Ingles i. programa analitico [v.5] 2009 aprobado 20 ago 09

INGLES I. PROGRAMA ANALITICO V.5. AGOSTO 2009.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CHAPINGO
DEPARTAMENTO DE PREPARATORIA AGRÍCOLA
ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS

PROGRAMA ANALÍTICO DE INGLÉS I
Aprobado el 20 de Agosto 2009, en el marco del
XI Encuentro del Área de Lenguas Extranjeras
(Versión 5)

Programa vigente para el ciclo escolar 2009-2010, segundo semestre.

Chapingo, México,
Agosto de 2009

PREPARATORIA AGRÍCOLA. ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS i


Contenido

I. DATOS GENERALES.................................................1
II. RESUMEN DIDÁCTICO............................................2
III. PRESENTACIÓN......................................................3
IV. OBJETIVO GENERAL ............................................5
V. OBJETIVOS POR UNIDAD.......................................5
INGLES I. CONTENIDOS POR UNIDAD.....................6
UNIDAD 1............................................................................................................................................................................................6
UNIDAD 2............................................................................................................................................................................................7
UNIDAD 3............................................................................................................................................................................................8
UNIDAD 4............................................................................................................................................................................................9
UNIDAD 5..........................................................................................................................................................................................10
UNIDAD 6..........................................................................................................................................................................................11
UNIDAD 7..........................................................................................................................................................................................12
VI. METODOLOGÍA.....................................................13
A. Consideraciones generales respecto del aprendizaje de una lengua ......................................................................................13
B. Enfoque y método..................................................15
C. Tipo de programa...................................................16
D. La función del profesor y la función del estudiante18
E. Secuencia de los temas...........................................19

PREPARATORIA AGRÍCOLA. ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS ii


F. Método y materiales...............................................20
VII. EVALUACIÓN.......................................................20
A. Evaluación de los aprendizajes..............................21
B. Acreditación del aprendizaje..................................23
VIII. PROFESORES RESPONSABLES.......................25
IX. BIBLIOGRAFÍA......................................................26
A. Bibliografía sugerida para el alumno.....................26
B. Bibliografía de referencia para el profesor.............26
C. Biblografía Consultada..........................................28

PREPARATORIA AGRÍCOLA. ÁREA DE LENGUAS EXTRANJERAS iii

I. DATOS GENERALES

Unidad Académica Preparatoria Agrícola
Área Lenguas Extranjeras
Programa Educativo Preparatoria Agrícola
Nivel Educativo Medio Superior
Línea Curricular Comunicación y Lenguaje
Fase Acentuación
Asignatura Inglés I
Carácter Obligatorio
Tipo Teórico
Prerrequisitos Ninguno
Nombre del Profesor Profesores del Área de Lenguas Extranjeras
Ciclo escolar 2009-2010
Año Segundo
Semestre Primero
Semanas/Semestres 16
Horas Teoría/Semana 3.0
Horas/Sesión 1.5
Horas Totales/Semestre 48
Sesiones Totales/Semestre 32
Clave

II. RESUMEN DIDÁCTICO
El curso de Inglés I se ubica dentro del Plan de Estudios de Preparatoria Agrícola, aprobado en 1995 por el H. Consejo Departamental, en
la línea curricular de Comunicación y Lenguaje, en la fase de Acentuación. Es un curso de tipo teórico y forma parte del currículo obligatorio del
segundo año, primer semestre, de la Preparatoria Agrícola de la UACh. Contempla tres horas de clase en el aula a la semana, con un total de 48
horas impartidas en 16 semanas durante el semestre. Dentro de la relación vertical en el currículum, la asignatura de Inglés I es el primero de
cuatro niveles de inglés que conforman el programa de Lengua Extranjera de la Preparatoria Agrícola, que abarca los últimos cuatro semestres
del plan de estudios.
El actual programa de Lengua Extranjera resulta de la reforma a los cursos de inglés, aprobada el 28 de abril de 2005 por el H. Consejo
Departamental, con la cual se adopta un enfoque comunicativo de enseñanza de la lengua y una metodología gramatical-funcional orientada
hacia la competencia comunicativa. Este cambio ha permitido enriquecer las relaciones horizontales y verticales del Plan de Estudios de 1995,
ya que atiende a la necesidad de formar a los estudiantes para la comunicación en inglés en todos los ámbitos de la vida académica.
El diseño de esta asignatura permite al alumno adquirir competencias básicas de comunicación ya que se ajusta a los lineamientos para la
formación de habilidades y actitudes, con base en los principios del constructivismo, expresados en los objetivos y en el perfil del egresado del
Plan de Estudios.
Los niveles de enseñanza, la profundidad y la amplitud de contenidos se definen haciendo una selección de las competencias de los
niveles A1 y A2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2002), y los contenidos del Key English Test
(KET) de la Universidad de Cambridge, para adaptarlos a las necesidades del estudiante de preparatoria y a los recursos materiales disponibles.
Las actividades en el aula permitirán al alumno adquirir los instrumentos gramaticales y funcionales del idioma y desarrollar las
habilidades lingüísticas para lograr la comunicación eficiente en inglés, el cual será el idioma hablado en clase. Se hará uso de diversos recursos
didácticos entre los que se encuentran libros de texto, revistas y otro material impreso, material audiovisual (grabaciones, videos, multimedia),
software educativo y otro que la academia, el maestro y los alumnos determinen (textos escolares, revistas, libros, audio-libros, películas,
canciones, programas de televisión, noticieros, etc.).
Con el fin de poner en práctica las habilidades y conocimientos adquiridos y desarrollar habilidades de aprendizaje autónomo, los
alumnos realizarán de manera individual un mínimo de cuatro tareas o actividades prácticas, una por unidad, en las que podrán consolidar los
conocimientos teóricos del programa. Estas tareas serán elaboradas por el Área de Lenguas Extranjeras, pero su seguimiento y evaluación estará
a cargo del profesor responsable del grupo respectivo.

