Lectura 2

1. ENIGMAS Y DILEMAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE
LUCILA GALVÁN MORA
La formación de maestros y maestras en el terreno de trabajo es un tema de estudio aun
poco explorado por la investigación educativa en México. El tema apenas comienza a
despuntar, al parecernopor falta deinterés,sino porla complejidaddel campoyla dificultad
que implica su indagación profunda. Los estudios realizados, importantes sin duda, están
revelando facetas desconocidas de la formación docente en contextos escolares específicos;
no obstante,el esfuerzoes aún insuficientepara comprenderla complejidaddela trayectoria
de maestros noveles por las aulas y el sentido que ésta tiene para el desarrolloprofesional.3
Trabajos antecedentes, realizados principalmente en España e Inglaterra, sobre la
socializacióndelosestudiantesdeMagisterioen lasescuelasson el cimientodeesteestudio.
Estos trabajos revelaron los mecanismos ocultos de reproducción de la cultura escolar, la
acomodación y la dependencia de los estudiantes como rasgos predominantes de su
experiencia práctica, así como los riesgos y peligros de una incursión mecánica por las aulas;
la mirada crítica también reconocióla dialéctica de la socialización, un movimiento que aun
orientado fuertemente a la adaptación, abre cauces de actuación alterna a los sujetos y una
dinámica de cambio en la inercia institucional. Algunos autores, incluso, hicieron un fuerte
cuestionamiento a la noción de socialización adscrita a la corriente funcionalista de la
educación, que seguían numerosas investigaciones sobre formación de profesores.5 Útil
para comprender procesos de acomodación, adaptación e internalización de normas y
valores escolares, la noción mostró sus límites teóricos para estudiar las contradicciones
propias de la relación de los sujetos con la institución, el margen de flexibilidadque en sí
tiene la escuela y la capacidad de elección y autonomía que tienen los maestros, las
maestras.
Con el presente estudio recojo la estafeta y parto del supuesto de que el aprendiz de
maestro, como sujeto activo y actuante, construye –aporta, usa, mantiene, reproduce y
transforma–,en relaciónconotros sujetos, la cultura escolar.Esta construcciónsocial no está
libre de conflicto, implica una tensión constante entre la acomodación y la resistencia a las
cosasestablecidas,entrela conservaciónyel cambiodesignificadosyorientacionessociales,
entre la libertad del sujeto y la fuerza conservadora de la institución. Inspirada en la teoría
helleriana sobre la vida cotidiana, pregunto por el proceso de apropiación de la cultura
escolar y sus contradicciones; por los contextos y contenidos que lo constituyen y por su
significado en la formación profesional de los aprendices de maestro. Indago las formas de
hacer de los estudiantes en la institución escolar, las razones que sostienen sus acciones, las
búsquedas, cuestionamientos y decisiones que distinguen su actuación. También pregunto
por el ejercicio de su autonomía y las condiciones y circunstancias que lo limitan o lo hacen
posible.

2. ¿Qué sucede durante lasprácticasde enseñanza? ¿Qué problemasenfrentanlosestudiantes
en las aulas y qué hacen ante ellos? ¿Qué eventos articulan su trayectoria por la escuela?
Fueron preguntas inicialesquecambiarona lolargodel caminoy me llevaronporderroteros
insospechados. Así, busqué las diversas respuestas de los estudiantes frente a los dilemas
del aula e identifica qué sus iniciativas y propuestas; enfoqué las relaciones de tutoría, sus
formas, espacios y temáticas; pregunté por las características del contexto escolar y su
influencia en la organización y gestión de las prácticas.
El estudiotiene comoantecedenteuna exploraciónetnográfica querealicéenMálaga –entre
los años 1999 y 2000– sobre el proceso de asesoría que los alumnos de Magisterio reciben
durante las prácticas, en el ámbito universitario.6 Este trabajo me permitió tener un
acercamiento en profundidad a las condiciones, contenidos y orientación de la llamada
«función supervisora» de las prácticas, en un contexto muy diferente al mexicano, y por ello
estimulante para la reflexión y el contraste teórico. Me adentré en el campo preguntando
por la organización de las prácticas y las estrategias de asesoría que desarrollaba el
profesorado; también indagué acerca de los problemas que los estudiantes enfrentaban en
las aulas, así como las inquietudes y expectativas respecto a su estancia en las escuelas
. La incursión malacitana, como suelo llamar a esta experiencia, me llevó a comprender que
la organización del prácticum rebasa los aspectos administrativos –de carácter formal,
normativo y logístico– y constituye un proceso cotidiano que incluye las concepciones, los
criterios y los intereses de asesores y estudiantes –no siempre coincidentes– respecto a los
propósitos y contenidos de las prácticas de enseñanza.
