas. Los positivistas consideran que el
conocimiento es intrínsecamente neutral y se creen capaces de excluir los
valores humanos de su trabajo. Esto, a su vez; conduce a la idea de que la
ciencia no debe defender ninguna forma específica de acción social. (Para
un análisis más profundo del positivismo véase el primera parte de la
unidad).
La Escuela Crítica se opone al positivismo por varias razones
(Sewart. 1978). Por un lado, el positivismo tiende a reificar el mundo social
y a considerarlo como un proceso natural. Los teóricos críticos prefieren
centrarse en la actividad humana y en los modos en los que esa actividad
influye en las grandes estructuras sociales.
En suma, el positivismo ignora los actores (Habermas, 1971) al
reducirlos a entidades pasivas determinadas por (fuerzas naturales».
Debido a su creencia en la naturaleza distintiva del actor, los teóricos
críticos no podrían aceptar la idea de que las leyes generales de la ciencia
pueden aplicarse sin considerar la acción humana. Los críticos atacan al
positivismo por limitarse a evaluar la medida en la que los medios se
adecúan a los fines sin hacer una evaluación similar de los fines. Esto
conduce a la idea de que el positivismo es intrínsecamente conservador,
incapaz de desafiar el sistema existente. Como Martin Jay señala: «El
resultado es la absolutización de los «hechos» y la reificación del orden
existente» (1973: 62). El positivismo defiende la pasividad del actor y del
científico social. Pocos marxistas apoyarían una perspectiva que no
vincula teoría y práctica. Sin embargo, a pesar de estas críticas al

7
positivismo, algunos marxistas (por ejemplo, algunos estructuralistas y
marxistas analíticos) comulgan con el positivismo y, en ocasiones, el
propio Marx se ha mostrado abiertamente positivista (Habermas, 1971).
1.2.4. Crítica de la sociología.
La Escuela Crítica también ha tomado a la sociología como blanco
de sus ataques (Frankfurt lnstitute for Social Research, 1973). La ha
atacado por su «cientifismo», es decir, por considerar el método científico
como un fin en sí mismo. Además, ha acusado a la sociología de aceptar
el status quo. La Escuela Crítica sostiene que la sociología no hace una
crítica seria de la sociedad, ni tampoco intenta trascender la estructura
social contemporánea. Mantiene que la sociología ha renunciado a su
obligación de ayudar a las personas oprimidas por la sociedad
contemporánea. Además de estas críticas políticas, la Escuela Crítica
también practica una crítica social sustantiva. Es decir, critican la tendencia
de los sociólogos a reducir todo lo humano a variables sociales. Cuando
los sociólogos analizan el conjunto de la sociedad en lugar de centrarse en
los individuos que la componen, ignoran la interacción entre individuo y
sociedad. Aunque la mayoría de las perspectivas sociológicas no son
culpables de ignorar esa interacción, esta idea constituye la piedra angular
de los ataques de la Escuela Crítica contra los sociólogos. Como ignoran
al individuo, los sociólogos son incapaces de producir ideas relevantes
acerca de los cambios políticos que conducen a una «sociedad justa y
humana» (Frankfurt lnstitute for Social Research, 1973: 46). Como Zoltan
Tar señaló, la sociología se convierte en «una parte integrante de la
sociedad existente en lugar de constituir un medio de crítica y un fermento
de renovación» (1977: x).
1.2.5. Crítica de la sociedad moderna.
El objetivo de una buena parte de los trabajos de la Escuela Crítica
es el análisis crítico de la sociedad moderna y de varios de sus
componentes. Mientras la teoría marxista inicial se centró específicamente
en la economía, la Escuela Crítica viró hacia el nivel cultural a la luz de lo
que consideraba las realidades de la sociedad capitalista moderna. Es
decir, defendía que el locus de la dominación en el mundo moderno se
había trasladado desde la economía al reino cultural. Esto no significa que
abandonara su interés por la dominación, en el mundo moderno la
dominación está asociada a elementos culturales más que económicos.
Por tanto, uno de los objetivos de la Escuela Crítica es analizar la
represión cultural del individuo en la sociedad moderna. La inspiración de
los pensadores críticos procede no sólo de la teoría marxista, sino también
de la weberiana, hecho que se refleja en su enfoque sobre la racionalidad