La evaluación del curso será continua, de acuerdo con lo estipulado en el Reglamento Académico de Alumnos vigente, y se informará a
los alumnos de su estado de avance por lo menos dos veces durante el semestre.
III. PRESENTACIÓN
El contenido central de este nivel corresponde al primero de cuatro ejes temáticos del programa de Inglés: Relaciones personales, entorno
social y hábitos. Con base en este eje rector del curso de Inglés I se tienen como propósitos:
a) que los alumnos adquieran los componentes lingüísticos primarios y las funciones comunicativas básicas de la lengua inglesa, y
b) que desarrollen habilidades de comprensión auditiva y de lectura, y de expresión oral y escrita a nivel básico, a fin de
c) que puedan alcanzar la eficiencia comunicativa para solicitar y dar información acerca de sí mismos, su familia y sus amigos, así
como hablar de sus hábitos y actividades cotidianas. Todo dentro de su entorno social más cercano.
Para alcanzar estos propósitos, las unidades temáticas presentan los aprendizajes significativos del nivel, es decir, los desempeños que el
estudiante deberá lograr, de manera gradual para sentar las bases de los cursos posteriores de Inglés según el enfoque comunicativo del programa.
Los contenidos serán abordados con el fin primordial de que el alumno adquiera conocimientos básicos de la lengua para interpretar
mensajes orales y escritos y para que se exprese correctamente en ambas formas, de acuerdo con el propósito general de la Línea Comunicación
y Lenguaje del Plan de Estudios de la Preparatoria Agrícola (1995, p. 110).
El eje temático del curso de Inglés I contempla la interacción social y asume como punto de partida al individuo como centro de los
propósitos de comunicación.
Los temas se relacionan entre sí tomando en cuenta la edad y el nivel intelectual de los alumnos. Estos temas representan el entorno del
mundo más cercano al interés y a las actividades sociales básicas de los alumnos.
Este eje temático se desglosa de la siguiente forma:
La presentación y el saludo son el inicio de la interacción (Unidad 1). El individuo habla de sí mismo al proporcionar datos personales,
tales como la edad, dirección, número telefónico, ocupación, nacionalidad y origen (Unidades 2 y 3). El alumno expresará esta misma
información en relación con los miembros de la familia, identificando además su relación de parentesco con ellos (Unidad 4). El individuo
describirá la apariencia física y la personalidad de sí mismo y de otras personas (Unidad 5) y podrá expresar sus gustos y preferencias (Unidad
6). Con la finalidad de introducir la noción de temporalidad, el individuo expresará y ubicará en el tiempo (hora, fecha, mes) las actividades que
realiza cotidianamente (Unidad 7).

El desempeño lingüístico del alumno se reforzará al promover que complemente diálogos, utilice los modelos de clase en nuevas
situaciones y los compare con las que se presentan en el material didáctico a su disposición (textos escolares, revistas, libros, audio-libros,
películas, canciones, programas de televisión, noticieros, etc.) y la realidad, y finalmente diferencie o evalúe el avance en su comunicación.
El profesor utilizará las técnicas que mejor convengan al grupo, tomando en cuenta las actividades sugeridas en la columna Estrategias de
Aprendizaje de este programa. En cualquier caso siempre serán técnicas que permitan observar el avance el avance y promuevan una disposición
del alumno para la comunicación.
El alumno acrecentará actitudes comunicativas para mostrar la capacidad de darse a conocer a sí mismo en el idioma Inglés y para hacer
preguntas pertinentes a cada tema a fin de expresar su comprensión sobre del mismo.

IV. OBJETIVO GENERAL
Aplicar los componentes gramaticales así como las funciones comunicativas de la lengua inglesa relacionadas con este nivel para solicitar
y proporcionar, de manera sencilla, información básica acerca de sí mismo, el entorno social y hábitos utilizando las habilidades relacionadas con
la comprensión auditiva y de lectura, y la expresión oral y escrita con eficiencia comunicativa.

V. OBJETIVOS POR UNIDAD
EJE TEMÁTICO: RELACIONES PERSONALES, ENTORNO SOCIAL Y HÁBITOS.
1. Intercambiar saludos en presentaciones formales e informales para establecer relaciones personales.
2. Solicitar y proporcionar información personal relativa a la edad, dirección, teléfono y ocupación para promover la interrelación social.
3. Solicitar información y contestar preguntas sobre el origen y la nacionalidad de las personas para señalar datos específicos de su identidad y
nacionalidad entre otros.
4. Expresar relaciones de parentesco para describir a la familia en forma oral y escrita.
5. Enunciar características físicas de la persona para describir la fisonomía de uno mismo y de otros individuos, así como sus habilidades y
personalidad.
6. Expresar en forma oral y escrita gustos y preferencias para enumerar pasatiempos y actividades.
7. Solicitar información y responder a preguntas sobre la hora y la fecha de eventos y de actividades cotidianas para expresar los datos
específicos al contexto.

DURACIÓN EN HORAS: Total = 48 UNIDAD HORAS UNIDAD HORAS
1 5 5 7
2 7 6 7
3 7 7 8

4 7
INGLES I. CONTENIDOS POR UNIDAD
UNIDAD 1 CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS ACTIVIDADES SUGERIDAS* TÉCNICAS Y MATERIALES
SUGERIDOS
HO- TEMA FUNCIONES ESTRUCTURA LÉXICO PRONUNCIACIÓN
RAS
5 Saludos, Enunciar Verbo to be Nombres Deletreo del Expresión oral: Practicar Utilizar juego de roles,
presentacione presentaciones en presente propios alfabeto una conversación trabajo en parejas o
sy de sí mismo y simple presentándose uno equipos para motivar
Colores Combinaciones
despedidas. de otras mismo y a otros. el espíritu cooperativo.
Pronombres de sonidos.
personas. Números
personales Escritura: Escribir
cardinales Formas
Formular palabras simples a partir Identificar información
Adjetivos contraídas del
despedidas en Días de la de un dictado
posesivos. semana, meses verbo to be específica a partir de
situaciones deletreado. los materiales
diversas. y años Entonación
Lectura: Leer diálogos auditivos.
exclamativa e
Expresar la Expresiones: acerca de personas que
interrogativa.
fecha del día de What (is/are) acaban de conocerse.
hoy. Monitorear el
…. name(s)? Comprensión auditiva: desempeño oral y
Indicar la Hora What day is Escuchar material escrito de los
actual today? donde la gente acaba de estudiantes mediante
(introductoria) conocerse,
Fechas: Día / el acercamiento físico
principalmente en un
Mes/ Hora a sus lugares.
contexto universitario.