El interés por estudiaretnográficamentelosprocesosde formacióndeprofesores,se afianzó
en tierra andaluza.Enella perfiléesteestudio,basándomeencategoríasyreferentesteóricos
que manejé en aquella investigación, pero con la suficiente flexibilidad metodológica para
ser llevado a cabo en México, en escuelas de educación primaria. Lecturas y elaboraciones
teóricas conocidas después enriquecieron y trasformaron el proyectoinicial a lo largo delos
años; sin embargo, el estudio conserva planteamientos y nociones que entonces dieron
pauta a mi quehacer investigativo.
El andamiajeteóricoestá nutridode perspectivasy nocionesacuñadaspor autoras y autores
dedicados a escudriñar el «hueso y la piel del hombre», el hacer cultural y el sentido de la
vida social. Estudiar el proceso de apropiación de la cultura escolar ciertamente implicó
articular diversas miradas teóricas concernientes a la relación de los sujetos con la
institución, el significado de los procesos escolares y el carácter político de la escolaridad.
Un referente básico, crucial sin duda, está representado por una determinada concepción
de la institución escolar. Coincido con la noción de escuela que proponen Justa Ezpeleta y
Elsie Rockwell (1983), como construcción social conformada por diversos procesos –
reproducción, apropiación, transformación, entre otros– que tienen un sedimento histórico
y una expresión heterogénea. En la dimensión cotidiana, estos procesos se encuentran
imbricados y conforman una trama de significados que suele pasar inadvertida para los

3. mismos sujetos; no obstante, en esa trama invisible para la mirada común se asienta la
conservación de la escuela y su horizonte de cambio posible.11 Desde esta perspectiva, la
escuela cotidiana es un concreto real donde la normatividad y el control estatal están
presentes, pero no determinan del todo la interacción de los sujetos y el sentido de sus
prácticas.
Entender la cultura escolar como delicadoespacio de confrontación dialéctica, remite a una
línea de análisis donde el futuro docente se concibe como sujeto que siempre tiene un
margen de libertad para expresar la resistencia, la diversidad y la discrepancia respecto al
orden establecido. La relación del maestro con su trabajo no está sobredeterminada por
marcos estructurales y dominantes, más bien constituye un «intervalo de largo recorrido»
marcado por formas diversificadas y hasta contradictorias de actuar y de pensar en
educación. En todo caso, representa una relación histórica donde el docente enfrenta la
presión de la estructura escolar a la vez que construye su propia autonomía (Pérez Gómez,
1998: 164-166).
Apropiarse del mundo y de las instituciones concretas es una lucha cotidiana y nunca
acabada; el sujeto pone a prueba su capacidad de sobrevivencia toda la vida. El cambio de
ambiente y de lugar de trabajo, la emergencia de nuevas tareas, la adquisición de nuevas
costumbresy la exigencia decomportamientossocialesparalelosyalternativos,porejemplo,
representan momentos cotidianos donde el particular enfrenta la dureza del mundo. Este
enfrentamiento conlleva una dobleexigencia:el aprendizajepermanentedereglasdel juego
y de sistemas de usos y la transmisión de esas reglas y usos a otros; por eso la apropiación
del particular expresa también su educar, su singular modo de objetivarse a sí mismo y de
objetivar la institución (Heller, 1987).
Desde esta perspectiva, la apropiación de la cultura escolar se vislumbró como un proceso
diferenciado y contradictorio. No todos los estudiantes de Magisterio aprenden a usar las
cosas de la institución –normas, códigos, orientaciones y disposiciones escolares– en igual
medida, ni les otorgan la misma importancia, ni adquieren las mismas capacidades para
moverseen un mundo que tienecondicionesconcretas,exigenciasy problemascambiantes;
las motivaciones,losinteresesy lasrazones de cada aprendizfrentea específicassituaciones
escolares, definen en gran parte el contenido y significado de las adquisiciones, las formas
de actividad en el aula y el particular uso de normas, reglas tácitas y códigos de la escuela.
