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Conceptualización de currículo
1.1. El currículo es un proceso, no es un documento
El término currículo es polisémico, resbaladizo y engañoso. Hemos recopilado
más de cien definiciones conceptuales a lo largo de nuestra vida académica.
Cada autor ofrece su conceptualización, incluso en ocasiones las explicaciones
son incompatibles y contrarias. Debido a ello, hemos decidido no sesgar desde
el inicio este capítulo y comenzar con una mirada fenomenológica. Para ello
vamos a enunciar diversas definiciones recogidas de los aportes de diversos
estudiantes de maestría y doctorado en ciencias de la educación.
Para Zoraida Bohórquez el currículo es un término polisémico cuya definición
ha inquietado a todos los actores implicados en la educación, considerado
como algo muy complejo y difícil de abordar. Aun así es necesario redireccio-
nar estas acepciones de manera que se configuren nuevos conceptos, que
se hagan instituyentes en la biopraxis educativa. No solamente en el ámbito
escolar sino en cualquier espacio vital donde nos encontremos. El currículo en
términos operativos significa ¨carrera de la vida¨, lo que debemos hacer para
lograr un ideal, como debemos hacerlo y para qué. Algo parecido ocurre en la
escuela, es decir que el currículo más que una teoría, es un compendio, un me-
dio, una ruta, una interrelación personal, un proceso, un método por medio del
cual se deben lograr los objetivos propuestos, teniendo en cuenta que estos
deben ir direccionados primeramente hacia la formación humana partiendo
de la verdadera ciencia de la educación que es realmente la Antropogogía y no
la Pedagogía como se ha pensado a través del tiempo. Asimismo, el currículo
se configura mediante la relación interpersonal y su desarrollo el cual se lleva
a cabo con la didáctica general y particular, preocupándose constantemente
por la preparación cultural de los estudiantes de una forma abierta y flexible

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Currículo. Cómo preparar clases de excelencia - Mileidy Salcedo - Alexander Ortiz
al cambio, a la adaptabilidad, la investigación y a las necesidades del entorno
acudiendo a la solución de conflictos de manera activa y reflexiva a nivel indi-
vidual y colectiva.
El currículo no es un mero programa instruccional, limitado y cerrado que
somete a los actores implicados en la educación y que sesgan la formación
del individuo, siendo excluyente y diseñado como un documento poco perti-
nente que responde mínimamente a las necesidades del contexto escolar. No
debe reducirse como una simple planeación estandarizada y controlada, que
limita los objetivos proyectados. El currículo definido como un contenido se
aleja de la realidad como algo instituido, que no está inmerso en los procesos
de enseñanza y aprendizaje, ajeno a las necesidades del entorno y a los pro-
blemas que giran a su alrededor. Conducir a los estudiantes hacia aprendizajes
predeterminados (Inlow, 1966) limita la formación del individuo y no permite
ir más allá de los parámetros establecidos.
Gina Paola asume el currículo como un proceso reflexivo y dinámico que
contribuye a la construcción de cultura y formación o desarrollo integral del
ser humano, el cual responde a la planificación, organización y ejecución de
sistemas de configuración conceptual, praxiológico y axiológico, orientados
al desarrollo de potencialidades que hagan al individuo capaz de encontrar
soluciones a los nuevos retos que emergen en el constante cambio social. Te-
niendo en cuenta el dinamismo del proceso educativo, el currículo no puede
considerarse como un sistema conductista que incluye una serie de conteni-
dos, planes de estudio o normas que orientan los procesos de enseñanza y
aprendizaje a la simple reproducción de un sistema político que no permite
la emancipación de la humanidad. Alexandra lo considera como un proceso
de todos los actores educativos que abarca las acciones que lleven a la forma-
ción integral de niños, niñas y adolescentes. El currículo incluye lo que ocurre
dentro de la institución, desde el planteamiento de los objetivos de la misma,
los contenidos de las áreas y asignaturas, el desarrollo de actividades peda-
gógicas, la didáctica usada, el currículo y el sistema de evaluación entre otros.
El currículo debe poseer varias dimensiones como el diseño, el desarrollo, y
la evaluación y varios niveles, macrocurrículo, mesocurrículo y microcurrícu-
lo. El currículo debe ser dinámico, participativo, creativo, flexible, inclusivo,
pertinente a las necesidades de la comunidad educativa y ante todo debe
ser humanizado. No se debe reducir el currículo al compendio de contenidos,
ejercicios didácticos para la formación del estudiante, ni a un documento di-
señado para la planeación institucional. No se debe minimizar a la mera forma
de transmitir y evaluar conocimientos, ni al simple resultado de aprendizajes
de contenidos. Tampoco se debe limitar el currículo a una forma de disciplinar
a los estudiantes, ni al proceso de enseñanza y aprendizaje. Tampoco se debe