* NOTA PARA EL PROFESOR: Las columnas correspondientes a “Actividades sugeridas” y “Técnicas y materiales sugeridos” representan sólo sugerencias que
profesores y alumnos pueden utilizar en clase. En ningún sentido son aspectos obligatorios de este programa, el profesor puede enriquecer con su experiencia y manejo de
estrategias didácticas la cobertura de cada una de las funciones y contenidos lingüísticos incluidos en este nivel.

UNIDAD 2 CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS ACTIVIDADES SUGERIDAS TÉCNICAS Y MATERIALES
SUGERIDOS
RAS
7 Mi persona Solicitar y dar Verbo to be Números Entonación Expresión oral: Utilizar formatos guía
información en presente ordinales, afirmativa, Practicar una entrevista para la práctica de
personal simple, en oficios y interrogativa y breve. diálogos.
referida a la forma empleos. negativa. Escritura: Redactar
edad, dirección, interrogativa Sílabas tónicas en párrafos breves con
número afirmativa y Tarjetas con números y
los números. información general de
telefónico y negativa. letras para practicar la
algún personaje
ocupación. (Incluir ortografía de los
famoso.
Yes/No números.
questions y Reciclaje Lectura: Leer formatos
respuestas Fechas: Día/ de suscripción que
cortas) Mes/ Hora contengan información Flash cards de gente
general. famosa con
Artículos: Expresiones:
información personal
a/an What’s …. Comprensión auditiva: en la parte de atrás.
address/job? Escuchar grabaciones
Plurales referentes a números.
regulares de What do you
sustantivos do?
How old
(is/are) ….?

SUGERIDOS
RAS
7 Origen y Expresar el Verbo to be Países y Nacionalidades Expresión oral: Hablar Utilizar banderas o
nacionalidad origen y la en presente nacionalidades Entonación acerca del lugar de símbolos nacionales de
nacionalidad de simple. origen. distintos países para la
Expresión: afirmativa,
personas. identificación de las
Pronombres interrogativa y Escritura: Redactar
Where nacionalidades.
personales negativa. oraciones acerca del
(is/are) ....
(reciclaje). origen de distintas
from?.
personas.
Preposición: Utilizar fotos para
What’s ... …
from. Lectura: Identificar en indicar el lugar de
nationality?
un texto expresiones origen.
que indiquen el origen
de algo o alguien.
Intercambiar
Comprensión auditiva: información en trabajo
Escuchar información de parejas o grupos.
específica relativa al
origen.

SUGERIDOS
RAS
7 Mi familia Explicar Pronombres Relaciones Distinción entre Expresión oral: Hablar Planear presentaciones
relaciones de demostrativos. de los sonidos / ð / acerca de los miembros orales breves (por
parentesco. parentesco y / θ / en palabras de la familia, ejemplo, a partir del
Pronombres
como mother y mencionando también árbol genealógico).
posesivos
three alguna información
Plurales de personal de ellos.
sustantivos Flash cards de gente
Escritura: Elaborar un
irregulares de distintas edades
árbol genealógico.
(men, women, para estructurar
children, wives) Lectura: Leer una relaciones de
historia sencilla acerca parentesco.
Genitivo (‘s), (‘ )
de una familia.
Verbo to be en
Comprensión auditiva:
presente simple Utilizar material
Llenar una tabla a partir significativo para los
Palabra de una grabación que estudiantes (fotos
interrogativa: defina relaciones de reales y relaciones
Who. parentesco e reales de parentesco).
información personal.

SUGERIDOS
RAS
7 Apariencia Describir la Adjetivos. Adjetivos para Adjetivos Expresión oral: Juegos de adivinación
física, apariencia describir la Describir personas a de personas según sus
Verbo to be en Entonación de
habilidades y física y apariencia física partir de posters o características físicas y
presente
personalidad. características y la personalidad “I can do it” vs. fotografías de revista. de personalidad.
simple.
de la “I can´t do it”.
Partes de la cara Escritura: Redactar un
personalidad Verbo to have
y del cuerpo. párrafo que describa a Describir las
de sí mismo y en presente
“la persona de mis
de otros. simple. Vocabulario de características de
sueños”.
ropa. gente del salón con
Describir las Adverbios de
Lectura: Identificar tarjetas que
habilidades de grado: very, Expresiones:
adjetivos calificativos posteriormente se
sí mismo y de quite, sort of, What
para personas en un intercambian.
otros. pretty, etc. (is/are ) .....like?
texto y analizar su
What (does/do) posición en la frase u
…. look like? oración. Monitorear el
Uso de Can en
desempeño oral y
todas sus I can… Comprensión auditiva: escrito de los
formas. Escuchar descripciones estudiantes.
I am able to …
breves de personas.

To be able to

UNIDAD 6 CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS ACTIVIDADES SUGERIDAS TÉCNICAS Y
MATERIALES
SUGERIDOS
RAS
7 Gustos y Enunciar Introducción al Pasatiempos, Gerundio Expresión oral: Flash cards que
preferencias gustos y presente simple en deportes y ( /iη/) Practicar diálogos muestren
preferencias todas sus formas y actividades expresando lo que le pasatiempos
acerca de personas en verbos diversas. gusta y lo que no en distintos.
deportes, que expresan gustos Contracciones cuanto a actividades y
Expresiones:
pasatiempos y y preferencias negativas: pasatiempos.
actividades What is this/that? don’t, doesn’t Tarjetas diseñadas
Preguntas con Escritura: Completar
diversas. para que el alumno
palabras Wh. ejercicios con verbos
What are exprese lo que le
like, dislike, love, hate
Verbos: these/those? gusta y lo que no le
en formas afirmativa,
Like (to /--ing) gusta.
interrogativa o
(I like to dance/I like What (is/are) your negativa.
dancing) favorite ….?
Lectura: Identificar las Utilizar juego de
Dislike, Love, Hate. Reciclaje de expresiones sobre roles, trabajo en
Verbos: preguntas con gustos y preferencias parejas o equipos
Play (football) where, who y how en un artículo sobre para motivar el
Do (aerobics) pasatiempos comunes. espíritu cooperativo
Go (swimming)
Conectores de Comprensión auditiva:
Pronombres Llenar formatos a
secuencia: after,
demostrativos partir de grabaciones
after that, later,
(reciclaje): donde se identificará
etc.
This-that, información específica
These-those. relativa a gustos.