En este sentido, momentos y contexto de las prácticas de enseñanza constituyen el ámbito
cotidiano de formación docente donde los estudiantes de Magisterio, como sujetos
particulares, adquieren y manifiestan capacidades de adaptación y de aprendizaje, de
búsqueda y respuesta inédita a las exigencias de la institución y sus tendencias. Estas
capacidades se expresan en decisiones y acciones concretas, se exteriorizan, se integran a la
vida cotidiana, y así pasan a formar parte del devenir histórico de la escuela.

4. La tradición etnográfica a la que me adscribo reconoce la imbricación entre indagación
empírica y reflexión teórica, entre observación e interpretación de los datos, como
momentos paralelos e intercalados de un trabajo investigativo (Erickson 1989, Rockwell,
1987). En otras palabras, entiendo que todo tipode datos presupone un trasfondo teórico y
que incluso las notas y apuntes más sencillos, derivados del trabajo de campo, constituyen
análisis preliminares y representaciones, aun fragmentados, de los eventos observados
(Hammersley y Atkinson, 1994: 29 y 228).
La observación de actividades, eventos y situaciones relacionadas con la práctica de los
estudiantes, fue un procedimientosistemáticoyriguroso.Siemprese acompañódetoma de
notas y grabación de conversaciones espontáneas o respuestas específicas a preguntas muy
puntuales, formuladas en el curso de los acontecimientos. Voces, gritos y ruidos del aula,
quedaron registrados en las cintas como trasfondo ambiental de los sucesos; y materiales
diversos –trabajos de los niños, planes de clase, apuntes, notas, esquemas hechos por
estudiantes, tutoras y asesoras– se recopilaron a la par como evidencia que dan cuenta del
quehacer de los actores.
El trabajo de campo implicó una relación cuidadosa con todos los sujetos; la veracidad, la
confidencialidad y la garantía de anonimato fueron valores imprescindibles para crear
confianza y traspasar múltiples umbrales. «Llegar al corazón de la escuela» no sólo fue
cuestión de tiempo, sino de ejercer el arte de la discreción y la prudencia (Woods, 1989,
1998).
El momento cumbre de la negociación con ellos se dio cuando conocieron la reconstrucción
de la historia de su práctica. Ambos la leyeron tan pronto se la di, con interés y expectativa;
después, con más calma, volvieron sobre ella y fueron haciendo comentarios y precisiones
relacionadas con las situaciones descritas.
Aldomostróbeneplácitoconla historia y no tuvo objeciónalguna para quefuera divulgada.
Me pidió, no obstante, que resaltara la responsabilidad de la escuela y los maestros en los
altos índices de repetición escolar. Durante la práctica él quiso demostrar que ubicar el
problema en los niños y sus familias es una equivocación; y dejó constancia de ello en su
documento recepcional. En su opinión, la historia tenía que resaltar los errores de la escuela,
para que la crítica que él hizo no se perdiera para siempre. Espero haber cumplido con esa
petición y a ver reflejadoen la historia y su análisis, el esfuerzo y la convicción de Aldo para
cambiar la cultura de la repetición. Juan recibió la historia con agrado y orgullo, tal como
veía esa etapa desu vida.Entrelíneas,se vio a sí mismocomoaprendizentusiasta einseguro,
que encontró a un grupo de niños y niñas del que aprendió lo más importante para un
maestro: el valor del respeto y la confianza con sus alumnos. Autorizó la difusión de la
historia con una condición. La de ser él quién pusiera los seudónimos a los personajes, cosa
que hizo con parsimonia y tiento. Los nombres fueron surgiendo poco a poco, basados en
pasajes de su vida pasada y presente. Haberse llamado Juan representa un homenaje
póstumo a una persona cercana a él, que siempre le proporcionó cariño y consejo.

5. La revisión de la literatura sobre el tema, ejercicio necesario en toda investigación,
representó una aventura intelectual que no abandoné nunca durante el curso del estudio.