CAP. 1 - Conceptualización de currículo
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hacer alusión al currículo como el simple plan de estudios que direcciona y
estructura el proceso educativo.
En la mirada de Paola, el currículo es un proceso reflexivo y dinámico a través
del cual, la escuela a partir de una visión holística del ser humano pretende su
formación y desarrollo integral; para ello planea, propicia experiencias y ade-
lanta acciones organizadas, que movilicen procesos de maduración biopsico-
social en sus educandos, partiendo tanto de la etapa de desarrollo en la que se
encuentran, como de sus propias capacidades; esto es, contemplando sus di-
ferencias individuales, como principal baluarte para dar respuesta a las necesi-
dades del contexto y a las exigencias de la sociedad. Para ello, da participación
activa a todos los actores de la comunidad educativa y se vale de diferentes
instrumentos documentales, a través de los cuales, no solo logra estructurar
desde el ámbito académico y convivencial las prácticas a desarrollar, sino que
además recopila un sin número de experiencias que surgen como resultado
de las interacciones en los diferentes ámbitos de aprendizaje, lo que se con-
vierte en insumos de nuevos procesos de autorreflexión. Partiendo del hecho
de que el currículo comprende un sistema de interacciones entre actores de la
comunidad educativa; no puede concebirse como algo estático y terminado,
encaminado a desarrollar una dimensión específica de ser humano; no puede
ser rígido, ni circunscribirse a una teoría específica sin que esta atienda a las
características particulares de las personas para las que fue creado; en conse-
cuencia, no puede ser normativo e impuesto desde fuera, sino construido en
contexto, desde y para cada uno de los miembros de la comunidad educativa,
como finalidad última.
Según Faisury, Currículo es constituir un sistema de valores y una dinámica
social que se van formando a través de un proceso de cambio y de reforma
sociocultural cohesionados desde prototipos filosóficos, psicológicos y socio-
lógicos emergentes del entorno sociocrítico. Currículo tiene una vértebra cen-
tral en la educación; enfrentar al estudiante a su entorno social, que él mismo
aprenda a solucionar sus conflictos y convertirse en una persona moralizante e
idónea. Currículo parte de la elaboración de un plan de estudios avalados por
el MEN (Ministerio de Educación Nacional) trabajadas para que el estudiante
desarrolle plenamente sus facultades mentales logrando resultados satisfacto-
rios tanto en el ámbito escolar como el extraescolar.
El propósito del currículo se instituye desde la escuela y se destina a formar a
la persona desde la niñez y la juventud transmitiendo sus experiencias y viven-
cias ante sus compañeros. El currículo se planifica en la escuela para ayudar a
los estudiantes a cumplir con unas metas trazadas por ellos mismos a corto,
mediano y largo haciéndose participe como miembro útil en la sociedad. El

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currículo proyecta las capacidades de los estudiantes en relación con diversas
áreas de contenido estructurado de manera psicopedagógica. Así mismo, cu-
rrículo transmite un conocimiento educativo de manera pública y ambivalen-
te, dinamizando la adaptación de al cambio social, incorporando un sistema
de contenidos pedagógicos que deciden la transformación del ser humano en
sociedad en una permanente búsqueda a través de los intereses y necesidades
propias del entorno socio-cultural en el que se encuentra inmerso el estudian-
te, ayudándolo a resolver problemas desde diversos saberes disciplinares.
Uno de los propósitos del currículum es convertir a las personas en miembros
activos de la sociedad en que nacieron, determinando el proceso de enseñan-
za y aprendizaje en una institución educativa; constituyéndose en un plan de
estudios con unas metodologías didácticas que contribuyen a formar per-
sonas integras, poniendo en práctica proyectos académicos institucionales.
Currículo es un proceso crítico-reflexivo implantado sobre unos fundamentos
racionales con objetivos, contenidos y actividades de enseñanza y aprendizaje
de manera cronológica y secuenciada. El currículo es todo lo concerniente a
la formación del individuo en la búsqueda de una identidad cultural teniendo
en cuenta el conjunto de criterios, metodologías y planes de estudio en un
proceso de investigación y desarrollo permanente.
El currículo se plasma cuando el estudiante encuentra significación en su en-
torno sociocultural sirviendo como puente para alcanzar las metras propuestas
por el estudiante en relación con el PMI (Plan de Mejoramiento Institucional)
que la Institución educativa proyecta.
Por otro lado, Wilmer Lobo define el currículo como un proceso o un conjun-
to de procesos que conducen al aprendizaje de los estudiantes, orientado a
través de una planeación o diseño curricular, cuya estructura debe ser contex-
tualizada, conceptualizada y operacionalizada. Así, el currículo en su contex-
tualización debe responder a preguntas: ¿Dónde estoy? , ¿Dónde he estado?
y ¿Dónde podría estar?, esto conlleva a ubicar una problemática de contexto.
La fundamentación debe plantear preguntas: ¿Qué sabemos?, ¿Qué podría-
mos saber?, para generar una conceptualización aterrizada sobre el contexto
sociocultural. Mientras que la operacionalización debe plantear preguntas:
¿Qué he hecho?, ¿Qué estoy haciendo?, ¿Qué podría hacer? Luego el currículo
responde a problemas de formación ya que se encuentra inmerso dentro de
un sistema educativo.
También hay que resaltar que el currículo maneja una relación bidireccional
con la pedagogía y esta a su vez con la didáctica. Luego el currículo tiene de-
finido los ideales para “Donde se va”, es decir el perfil de estudiante que se