UNIDAD 7 CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS ACTIVIDADES SUGERIDAS TÉCNICAS Y
MATERIALES
SUGERIDOS
RAS
8 Actividades Expresar Presente simple Verbos y Pronunciación Expresión oral: Preguntar Lectura en voz alta
cotidianas y actividades en todas sus sustantivos de la s , ies y es en parejas la hora en la de textos.
horarios. cotidianas. formas y referidos a en los verbos en que se realizan actividades
Expresar la hora. personas (Uso de actividades tercera persona diversas.
los auxiliares Do- cotidianas del singular. Uso de videos para
Escritura: Elaborar una
Precisar la hora a Does). visualizar de
Números Entonación agenda de actividades
la que se realizan manera más clara las
Verbo to be para Expresiones de afirmativa, diarias.
las actividades actividades de la
expresar la hora. interrogativa y
diarias. tiempo: o Lectura: Leer acerca de gente.
negativa.
Preposiciones de ´clock, half actividades y horarios de
tiempo: in, on, past, quarter otras personas.
at. to, quarter Uso de formatos de
Comprensión auditiva:
past, noon, agendas y tablas de
Identificar la hora de
midnight, horarios.
ciertas actividades a partir
morning, de una grabación.
afternoon,
evening, night Un reloj de juguete
para practicar cómo
Expresiones: se dice la hora.
What time do
you…?
When do
you…?

VI. METODOLOGÍA

A. Consideraciones generales respecto del aprendizaje de una lengua
Aprender una segunda lengua o una lengua extranjera es un proceso largo y complejo que afecta al individuo porque tiene que ir más allá
de los límites de su lengua materna, de su cultura, de su forma de pensar, sentir y actuar. Es necesario que el individuo responda física, emocional
e intelectualmente en el momento de recibir y enviar mensajes. Por ello no se puede decir que haya una serie de pasos a seguir para que el
aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera pueda ser exitoso.
Es necesario responder a una serie de interrogantes con respecto a este proceso. ¿Quién enseña y quién aprende? ¿Qué se debe aprender y
qué se debe enseñar? ¿Cómo se llevan a cabo esa enseñanza y ese aprendizaje? ¿Cuándo y durante cuánto tiempo se debe enseñar y aprender?
¿Qué medio ambiente es el adecuado para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea exitoso? Y tal vez la pregunta más relevante de todas es
¿Por qué se debe enseñar y aprender una segunda lengua o una lengua extranjera?
Para dar respuesta satisfactoria a estas interrogantes es necesario establecer lo que se entiende por aprendizaje de manera concreta y cómo
ese aprendizaje se logra cuando nos referimos a una segunda lengua o una lengua extranjera. Sólo así dejaremos claro cómo establecemos que un
individuo ha aprendido algo.
El aprendizaje es la adquisición de conocimiento sobre un aspecto, o la adquisición y desarrollo de una habilidad por medio de estudio,
experiencia o instrucción, y que como resultado se opera un cambio en la conducta del individuo. En mayor o menor medida el conductismo, el
cognoscitivismo y el constructivismo contemplan los aspectos que la definición anterior establece; no obstante es también evidente que no
capturan todos los elementos posibles cuando se habla del aprendizaje. Sobre todo cuando consideramos los tipos de aprendizaje propuestos por
Robert Gagné (1965).
Es necesario considerar algunas definiciones de aprendizaje desde dos de las perspectivas antes mencionadas.
o Aprendizaje desde el constructivismo:
“… concebimos el aprendizaje como un proceso de construcción de significados y de atribuciones de sentido con su propia
dinámica, con sus procesos y dificultades, con sus bloqueos e incluso retrocesos…” (Coll, et. al., 1999)
o Aprendizaje desde el cognoscitivismo:

“Ausubel, como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendizaje posee en su estructura cognitiva” (Díaz Barriga y Hernández, 1998).
“Todo el aprendizaje en el salón de clases puede ser situado a lo largo de dos dimensiones independientes: la dimensión
repetición-aprendizaje significativo y la dimensión recepción-descubrimiento. En el pasado se generó mucha confusión al considerar
axiomáticamente a todo el aprendizaje por recepción (es decir, basado en la enseñanza explicativa) como repetición, y a todo el
aprendizaje por descubrimiento como significativo. En realidad, los dos tipos de aprendizaje pueden ser significativos, 1. si el estudiante
emplea una actitud de aprendizaje significativo (una disposición para relacionar de manera significativa el nuevo material de aprendizaje
con su estructura existente de conocimiento), y 2. si la tarea de aprendizaje, en sí, es potencialmente significativa (si consiste, en sí, de un
material razonable o sensible y si puede relacionarse de manera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante
particular). En el aprendizaje por recepción, el contenido principal de la tarea de aprendizaje simplemente se le presenta al alumno; él
únicamente necesita relacionarlo activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura cognoscitiva y retenerlo para el
recuerdo o reconocimiento posteriores, o como una base para el aprendizaje del nuevo material relacionado. En el aprendizaje por
descubrimiento, el contenido principal de lo que ha de aprenderse se debe descubrir de manera independiente antes de que se pueda
asimilar dentro de la estructura cognitiva” (Ausubel, et. al., 1999).
Se observa que lo que una teoría enfatiza la otra no lo hace, por lo que es necesario reconsiderar varias de las teorías con respecto al
aprendizaje cuando hablamos de aprendizaje de una segunda lengua, ya que algunos aspectos del aprendizaje de lenguas se pueden abordar a
través de enfoques y métodos cognoscitivistas y otros aspectos se pueden tratar más eficientemente mediante métodos conductistas. Los métodos
de enseñanza y aprendizaje tienen que considerarse en función de los niveles de aprendizaje y de los aspectos de la lengua que han de ser
enseñados y aprendidos, así como de su interrelación.
No obstante, consideramos que el constructivismo cobra especial importancia para nosotros ya que sus planteamientos establecen que el
objetivo del proceso de educación es facilitar el aprendizaje y el cambio. Es fundamental considerar, en este sentido, la aportación que hiciera
Paolo Freire (1970) al objetar sobre la importancia de la acumulación de conceptos; argumentó que los conceptos sólo son importantes en la
medida que se establece una relación con la realidad del que aprende. Los estudiantes deben tener la oportunidad de negociar los resultados que
se esperan del aprendizaje, cooperar en el proceso de descubrimiento de conceptos, involucrarse en un proceso de pensamiento crítico y en el
establecer una relación entre lo aprendido en las aulas y su realidad fuera de ellas. El aprendizaje, por tanto, debe centrarse en el que aprende y no
en el que auxilia en el proceso de aprendizaje.
Al aplicar lo anterior a la enseñanza y aprendizaje de lenguas debemos asegurarnos que quien aprende comunica su pensar y sentir de
manera abierta, libre sin estar a la defensiva. El lenguaje es la materialización de pensamientos y sentimientos del individuo y por ello la
manifestación de esos pensamientos y sentimientos debe ser genuina y estar relacionada con la realidad de quien los expresa. Como docentes