7
como el desarrollo más importante del mundo moderno. Como Trent
Schroyer (1970) explicó, la Escuela Critica considera que en la sociedad
moderna la represión creada por la racionalidad ha desplazado a la
explotación económica como problema social dominante. La Escuela
Crítica adoptó claramente la diferenciación de Weber entre racionalidad
formal y racionalidad sustantiva o, lo que los teóricos críticos llaman razón.
De acuerdo con los teóricos críticos la racionalidad formal se define
irreflexivamente como adecuación de los medios más efectivos a cualquier
propósito determinado (Tar, 1977). Ello se considera una muestra de
«pensamiento tecnocrático». Cuyo objetivo es servir a las fuerzas de la
dominación, no a la emancipación de la gente. La meta es simplemente
encontrar los medios más efectivos para alcanzar cualquier fin importante
para los que están en el poder. El pensamiento tecnocrático se opone a la
razón, que es, para los teóricos críticos, la gran esperanza de la sociedad.
La razón implica la valoración de los medios en términos de los
valores humanos fundamentales de la justicia, la paz y la felicidad. Los
teóricos críticos identificaron el nazismo en general, y los campos de
concentración, en particular, como ejemplos de racionalidad formal en
agudo conflicto con la razón. Así, como George Friedman señaló
«Auschwitz era un lugar racional, pero no razonable» (1981: 15). A pesar
de la aparente racionalidad de la vida moderna, la Escuela Crítica cree que
en el mundo moderno abunda la irracionalidad. Esta idea puede
etiquetarse con el término de «irracionalidad de la racionalidad» o, más
específicamente, irracionalidad de la racionalidad formal. Como señaló
Herbert Marcuse, aunque parece imbuida de racionalidad, «esta sociedad
es irracional en su conjunto» (1964: ix, véase también Farganis, 1975). Es
irracional el hecho de que el mundo racional destruya a los individuos y a
sus necesidades y capacidades; que la paz se mantenga mediante la
amenaza constante de guerra y que, a pesar de la existencia de medios
suficientes, sigan existiendo personas pobres, reprimidas, explotadas e
incapaces de realizarse.
La Escuela Crítica dirige sus críticas principalmente hacia una forma
de racionalidad formal: la tecnología moderna. Marcuse (1964), por
ejemplo, criticó duramente la tecnología moderna. Pensaba que la
tecnología de la sociedad moderna nos conducía al totalitarismo. Tal
afirmación fue fundamentada con mucha claridad en su libro TEORÍA
CRÍTICA (The Critique) o [Critica de la dominación].
De hecho. Consideraba que ofrecía métodos de control nuevos. Más
eficaces e incluso más «agradables». El principal ejemplo era el uso de la
televisión para socializar y amansar a la población (otros ejemplos los
constituían los deportes de masas y el sexo). Rechazaba la idea de que la
tecnología fuera neutral en el mundo moderno y la veía como un medio de

7
dominación. Es eficaz porque parece neutral cuando, en realidad, es
esclavizadora. Sirve para suprimir la individualidad. La tecnología moderna
ha «invadido y cercenado» la libertad interior del actor. El resultado es 10
que Marcuse denominó la «sociedad unidimensional», en la que los
individuos perdían la capacidad de pensar de manera crítica y
negativamente sobre la sociedad. Marcuse no creía que la tecnología
constituyera un enemigo per se, sino que la sociedad capitalista moderna
la utilizaba en su provecho: «La tecnología, al margen del grado de su
«pureza», mantiene y moderniza el continuum de dominación.
Sólo la revolución puede destruir este vínculo fatal, una revolución
que logre que la tecnología y la técnica se conviertan en siervas de las
necesidades y las metas de los hombres libres» (1969: 56). Marcuse
sostenía la idea original de Marx de que la tecnología no era
intrínsecamente un problema y que podía utilizarse para desarrollar una
sociedad «mejor».
1.2.6. Crítica de la cultura.
De acuerdo con Friedman, «la Escuela de Frankfurt centró
focalmente su atención en el reino cultural: (1981: 136). Los teóricos
críticos apuntaron sus críticas hacia lo que ellos denominaban la «industria
de la cultura». hacia las estructuras racionalizadas y burocratizadas (por
ejemplo, las cadenas de televisión) que controlan la cultura moderna. La
preocupación por la industria de la cultura refleja más interés por el
concepto marxista de «superestructura» que por los elementos
económicos. La industria de la cultura. que produce lo que
convencionalmente se ha denominado una «cultura de masas». se define
como «una cultura manipulada... falsa, no espontánea y reificada, opuesta
a la verdad); (Jay, 1973: 216). En relación con estándares industriales, lo
que más preocupa a los pensadores criticas son dos cuestiones. Primero,
les preocupa su falsedad. Piensan que se trata de un conjunto pre
empaquetado de ideas producidas en masa y divulgadas a las masas por
los medios de comunicación.
Segundo, a los teóricos críticas les inquieta su efecto apaciguador,
represor y entontecedor en la gente (Frledman, 1981; Tar, 1977: 83). En
un libro reciente, Douglas Kellner (1990c) desarrolla conscientemente una
teoría crítica de la televisión. Si bien encuadra su crítica en la linea de las
preocupaciones culturales de la Escuela Crítica, Kellner se inspira en otras
tradiciones marxistas con el fin de presentar una concepción más completa
de la industria de la televisión. Critica a la Escuela Critica aduciendo que
«no hace un análisis detallado de la economía politica de los medios de
comunicación de masas y conceptual iza la cultura de masas simplemente
como un instrumento de la ideología capitalista» (Kellner, 1990c: 14). Así.
además de analizar la televisión como parte de la industria de la cultura,

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