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quiero formar; siempre desde su planeación, ejecución y evaluación conserva
una mirada proyectiva que responde a una serie de necesidades y problemas
de investigación que recoge aportes del Proyecto Educativo Institucional
(P.E.I.). Pero el currículo como ejercicio pedagógico y didáctico que forma al ser
humano es un proceso en el cual la sociedad genera una serie de problemas
que el currículo debe resolver, dado su carácter investigativo, en toda la estruc-
tura que lo conforma, para que exista una verdadera transformación social que
prioricen y solucionen problemas culturales como identidad, calidad, valores,
ética, actitudes, etc. Luego, el currículo adquiere su forma si responde a ciertos
paradigmas como el empírico analítico donde su forma es técnica. Así podría-
mos hablar de un currículo técnico como las diferentes concepciones que se
desarrollaron en los años 60 donde era un currículo de resultados, de produc-
tos, que podría ser influenciado bajo el modelo económico y político de la
época, que era un modelo ocupacional, un currículo por objetivos. Si responde
a paradigmas hermenéuticos podría adquirir su forma práctica y así hablar de
un currículo práctico, como en la década de los años 90, currículo por logros,
debido a la internacionalización económica de la época. Si responde a para-
digmas críticos, adquiere una forma liberadora, entonces podríamos hablar de
un currículo liberador propio del siglo XXI, bajo influencias pedagógicas como
Pestalozzi, Herbart, Claparède, Freinet. Pero si los procesos de formación son
dinámicos, cambiantes junto con la problemática escolar y extraescolar enton-
ces el currículo debe ser flexible, proceso dinámico de adaptación al cambio
social en general y al sistema educativo en particular.
No es currículo aquellos procesos que no generen formación, que no respon-
da a las diferentes problemáticas que plantea la sociedad desde un carácter
investigativo-participativo, que sea hermético y no genere una posición frente
al cambio. Si no existe una participación activa de los agentes determinantes
del currículo como estudiantes, profesores, comunidad, etc. en su planeación,
desarrollo, organización y evaluación no existe currículo. El currículo no es una
teoría de reproducción de contenidos, como lo afirma Kemmis (1986), que no
forman al ser humano, ya que podría no tener competencias para ser útil a su
cultura. Si no existe una superposición con la didáctica deja de ser currículo
porque si no existe didáctica no existe el currículo y luego no se podría hablar
de evaluación de currículo. Así el currículo debe ser liberador, flexible más no
algo instituido por un sistema, institución o política, sino un proceso vivencial,
abierto al cambio, debido a los procesos dinamizadores que se llevan a cabo
dentro y fuera del contexto escolar.
Asimismo, Jaeson Zabala considera al currículo como una serie de procesos
encaminados a conducir mediante experiencias vividas la enseñanza y el
aprendizaje de las personas, con el objetivo de desarrollar la capacidad de

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adaptarse a los cambios sociales mediante la solución de problemas que ayu-
den al desarrollo individual y colectivo, así como el mejoramiento cultural para
con ello lograr las metas y los objetivos de la educación. No son solo documen-
tos físicos para la planeación instrumental de programas de estudio en don-
de se brindan únicamente contenidos disciplinares enseñables para obtener
aprendizajes predestinados con el objetivo de disciplinar la niñez y la juventud
que muestren unos resultados carente de valores y emociones.
Contrario a lo anterior, para Gustavo Bedoya, currículo es el compendio de do-
cumentos de una institución, escritos y hablados, organizados de manera sis-
temática y particular, que se elabora a manera de consenso con la comunidad
educativa a partir de una necesidad sentida, con el fin de armonizar el ambiente
escolar, señalando el camino para el logro de objetivos, apoyados en la peda-
gogía y la didáctica como herramientas imprescindibles, teniendo en cuenta el
contexto, ubicación y énfasis del plantel educativo. Dicho programa de estudio
debe ser atinente a formación de personas que sean útiles y forjadoras de cam-
bio benéfico ante la sociedad y la cultura. Este proceso deber ser dinámico y
abierto a la investigación, donde sus actores se identifiquen y den prioridades
para solucionar problemas que motiven al desarrollo humano tanto colectivo
como individual. Ahora bien, no es currículo el documento que, aunque haya
consenso para elaborarlo, se elabore solamente para cumplir con la normativi-
dad, y peor aún, el documento que se hace con base a los éxitos de alguna ins-
titución diferente al establecimiento educativo donde se pretende instaurar, o
documentos que no contengan objetivos coherentes con la realidad por la que
pasa en ese momento la institución. No es currículo el documento elaborado de
la mejor intención con las personas con basto conocimiento, que cuentan con
el aval de los demás miembros de la comunidad educativa, pero se elabora para
depositarlo dentro de los anaqueles de la institución, donde ni los miembros
que se esforzaron en la elaboración conocen su existencia.
Coincidiendo con lo anterior, Jeni Paola visiona el currículo como la organi-
zación colectiva y consensuada de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
teniendo en cuenta características, necesidades, y realidades de la comunidad
educativa particular. Dicha organización recoge vivencias, relaciones, reflexio-
nes propias del ser humano en su condición de formación. Estas realidades
estarán aterrizadas al mejoramiento social, a la formación de pensamiento
crítico y reflexivo para alcanzar trasformaciones sociales. Este currículo debe
evidenciarse en todos los estamentos sociales involucrados en la formación
del ser humano, del ciudadano, con la intención de jalonar verdaderos proce-
sos proactivos, sociales. En esta concepción, currículo no puede ser un com-
pendio de documentos normativos y reglamentarios, establecidos por unos
pocos actores educativos, no puede ser la manera disfrazada de dominar y