debemos por ello crear un medio ambiente que propicie la construcción de significados en el proceso de interacción con otros. El lenguaje
entonces es el resultado de la negociación y su uso adecuado está relacionado con la práctica en el contexto de quien lo usa.
Las actividades y materiales dentro del aula deben, por tanto, utilizar contextos de comunicación relevantes para el que aprende con el
objeto de que pueda, en el proceso de comunicación, convertirse en un individuo capaz de interactuar adecuadamente con sus interlocutores.

B. Enfoque y método
Es importante definir claramente lo que entendemos por enfoque, dado que es a partir de este concepto que concebimos la naturaleza de la
lengua, la naturaleza del aprendizaje y su enseñanza, así como los contenidos del programa y su secuencia. De acuerdo con Richards and Rodgers
(2001) el enfoque se refiere a las teorías que abordan la naturaleza de la lengua y de su aprendizaje, que sirven como fuente de prácticas y
principios en la enseñanza de la lengua.
Es también necesario dejar claro qué entendemos por método. Comprende una serie generalizada y prescrita de especificaciones para
cumplir con los objetivos establecidos. Los métodos tienden a relacionarse, primero, con los papeles del maestro y el alumno, y con el alumno y
su desempeño. En segundo lugar, con elementos lingüísticos y objetivos temáticos, así como secuencia y materiales. Casi siempre se piensa que
los métodos son aplicables a una variedad de contextos de aprendizaje (Brown, 2000).
De acuerdo con Richards, et.al. (2001), el enfoque es axiomático y el método es procedimental.

El enfoque comunicativo
Durante la década de los setenta, los avances en el estudio de la lengua promovieron la idea de la lengua como instrumento de
comunicación. A partir de entonces surgen varias propuestas de programas y libros de texto que tienen como objetivo la comunicación
separándolo del aprendizaje gramatical. La visión comunicativa de la lengua la concibe como una herramienta que desempeña funciones, que
sirve para algo: para saludar, para invitar, para disculparse etc. Según Cassany et. al. (2000), la palabra clave que define esta nueva visión de la
lengua y que se opone a la anterior es uso (o también comunicación). El uso y la comunicación son el sentido último de la lengua y el objetivo
real de aprendizaje. Según este planteamiento, aprender una lengua significa aprender a usarla, a comunicarse en ella. La gramática y el léxico
pasan a ser los instrumentos técnicos para conseguir este último propósito.
El enfoque comunicativo ha presentado también debilidades, relacionadas sobre todo con el desarrollo de la competencia lingüística en
los estudiantes. En este aspecto, ha sido un problema en que los estudiantes normalmente activan lo que aprenden de modo casi mecánico, sin

una generación auténtica de expresiones originales, es decir, de combinaciones de lengua lógicas y posibles en un contexto adecuado y con un
registro pertinente.
Con todo, la visión comunicativa de la lengua es todavía la más recurrente en la enseñanza de las lenguas extranjeras a nivel mundial, y es
la visión que se rescata en este nuevo programa para aplicarla a los estudiantes de la Preparatoria Agrícola de Chapingo.

C. Tipo de programa
Decidir sobre los contenidos de un programa tiene implicaciones con respecto a la importancia que se le dé a ‘saber sobre’ la lengua
(gramática) y a poder comunicarse eficientemente e interactuar con otros (uso) sistema de la lengua en el primer caso y cómo ese sistema
puede ser utilizado en aspectos funcionales de comunicación en el otro (Canale, Swain; 1980).
De esto se deriva la definición de nuestro programa como estructural-funcional. La primera característica hace referencia al conocimiento
que se debe tener con respecto a normas morfológicas, sintácticas, semánticas y fonológicas, es decir, la estructura de la lengua. La segunda tiene
que ver con las funciones que realiza la lengua, como: identificar, describir, informar, aceptar o rehusar invitaciones, pedir permiso, disculparse,
solicitar información, entre otras. Estas funciones pueden ser expresadas a través de diferentes formas o estructuras gramaticales en función del
contexto espacio-temporal, lo cual incluye el contexto socio-cultural.
De igual forma debe quedar claro que un programa es cuantitativo y finito, es decir, se consideran contenidos en cantidad y en un espacio
de tiempo limitado y la comunicación es primordialmente cualitativa e infinita. De modo que cualquier propuesta de programa no significa que
las formas y funciones que contempla serán utilizadas de manera eficiente en un contexto nuevo, pues tal vez no se hayan internalizado esos
contenidos. En otras palabras, es menester que en este programa se preste atención a la parte teórica de la lengua y la parte práctica, siendo la
segunda primordial para poder interiorizar la forma a través del uso.
De lo anterior se deriva entonces que, al adoptar un programa que da importancia tanto a la forma como al uso, a la teoría y a la práctica,
es necesario que la enseñanza sea acorde con este postulado.
Recapitulando, las características principales en la enseñanza comunicativa de lenguas son:
1. Los objetivos planteados se abordan desde la perspectiva de todos los componentes de la competencia comunicativa y no se
restringen únicamente a la competencia gramatical o lingüística.
2. Las técnicas para la enseñanza deben ser diseñadas de modo que el que aprende se vea involucrado en el uso auténtico de las
funciones de la lengua. El objetivo principal es la comunicación a través de las formas de la lengua.