Descubrí un campo rico en hallazgos y vetas por explorar; un acervo de nociones, ideas y
caminos de indagación que permitieron avanzar en el análisis de los contenidos y
significados del proceso de apropiación de la cultura escolar. La mayoría de los estudios,
centrados en el proceso de socialización que envuelve a los aprendices de maestro cuando
incursionan en el terreno escolar, exploraron un territorio desconocido hasta entonces y
pusieron cimientos sólidos para comprender los mecanismos ocultos de reproducción de la
cultura escolar y la fuerza conservadora que conlleva.28 La dimensión ética y política de los
procesos de formación de maestros se puso así de manifiestoy quedó como legadoteórico
para la investigación futura.
¿Qué ocurre realmentedurantelas prácticas? Fueuna pregunta claveque retomécomoguía
metodológica en la indagación de campo y el análisis de los eventos observados. Ampliar el
horizontemás allá delo conocido,anticipóel autor,puede llevara conclusiones inesperadas
de lo que hasta ahora hemos podido ver; abriendo así una brecha que habrían de seguir
estudios futuros. Brecha que, por cierto, recorrí con convicción y asombro.
Los trabajos del autor, sin duda alguna, representan un aporte al conocimiento de la
socialización en la cultura escolar y su definición como forma legítima de aprendizaje del
oficio de enseñar. Desmontar esta legitimación, que fomenta la reproducción y el
conservadurismo escolar, ha sido una constante de su labor académica; y ha dejado huella
en este estudio.
En mi trabajo, avalo plenamente su preocupación por buscar salidas a la orientación
reproductora que puede tener el prácticum y retomo el análisis sobre los obstáculos que
pueden limitar los alcances trasformativos de las prácticas de enseñanza, en los términos
que ella plantea:la tendencia a analizarla práctica ajena yno la propia;el hábitodecentrarse
en cuestiones técnicas olvidando el contexto institucional, los propósitos educativos y el
sentido ético de la docencia; y el ejercicio reflexivocomo actividad individual y no colectiva,
que fomenta el aislamiento en la profesión docente. En seguimiento al ánimo propositivo
de la autora, y con base en los hallazgos de esta investigación, me propuse elaborar algunos
planteamientos para mejorar los procesos de formación de maestros. En la propuesta,
acuerdoconsu postura deromperel llamadoenfoquetécnicodelasprácticasdeenseñanza,
reconociendo la responsabilidadpedagógica y ética que los aprendices de maestro deben
asumir en el aula.
La autora advierte que estas relaciones pueden ser de consonancia, de disonancia crítica y
de resonancia colaboradora, de acuerdo a la visión de la escuela y de los mentores que los
programasdepráctica realmentepromuevenen los futuros maestrosy maestras.La primera
relación niega la capacidad del profesorado para plantearse problemas, generar teorías,
cuestionar el currículo y desafiar la organización escolar; y sostiene la necesidad de que este
colectivo adquiera el lenguaje de los formadores universitarios para desarrollar un trabajo

6. eficaz. La segunda, parte de una crítica radical a la escuela y promueve el cuestionamiento a
ultranza del trabajo de los mentores; de esta forma, los programas transmiten mensajes
confusos acerca del potencial del profesorado para revisar su propia práctica y transformar
la escuela. Y la tercera relación reconoceque la escuela puede ser un contexto de formación
adecuado, con profesores experimentados que generan oportunidades de aprendizaje y
compromiso en los aprendices (Cochran-Smith, 1999: 534-542).
Ya concluida esta investigación,conocí un trabajodeLaura Duschatzky(2008) que no puedo
dejar de mencionar, tanto por su originalidad como por la sincronía que encuentro en el
enfoque del tema. Ella también busca los enigmas encerrados en el encuentro de maestros
y aprendices; relata motivos, sucesos, consecuencias de esa relación única y singular; señala
distintas tonalidades del encuentro, generadas por los múltiples significados de la actuación
de un maestro y las diversas modalidades de ser aprendiz.
Desde mi apreciación, la coincidencia de fondo estriba en la noción de aprendizque maneja
la autora, similar a la que sostengo en el análisis de la trayectoria de práctica de los
estudiantes de Magisterio. El aprendiz –dice– no toma partido ni pretende ser como el
maestro.Más que seguir las lecciones,elige,decide,selecciona quétomardesus encuentros
con él; es decir, construye su propio armario y decide qué guarda dentro de él (Duschatzky,
2008: 69).