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perpetuar una división clasista, una exclusividad de la calidad educativa a las
elites sociales. No son cúmulos de áreas y contenidos ajenos al ser humano, sus
necesidades e intereses. Con dichos conocimientos se hacen seres humanos
llenos de ciencia pero incapaces de ponerse en el lugar de sus compañeros
en el momento de tomar decisiones. El currículo no puede ser algo instituido,
rígido, estático y terminado, que limite los resultados esperados a la estanda-
rización del pueblo.
Por eso el currículo es un proceso de transformación social (Kemmis, 1986) que
inicia en la familia y pasa formalmente por la escuela mediante la participación
activa de todos los agentes que la conforman, con el fin de cumplir con los
objetivos de la enseñanza y el aprendizaje, y así, gracias al desarrollo didáctico,
el cual promueve resultados en la formación del educando, intenta lograr un
cambio en la sociedad. Para Juan Carlos el currículo no es solamente un con-
junto de criterios y de programas, ni mucho menos significa los contenidos de
la enseñanza (Gimeno, 1988). Tampoco, se limita a responder a las políticas
educativas nacionales, pues todos los contextos de aprendizaje son diferentes;
por lo tanto el currículo no debe imponer rutas y/o documentos a manera de
estándar desde el nivel nacional. No es currículo aquel que no incluye la inte-
gración de componentes axiológicos, documentales, investigativos, sociales y
didácticos en situaciones escolares y extraescolares.
Por último, Ivonne macana desea vislumbrar un deseo de cambio, creatividad
y transformación de los procesos y actores educativos, para lo cual dinamiza
una reflexión crítica sobre cómo se ha asumido el currículo, y más aún sobre
la capacidad de respuesta que actualmente posee en las instituciones edu-
cativas para enfrentar los retos derivados de la exigencia de renovación en el
contexto actual. Por ello, haciendo un paralelo entre lo que es y no es currículo,
se devela una posición muy diferente, así, se muestra como se ha vivenciado
este elemento tan importante dentro del contexto educativo, de esta manera,
a continuación se presenta un esbozo de las diferencias claras con que se ma-
neja el concepto de currículo, el cual ha sido ligado a la sociedad de la época,
las políticas educativas, y por otro lado se busca una reflexión crítica de la uto-
pía de lo que se espera en algún momento que aflore y llegue a ser el currículo
en el contexto educativo. Entonces ¿Qué es currículo?, el currículo se entiende
como un proceso, con aproximaciones sucesivas que requiere de una acción
colectiva y concertada para su elaboración permanente, dotando de sentido e
intencionalidad la acción educativa. En este sentido, el rol del docente y del es-
tudiante es el de ser intelectuales activos y autónomos frente al conocimiento,
lo cual propicia asumir la educación como un proyecto cultural que signifique
generar la posibilidad de que los sujetos educativos puedan ser, pensar, sentir,
crear, hacer y transformar el contexto en el que se encuentran inmersos.