3. La fluidez y la corrección son principios complementarios que subyacen a las técnicas comunicativas. La fluidez o corrección
pueden intercambiar su nivel de importancia en función de las necesidades de comunicación del individuo.
4. En la enseñanza comunicativa el individuo debe usar el idioma tanto productiva como receptivamente en contextos no artificiales.

Comunicación y Eficiencia Comunicativa
Según lo anterior, se entiende que la comunicación es el objetivo del enfoque comunicativo del aprendizaje de inglés, y del método de
enseñanza-aprendizaje del inglés conocido como estructural-funcional. Involucrados en la comunicación están el manejo de: 1) sonidos, 2)
acentuación (stress), 3) entonación, 4) gramática, 5) vocabulario, 6) funciones, 7) situaciones y 8) contexto. Los primeros tres elementos tienen
que ver con la pronunciación del lenguaje, la gramática con la estructura, el vocabulario con significados, las funciones con el uso, las situaciones
y el contexto con un uso apropiado de los anteriores elementos para cada necesidad real de comunicación (Harmer, 1983). En otras palabras, si la
comunicación es oral, el adecuado manejo de la pronunciación, acentuación y entonación permitirá su comprensión así como el adecuado
manejo de la gramática y vocabulario. Sin embargo sin un entendimiento correcto por parte del interlocutor en el uso del lenguaje en relación a
la situación y contexto del momento, no se podrá determinar ni la pronunciación ni la gramática apropiada. De tal manera que por estar fuera de
todo contexto real el mensaje pudiera no entenderse aun cuando la pronunciación y la estructura fueran correctas.
Los cursos de inglés que se suscriben al enfoque comunicativo buscan facilitar al alumno el desarrollo de una eficiencia comunicativa
acorde con el nivel de avance en el dominio del idioma que se busca. Esta eficiencia generalmente no es la misma en todas las habilidades, ya
que suele ser mayor en las receptivas (leer y escuchar) que en las productivas (hablar y escribir). Debido a esto último, se considera que se
demuestra eficiencia comunicativa cuando el alumno pueda expresar lo que desea decir y se le entiende (Ibidem). Dicho de otra manera, no se
espera que el alumno alcance la perfección, sino que pueda entender y hacerse entender con el lenguaje limitado que alcance aprehender (hacer
propio) en un nivel básico.
Sin embargo, este “hacerse entender” no sólo se refiere a lo adecuado de la pronunciación, la estructura y el vocabulario del mensaje sino
también a su congruencia con la función, situación y contexto del momento. Sólo cuando todos los elementos mencionados estén en congruencia
se alcanza la eficiencia comunicativa.
Cabe mencionar que con respecto a la pronunciación, se considera adecuada cuando no impide la comprensión. De ninguna manera, se
pretende que iguale la de un nativo hablante.

Hablar de una eficiencia comunicativa tiene implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma en que, de buscarla, se
deja de tratar al idioma como un sistema abstracto y se concibe más bien como un sistema vivo que cobra significado en la medida en que sus
elementos cumplen una función en una situación y un contexto real.
Según Harmer, para que el aprendizaje del inglés se dé en estos términos, se tiene que:
1. Especificar un estándar para establecer los alcances del nivel de dominio que se busca en las cuatro habilidades.
2. Elegir la variedad del idioma (inglés americano, inglés británico, etc.) que se va a enseñar.
Lo anterior es indispensable para planear la enseñanza y lograr que:
1. Se enseñe a los alumnos a comunicar sus pensamientos y propósitos de acuerdo a los parámetros señalados arriba para una
comunicación eficiente, que incluyen: pronunciación, gramática y vocabulario acordes a las funciones en diferentes situaciones y
contextos.
2. Los alumnos tengan una comprensión de los principales conceptos gramaticales que marca el estándar elegido para el nivel de
domino buscado (básico).
3. Los alumnos aprendan el lenguaje, y a la par las situaciones y contextos reales en los cuales se utiliza (Ibidem).

D. La función del profesor y la función del estudiante
De acuerdo con las características mencionadas con respecto a la Enseñanza Comunicativa de Lenguas es evidente que con este enfoque
el estudiante puede negociar el proceso y el objeto de aprendizaje. Debe contribuir al mismo tiempo que aprende, pues debe hacer (practicar) en
interdependencia con el profesor y los demás estudiantes.
El profesor por su parte debe facilitar el proceso de comunicación entre los participantes del aprendizaje, y convertirse en un participante
independiente dentro del grupo de enseñanza-aprendizaje. Es un organizador de recursos y un recurso al mismo tiempo, además de guía con
respecto a las actividades y los procedimientos de aprendizaje. Es también un investigador y un aprendiente que contribuye en términos de
habilidades, experiencia, conocimiento de la naturaleza del aprendizaje y organizador de capacidades. (Breen and Candlin:1980).

E. Secuencia de los temas
La secuencia sugerida en el presente programa pretende ser acorde con la idea de aprendizaje centrado en el que aprende. Cada unidad de
aprendizaje aborda los temas que puedan resultar familiares e importantes desde la perspectiva del estudiante.
Si observamos que el estudiante centra su aprendizaje alrededor de su yo y de cómo ese yo se relaciona con los demás, en concordancia
construimos a partir de las ideas, percepciones y emociones del individuo y de la necesidad de comunicarlas a los individuos que los rodean. Es
claro que el individuo está delimitado por el contexto espacio-temporal, por lo que las unidades de aprendizaje deben intentar cubrir las
necesidades de comunicación de los individuos en el contexto intrapersonal e interpersonal, formal e informal, social y profesional. De este modo
será posible proporcionar al estudiante las herramientas lingüísticas que contribuyan a hacerlo competente en diferentes ámbitos de su vida.
De este modo, el presente programa secuencia los ejes temáticos a partir de la consideración del individuo como primera entidad de
importancia; a la vez que él logra identificarse y dar razones de sí mismo, puede voltear la mirada hacia su entorno físico. Puede también
establecer relaciones de temporalidad, exclusivamente las que corresponden al presente, al pasado y al futuro. Cuando el individuo se ha
percatado de sí mismo y de su entorno físico podrá comenzar a entablar relaciones simples que irán haciéndose gradualmente complejas, con lo
que podrá llegar finalmente a apropiarse de grados de abstracción acordes con su edad y sus antecedentes culturales. Es así que puede también
llegar a comprender la descripción de procesos técnicos y científicos.
Con base en esta descripción, el programa presenta en este orden los siguientes cuatro ejes temáticos, cada uno correspondiente a los
niveles I, II, III y IV respectivamente:
• Información personal, entorno social y hábitos
• Ubicación temporal en relación a las actividades de la comunidad, comparación y descripción física del entorno
• Ubicación espacio-temporal en relación con actividades, personales y de la comunidad, del pasado y del futuro
• Interacciones sociales con énfasis en la intención, la condicionalidad de los eventos y el seguimiento de instrucciones.
Se considera que esta secuencia corresponde a un orden natural en cualquier tipo de aprendizaje y que es significativo porque establece
puentes entre un tipo de conocimiento y otro; es decir, permite cimentar un conocimiento previo que facilite la adquisición del conocimiento
siguiente.