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Lo anterior, se entiende como una mirada diferente dentro de la concepción
de participación, lo cual exige procesos permanentes de transformación en
la educación, rasgo básico de la flexibilidad, desde la unión entre lo práctico
y teórico. El reto del docente es patentar su identidad como un intelectual
autónomo que busca a través de su discurso y práctica formar seres autóno-
mos y entes de cambio para la sociedad. Por tanto, definir la naturaleza de un
currículo que propicie la formación y el desarrollo humano integral de las per-
sonas es para construir en colectivo, en el tiempo y acorde con los contextos
socioculturales específicos. Deben ser los colectivos docentes con el apoyo de
representantes de las comunidades educativas: estudiantes, padres de familia,
líderes comunitarios, organizaciones sociales y comunidades académicas, que
hayan hecho investigación y que tengan experiencias en el campo educativo,
quienes ayuden a construir y direccionar las propuestas curriculares.
El uso de la autonomía y descentralización curricular, concedidas por la ley,
coloca al directivo docente y al docente en la posibilidad de convertirse en
verdaderos profesionales de la educación, desde el trabajo en equipo y una
perspectiva crítica, reconstructiva y transformadora que les permita ser cons-
tructores de teoría, de métodos y de modelos educativos, pedagógicos y
curriculares. En este sentido, “El currículum debe asumirse como un proceso
permanente de búsqueda e investigación didáctica, camino a la transforma-
ción social, que origina los procesos pedagógicos a través de los intereses y
necesidades propias del entorno sociocultural; sus actores y programas cul-
turales que identifican, priorizan y solucionan problemas locales, nacionales
e internacionales; promueven la cultura e impulsa el desarrollo humano in-
dividual y colectivo; construye y reconstruye conocimientos en los diversos
saberes disciplinares; es decir, debemos ver el“currículum más allá de la teoría
de la reproducción”(Kemmis, 1986, p. 58).
De ahí que el currículo es un “Sistema holístico y configuracional de activida-
des académicas, investigativas y de proyección social, que se desarrollan en
la institución educativa para orientar el proceso de formación y desarrollo
integral de los estudiantes” (Ortiz, 2011). Se funda en la experiencia sensible
que brinda a los docentes al momento de entender a sus estudiantes, tanto
académicamente como en sus comportamientos. De tal manera que, cual-
quier disciplina formal, al igual que otras áreas podrían ser reducidas a una
simple lógica, donde los componentes curriculares se empleen básicamente
para obtener información acerca de la realidad, a través de la organización del
conocimiento que aporta la experiencia; lo cual facilita la auto liberación del
conocimiento y ayuda a los demás a comprender el lenguaje científico, que
por años ha permanecido oculto en el campo de la “no expresión” o por lo
menos“no”de forma clara para quienes acuden a su consulta.

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Ahora bien, el mayor interés está en relación con el proceso de diseño curri-
cular no sólo porque el constituye la reflexión sobre la intencionalidad de for-
mación y el desarrollo de los estudiantes, a partir de perspectivas humanistas,
interdisciplinarias e investigativas en el diseño de proyectos educativos, para
la construcción y exposición de los saberes, para el desarrollo de la cultura en
todos los sentidos, específicamente, científica y tecnológica, así como para la
creación de un espíritu de indagación que aliente la curiosidad y el asombro
de los estudiantes.
El quehacer educativo necesariamente tiene como trasfondo una determinada
concepción del ser humano y de la sociedad, sólo desde ella se podrá definir
el papel que la educación debe cumplir. Definir la finalidad de la educación
es comprometerse con una concepción del ser humano en la sociedad, en
sus aspectos sicológicos, sociales, antropológicos y filosóficos. Así, la reflexión
adquiere un sentido social y formativo, recuperando su papel de desarrollo
individual y social que, hoy por hoy, ha perdido la escuela.
Con todo lo anterior, se puede decir que entre los múltiples y complejos con-
ceptos que han construido el currículo, la reflexión juega un papel importante
en el logro de sus múltiples finalidades. Esto, porque el currículo entiende que
el otro (comunidad educativa) no es una simple exterioridad, mucho menos
un objeto independiente. El otro es también el resultado del trabajo colectivo
que se realiza mancomunadamente para comprender mejor el lugar del otro,
en tanto, todo esfuerzo que busque la construcción del nosotros, debe estar
orientado por el principio del bien social.
Por el contrario, ¿Qué no es currículo? Se devela una posición de mostrar como
el currículo ha sido planteado y diseñado por entidades que no han tenido
relación con la acción educativa en sí, con lo que se vivencia en el aula de clase.
Existe una tendencia marcada a tomar decisiones desde el centro del gobier-
no, en búsqueda de la homogenización, se ignora los desarrollos propios del
contexto local, generando un desafío entre necesidades propias detectadas de
un entorno concreto. Así, se constituye como un elemento falto de coheren-
cia con superficialidad de las relaciones con el contexto nacional, obviamente
causa un proceso de devaluación de la educación y por ende, los niveles de
calidad en el sentido de formar a seres integrales, no son los esperados. Porque
suele suceder que la concepción teórica sobre el currículo no es coherente con
el diseño y a veces ni con la práctica, estas contradicciones se dan porque la
concepción que se tiene sobre el currículo es diseñar una guía a seguir, donde
no se toma en cuenta la realidad escolar. Al respecto se plantea que el currícu-
lum es un documento diseñado para la planeación instruccional.

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Por ello, el proceso curricular se concibe como una acción operativa e instru-
mental, y hasta se llega a la visión de reducirlo a un simple plan de estudios,
como una contradicción a lo que realmente debería ser, adquiriendo un en-
foque sistemático con la aplicación de principios, modelos y técnicas. En este
contexto se refleja el responder a orientaciones y criterios nacionales, sobre la
función de las áreas y sobre nuevos enfoques para comprenderlas y enseñarlas.
Se constituye obligadamente, en el objetivo primordial del trabajo en el aula,
pero resulta más importante la posición crítica y analítica del docente frente al
rol que desempeña en el ámbito de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
que el seguimiento de un programa definido sin contar con su participación
en la elaboración del mismo; y esto solo se logra fortaleciendo los espacios de
reflexión permanente e investigación sobre la labor docente. En este sentido,
se entiende el currículo orientado hacia los procesos, no puede tomarse solo
como una organización del conocimiento, debe ser entendido como la articu-
lación de los diferentes componentes de las prácticas educativas.
Es decir no sólo se trata de contenidos temáticos, sino de aspectos como las
formas, criterios y enfoques evaluativos, las competencias y habilidades a
fortalecer y desarrollar, los saberes, las formas de comunicación, los enfoques
para la construcción del conocimiento correspondiente a las diferentes disci-
plinas, el desarrollo cognitivo y social, la diversidad étnica, social y cultural. Por
lo tanto, se puede decir que cada época expresa puntos de vista diferentes so-
bre los propósitos, la naturaleza y la función de la educación. Las acciones cu-
rriculares que se desarrollan en el sistema educativo, se han desligado de una
política que exprese claramente el tipo de ser humano que se quiere formar,
la sociedad que quiere lograr, la identidad cultural que se quiere consolidar,
porque solo se busca que los jóvenes que están dentro del proceso educativo
respondan a intereses individuales y no a un proyecto de vida para el bien
social, siendo este encaminado como elemento para el trabajo.
No obstante, la tradicional estructura curricular de la educación en todos sus
niveles propicia un desempeño aislado y fraccionado, en una relación vertical
queda evidenciada una fuerte enmarcación de la relación docente-estudiante:
los roles están definidos y las relaciones se mueven dentro donde un contexto
donde es quien tiene el máximo de control y poder. De esta manera, la mayoría
de los proyectos curriculares son producto de la importancia de modelos que,
en repetidas ocasiones, responden a necesidades ajenas al escenario donde
se implantan. Por ello, los propósitos y principios que se formulan como ejes
a alcanzar, quedan como una proposición, puesto que no se asume con res-
ponsabilidad, respeto y compromiso. Es así como, los diseños curriculares no
surgen en abstracto, ni alejados de las concepciones educativas, de las políti-
cas y lineamientos de un sistema educativo nacional, de las condiciones de los

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contextos socio-culturales, nace de las verdaderas necesidades de formación
de los estudiantes y de una comunidad educativa que constituyen los princi-
pios pedagógicos y didácticos que los sustentan.
Todas estas interesantes reflexiones de mis estudiantes de postgrado hacen
eco, desde lo teórico, en la visión de Avendaño & Parada (2013), quienes
delimitan el concepto de currículo enfatizando en su función principal: la re-
producción de la cultura como base de la cognición de los individuos. Estos
autores analizan las implicaciones de la sociedad del conocimiento, así como
algunas de sus características para encontrar puntos de conexión entre currí-
culo, cultura y sociedad de la información. Ya Narodowski (2010) había denun-
ciado las falencias de un currículo donde todos comienzan al mismo tiempo,
todos finalizan al mismo tiempo y todos hacen lo mismo, un currículo que,
aparentemente funciona como un reloj.
Como puede verse, la educación es un proceso complejo, por tanto, también
son complejas las interrelaciones que establece con la sociedad, la cultura, la
pedagogía, la didáctica y el currículo. Si bien la educación constituye el qué y el
para qué de la reflexión y práctica de la estructuración del contexto educativo,
las relaciones que el proceso educativo establece con un ambiente sociocul-
tural determinado y con unos actores específicos; y el currículo, como puesta
en acción de ambas teorías, praxis teórico-práctica, pone en relación a la inten-
cionalidad de formación. Desde esta mirada holística el currículo es un evento,
no es un documento.
El currículo permite operacionalizar el discurso pedagógico y concretarlo en
el quehacer docente, en sus actividades de enseñanza. Es un viaducto entra la
pedagogía y la didáctica. La teoría educativa deviene en práctica pedagógica
mediante el currículo. Pero éste no es la práctica pedagógica, ni tampoco es la
abstracción sociológica, antropológica, pedagógica y psicológica. El currículo
es una guía u orientación para la praxis. Es el mesonivel, el nivel del medio, se
ubica entre la teoría y la práctica, no es puramente teórico pero tampoco es
puramente práctico, es teórico-práctico.
Desde esta mirada, el profesor que no tenga claridad sobre las teorías pedagó-
gicas no podrá hacer una configuración armónica y coherente del currículo, ya
que éste concreta de manera específica las teorías pedagógicas generales, con
el fin de garantizar la formación de los estudiantes. El currículo es un proceso o
evento formativo inspirado y sustentado en nociones pedagógicas y concep-
tos de las diversas ciencias de la educación, concretados y materializados en
una actividad o proceso llamado enseñanza.