F. Método y materiales
La dinámica de clase gira en torno de la interacción constante, de la participación abierta y del trabajo cooperativo, donde el profesor
impulsa a los estudiantes a que utilicen las estructuras y funciones apropiadas para cada caso.
El trabajo en clase variará de acuerdo con la formación y experiencia de cada profesor, pero en general se apega a una metodología de
seis fases que consiste en:
Presentación del tema, que puede hacerse de manera inductiva o deductiva, a partir de un diálogo, una lectura, un material audiovisual,
etc., en la que el profesor puntualiza el aspecto léxico-gramatical o funcional que desea enseñar.
Explicación, que consiste en una actividad que permite profundizar la exposición conceptual del tema y dar a los estudiantes la
oportunidad de ensayar el punto bajo la supervisión del profesor y resolver problemas de comprensión.
Conceptualización, que tiene como finalidad consolidar la comprensión del punto abordado, permitiendo que el estudiante a través de
ejercicios controlados llegue a sus propias conclusiones y se apropie de los conceptos teóricos y ensaye las habilidades presentadas.
Consolidación, una práctica más libre, en la que el estudiante pone a prueba los conceptos aprendidos con mayor libertad consolidando el
uso del tema abordado.
Integración, donde el tema nuevo se vincula con los temas y conocimientos previamente adquiridos, también puede realizarse mediante
actividades de comunicación abierta como debates, presentaciones, etc.
Evaluación, donde se verifican los aprendizajes adquiridos en función de los objetivos de la unidad y los medios que permitieron
alcanzarlos.
Cada una de estas etapas puede vincularse con cada una de las habilidades lingüísticas, es decir, la presentación puede ser una actividad
oral, la explicación puede incorporar una actividad escrita, la conceptualización puede apoyarse en la lectura, la consolidación en una
combinación de dos habilidades y la integración en una actividad comunicativa que tome como base un texto o una grabación.

VII. EVALUACIÓN
Un aspecto esencial de toda actividad humana es la evaluación, actividad que está presente en el campo educativo y en cualquier otro
campo de la vida social. La evaluación, como lo señala Pérez Rocha (2000), es la acción o acciones que conducen a la determinación del valor o
valores de algo, es una acción ordinaria indispensable que todos los individuos realizan cotidianamente producto de valoraciones para la

realización de una actividad. Indudablemente que en un acto racional y responsable es necesario un proceso de evaluación que permita identificar
los aciertos y los errores que orienten el camino de acciones futuras.

A. Evaluación de los aprendizajes
La evaluación del aprendizaje debe estar fundamentada en un marco teórico conceptual y operativo que dirija las acciones que se deban
realizar. Existen diversas corrientes teórico- pedagógicas que definen de diferente manera a la evaluación. En este programa y siguiendo los
planteamientos teóricos establecidos en el Plan de Estudios, consideramos a la evaluación no como una actividad terminal y mecánica cuyo
propósito sea fundamentalmente administrativa. Se entiende a la evaluación desde la perspectiva de la corriente crítica “...como el estudio del
proceso de aprendizaje en un curso, un taller, un seminario, etc., con el fin de caracterizar los aspectos más sobresalientes del mismo y, a la vez,
los obstáculos que hay que enfrentar” (Morán, s/a)
Por lo tanto, la evaluación implica un proceso amplio, complejo y profundo, que involucra todo lo que acontece en un grupo “...sus
problemas, miedos, evasiones, ansiedades, satisfacciones, heterogeneidades, etc.” (Ibidem). Se estudia el proceso de aprendizaje en su totalidad,
donde se toman en cuenta tanto los factores que favorecen u obstaculizan el aprendizaje, las situaciones propicias o conflictivas. En este sentido,
la evaluación considera los siguientes aspectos:
• Análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje que se realizó durante el curso.
• Análisis de la participación de los alumnos en cuanto a realización de las actividades, discusión de los problemas planteados, ejercicios de
investigación, etc.
• Análisis de las condiciones que afectaron el proceso de aprendizaje.
Bajo esta concepción de evaluación subyace una conceptualización de aprendizaje, el cual es entendido como un proceso más que como
un resultado, ya que “...Una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hipótesis, retrocede ante ciertos obstáculos, arriba a conclusiones
parciales, siente temor a lo desconocido, manipula objetos, verifica en su práctica sus conclusiones, etc. Es decir, se producen modificaciones,
reestructuraciones en su conducta” (Ibidem).
Según lo anterior, el profesor debe tener en cuenta que, antes de seleccionar la metodología y las técnicas para realizar una evaluación, es
necesario que considere al aprendizaje como un proceso y conciba al alumno como una totalidad y en toda su complejidad de ser humano.
A continuación se mencionan algunos lineamientos metodológicos de la concreción de la evaluación en la docencia:

• Análisis de expectativas de los alumnos con respecto al curso, lo que permitirá diagnosticar intereses y aspiraciones
• Confrontar e intercambiar las experiencias del docente para coadyuvar a la conformación de un marco de referencia compartido que
favorezca el abordaje de la tarea y el logro de los objetivos del curso.
• Realización de un encuadre (contrato entre alumnos-profesor) en el cual se establezcan las asistencias, criterios de acreditación, número
de clases, discusión del programa, responsabilidad de los participantes, criterios y momentos de la evaluación.
Tomando en cuenta estas condiciones, la evaluación implica una revisión constante del proceso de aprendizaje que se puede realizar :
• Al inicio del curso: para identificar los conocimientos previos con que cuentan los alumnos así como sus expectativas.
• Al inicio de una unidad o tema: para identificar conocimientos previos antes de iniciar con una unidad o tema
• Al final de cada sesión: para revisar lo más significativo de la clase. La intención fundamental es plantear y analizar los problemas
surgidos que obstaculizaron el logro de los aprendizajes.
• Después de cierto número de sesiones: para reflexionar y revisar el trabajo realizado en clase. Estas revisiones sirven como momentos
de síntesis y elaboración de conocimiento.
• Al término del curso: para realizar un balance de carácter totalizador.
Con base en el programa del curso, se realiza un análisis planteando preguntas tales como:
a) ¿Qué aprendizajes de los planteados en el programa se alcanzaron?
b) ¿Qué aprendizaje de los planteados en el programa no se alcanzaron?
c) ¿Qué aprendizajes no planteados en el programa consideras que se alcanzaron?
d) ¿Qué factores propiciaron u obstaculizaron la consecución de los aprendizajes?
Podemos concluir que la evaluación tiene como fin que tanto maestros como estudiantes adquieran conciencia no solamente de lo que se
aprendió en el curso, sino también de la forma en cómo se aprendió, con la posibilidad de reproducir esta experiencia en nuevas situaciones de
aprendizaje.

B. Acreditación del aprendizaje
Según la corriente crítica, la acreditación se concreta cuando se elabora el programa de estudios y se determinan ciertos resultados, ciertos
productos de aprendizaje que se planteen en el programa. “Se trata de hacer una selección minuciosa de los conocimientos y las habilidades más
relevantes que se pretende promover en los estudiantes. Subrayamos que esta noción de acreditación concibe las manifestaciones externas del
aprendizaje como fenómenos estructurados y complejos...” (Ibidem).
La acreditación hace constatar ciertas evidencias de aprendizaje, aprendizajes fundamentales que se plantean en un curso y que se
relacionan de manera directa con la formación del educando y, en última instancia, con la práctica profesional. Así pues, la acreditación “...tiene
que ver con resultados muy concretos respecto a los aprendizajes más importantes que se proponen en un programa, y en forma más amplia, con
determinado plan de estudios de una carrera” (Ibidem).
La planeación de la acreditación se establece desde el momento en que se formulan los objetivos terminales del programa y en que se
determinan los contenidos programáticos para conseguir dichos propósitos. Por lo tanto, los objetivos son punto de partida de la acreditación y
determinan un conjunto de evidencias de aprendizaje las cuales pueden asumir características diferentes: exámenes, trabajos, ensayos, reportes,
prácticas, investigaciones teóricas y de campo, resúmenes, mapas conceptuales, exposiciones, etc. Estas evidencias pueden desarrollarse en
cualquier momento ajustándolas a cada situación de enseñanza-aprendizaje.
Cuando se planean las evidencias del aprendizaje se deben seleccionar los instrumentos que las reflejen. De ahí la importancia que, desde
el principio, se discuta y adopte con los alumnos los criterios que determinarán la aprobación del curso, lo que coadyuvará a que el estudiante
adquiera conciencia que es una meta importante de alcanzar y que asuma la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje y de los
resultados que obtenga.
La acreditación debe tomar en cuenta las siguientes consideraciones, según Morán:
• Cómo plantear las características que debe reunir el resultado del aprendizaje.
• Cómo definir los criterios de apreciación y cómo abordarlos con el grupo a fin de que la acreditación posibilite algunos elementos para la
evaluación del mismo proceso de aprendizaje.
He aquí que la evaluación y la acreditación son dos conceptos complementarios. Dado que la evaluación comprende todo el proceso
educativo, implica necesariamente a la acreditación. Por lo que, si hay un buen proceso de evaluación, se dará una buena acreditación como
consecuencia lógica del trabajo desarrollado, debido a que la evaluación permite analizar, vigilar y retroalimentar el proceso. En síntesis, la
acreditación se construye poco a poco, se va elaborando y reelaborando a través de situaciones de aprendizaje.

No se debe confundir evaluación con acreditación y acreditación con calificación ya que la calificación es sólo una expresión numérica.
La obtención de la calificación final de cada estudiante, sin embargo, se hará ciñéndose a los siguientes parámetros:

Evaluación continua de actividades en el aula 50%
Exámenes 50%

Como complemento a las horas aula, los alumnos realizaran cuatro actividades, una por unidad, que serán elaboradas por el Área de
Lenguas Extranjeras. Su seguimiento y evaluación estará a cargo del profesor responsable del grupo respectivo. Serán parte de la calificación
final en el rubro de educación continua.

VIII. PROFESORES RESPONSABLES

PROFESORES DEL AREA DE LENGUAS EXTRANJERAS

1 Alejo Pacheco Marcelino 15 Martínez Gómez Norma
2 Basilio Chamú Marcos 16 Nieto Domínguez Sara
3 Cárdenas Rudderow Cristina 17 Ramírez Chávez Ma. Teresa
4 Cruz Uscanga Rocío de los Ángeles 18 Rendón García Amelia
5 Chávez Zamora Rosa Lilia 19 Rivera Espinosa Ramón
6 Garza Carranza Arturo 20 Robles Zavalija María Cristina
7 Gutiérrez González Gustavo 21 Sapien Medina Juan Carlos
8 Hernández Pérez Jorge 22 Traslosheros Ramos Silvia
9 Hernández Sánchez Patricia
10 Huerta Miranda Graciela
11 Jacobson Rodríguez Irene
12 López Barriga Ma. del Carmen
13 Macías Uribe Carlos
14 Martínez Gómez Gladys

IX. BIBLIOGRAFÍA

A. Bibliografía sugerida para el alumno
Evans, Virginia; Dooley, Jenny (2007). Click on America 1. Student book & Workbook. Express Publishing. Printed in the European Union.
Evans, Virginia; Dooley, Jenny (2007). Click on America 2. Student book & Workbook. Express Publishing. Printed in the European Union.
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