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1.2. El currículum oculto es un currículo líquido
Ya desde 1806, en su libro Pedagogía general derivada del fin de la educación,
Herbart dedica un capítulo a los planes de enseñanza, aunque en esa época no
se utilizaba el término currículo, el cual fue introducido en 1918 por Franklin
Bobbitt. No obstante, casi 200 años antes de Herbart, en 1630, Comenio de-
fiende un currículo unificado, critica el uso de diversos métodos de enseñanza
porque de esta manera el estudiante se confunde, y propone un método único
para la enseñanza de las lenguas, otro método para las artes y uno para la
enseñanza de las ciencias. Sugiere editar los mismos libros para cada materia,
y planear todos los ejercicios mediante el mismo procedimiento y siguiendo el
mismo orden. Mediante esta excesiva prescriptividad da origen al currículum
como norma escrita, sin utilizar esta noción.
Son múltiples los autores que han abordado la noción de currículo, desde dis-
tintas miradas. Entre los más destacados podemos mencionar a Bobbitt (1924,
1941), Tyler (1986), Díaz-Barriga (1994, 2010, 2013a, 2013b), Grundy (1998),
Villarini (2000), Álvarez (2001), Barrón (2004), Torres (2005), Kemmis (2008),
Castro, Giraldo & Álvarez (2010), Coll (2010), Stenhouse (2010),Tapiero & García
(2010), Aristizábal, Fernández Muñoz & Arbey (2012), Gimeno (2013), González
et. al. (2013), Zambrano & Palacios (2013) y Díaz-Barriga & García (2014).
Ralph Tyler ha sido muy criticado debido a las posturas conductistas que sub-
yacen su propuesta de diseño curricular, sin embargo, en su libro Principios
básicos del currículo, publicado en 1973 formula una interesante pregunta
que tiene una vigencia extraordinaria: ¿Cómo se pueden seleccionar activi-
dades de aprendizaje con mayores probabilidades de alcanzar los fines de
la educación? Ahora bien, es necesario analizar el significado de la expresión
“experiencia de aprendizaje”.
En el contexto en que Tyler (1986) introduce la expresión “experiencia de
aprendizaje”, ésta no se identifica con el contenido del curso ni con las acti-
vidades que desarrolla el profesor, sino que se refiere a la interacción que se
establece entre el estudiante y las condiciones externas del medio ante las
cuales éste reacciona. El aprendizaje ocurre por la conducta activa del que
aprende, quien asimila lo que él mismo hace, no lo que hace el profesor. Pue-
de darse la circunstancia de que dos estudiantes compartan la misma clase
y vivan, no obstante, dos experiencias diferentes. “El resorte esencial de la
educación es la experiencia y no los hechos a los cuales está expuesto el estu-
diante” (p. 66). Esta definición de experiencia referida a la interacción entre el
estudiante y su medio lo trasforma en un participante activo. Tyler formula la
siguiente pregunta: ¿En qué medida podrá un profesor ofrecer al estudiante

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una experiencia educativa, si es el propio estudiante quien debe desarrollar la
acción básica para esa experiencia?
Según este autor, “el educador puede ofrecer una experiencia educativa para
lo cual debe establecer un medio y estructurar la situación que estimule el
tipo de reacción deseada, lo que significa que debe saber algo de los tipos
de intereses y personalidades de sus estudiantes, a fin de poder predecir la
probabilidad de que una situación vaga provoque una determinada reacción
en aquellos; por otra parte, ese tipo de reacción será esencial para el aprendi-
zaje deseado”(p. 66). La teoría así descrita no desconoce la responsabilidad del
profesor, puesto que admite como cierto que son las reacciones de los propios
estudiantes las que determinan cuánto habrán de aprender pero, en cambio,
afirma que el método que emplee el profesor para conducir la experiencia de
aprendizaje deberá modificar el medio de tal manera que establezca situacio-
nes estimulantes, es decir, situaciones que susciten el tipo de conducta desea-
do. Por esta afirmación, entre otras razones, Tyler es encasillado en la teoría
conductista del aprendizaje.
Pero Tyler también advierte la posibilidad de que cada estudiante viva una
experiencia diferente, aunque las condiciones externas parezcan iguales para
todos. Este hecho asigna una considerable responsabilidad al profesor, tanto al
establecer situaciones que tengan varias facetas que puedan suscitar distintas
experiencias en todos los estudiantes, como experiencias múltiples que estimu-
len a cada uno de ellos en particular. “El problema de seleccionar experiencia
de aprendizaje consiste en determinar los tipos de experiencias que cuenten
con mayores probabilidades de fructificar en objetivos educacionales dados,
así como también de establecer situaciones que susciten o promuevan en los
estudiantes los tipos de experiencias de aprendizaje que se desean”(p. 67).
Independientemente de que Tyler hable de experiencias de aprendizaje, su
propuesta es conductista en el sentido de que los fines a alcanzar son defini-
dos por la escuela misma, a partir del estudio de los propios educandos como
fuente de objetivos educacionales. Propone estudiar la vida contemporánea
fuera de la escuela con el fin de que los especialistas en asignaturas sugie-
ran objetivos, teniendo en cuenta el papel de la filosofía y de la psicología del
aprendizaje en la selección del objetivo, pero ignorando el rol de los estudian-
tes en su propia formación. Sugiere la formulación útil de objetivos para selec-
cionar y orientar actividades de aprendizaje efectivo, cómo evaluar la eficacia
de las actividades de aprendizaje y cómo debe trabajar el personal docente en
la elaboración del currículo. Como se aprecia, el proceso es unilateral y lineal.
No hay retroalimentación a partir de la forma de sentir y pensar de los estu-
diantes. Además, Tyler reduce su concepción curricular solo a las asignaturas

40
del plan de estudios. “El currículo de una escuela no solo trata de ‘materias’.
La materia temática suprema de la escuela, considerada culturalmente, es la
propia escuela”(Brunner, 2000, p. 46).
Herrera (2013), siguiendo a Giroux (1997), afirma que existen dos interacciones
amplias entre el currículo, la escuela y la sociedad: la interrelación analizada
por la sociedad crítica entre sociedad y escuela, que pone de relieve cómo
funcionan las escuelas para reproducir, “tanto en el currículum oculto como
en el currículo formal, las creencias culturales y las relaciones económicas que
sustentan el orden social general” (Giroux, 1997, p. 57), y “la interrelación ori-
ginada en la textura misma de las relaciones de aula que generan significados
y valores culturales y sociales que, a su vez, producen en el micro-espacio del
aula de clase un tipo de subjetividades y discursos con los que los estudiantes
aprenden a dar sentido al mundo social que habitan” (p. 95). En este sentido,
Herrera señala que uno de los conceptos más sobresalientes de los teóricos
contemporáneos para analizar las relaciones entre escuela, currículo y socie-
dad es sin duda la noción de currículo oculto, el cual se define como las creen-
cias, valores y normas latentes, que subyacen la práctica pedagógica, pero no
están afirmadas de manera explícita, y se transmiten a los estudiantes median-
te la estructura escolar. Este currículo no visible está diluido en la estructura y
dinámica curricular, así como está diluida la sal en el mar, envuelve y abarca
toda la vida escolar, la encierra en sus garras, en las profundidades del len-
guaje cotidiano, y se expande con una fuerza sin igual, causando numerosos
estragos en la formación de los estudiantes, por cuanto se dedica a “ordenar,
premiar o castigar lo que los estudiantes viven o deberían vivir y para referir,
nombrar, clasificar y distinguir lo que sus estudiantes hacen o deberían hacer”
(Herrera, 2013, p. 97).
Aunque este currículo es oculto, un observador atento puede develar sus prác-
ticas e intenciones, aplicando la técnica de las configuraciones conceptuales
comprensivas (Ortiz, 2015a, 2015b). Otras de las características del currículum
que hoy se ha instaurado en las escuelas es la velocidad, lo que importa ya no
es la duración, por cuanto la velocidad correcta garantiza que se consuma toda
la eternidad dentro del presente continuo de la vida terrenal (Bauman, 2013b).
A esta singularidad de la escuela moderna le denominamos Currículo Líquido.
Es urgente anteponer un currículo configurante al currículo líquido. Este tipo
específico de currículo que emerge en la postmodernidad está estrechamente
ligado a la «modernidad líquida». El currículo líquido lo integran los eventos y
procesos que dan forma a las prácticas pedagógicas cotidianas en una socie-
dad moderna líquida.

41
La sociedad «moderna líquida», según Bauman (2013b) es aquella en que “las
condiciones de actuación de sus miembros cambian antes de que las formas
de actuar se consoliden en unos hábitos y en una rutinas determinadas”(p. 9).
La liquidez del currículo y la liquidez de la sociedad se alimentan y se refuerzan
mutuamente. El currículo líquido no puede mantener su forma ni su rumbo
durante mucho tiempo, fluye de manera desproporcionada, es fugaz y frágil.
En el currículo líquido los logros de los estudiantes no pueden ser sólidos
porque sus cualidades y capacidades se deprecian con una rapidez extraordi-
naria, pierden su valor en un instante, de un día para otro. Lo que hoy es una
competencia que garantiza éxito, mañana es una incapacidad. Lo que hoy es
necesario, ya mañana no lo es. Los contenidos curriculares y las estrategias de
respuesta a problemas conocidos y rutinarios envejecen de manera vertigino-
sa y se vuelven obsoletos antes de aplicarlos.

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