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  1. 1. S141www.neurologia.com  Rev Neurol 2013; 56 (Supl 1): S141-S146trastornos del lenguajeIntroducciónUna inferencia es una predicción (hacia el futuro) ouna deducción (de lo que ha precedido) a partir deuna información recibida: si alguien ve un jovencon pantalón corto, una raqueta en la mano y queno parece cansado, intuye que va a jugar al tenis; silo ve sudando y agotado, pensará que vuelve de ju-gar al tenis. Estas conclusiones combinan diversosdatos que derivan, como poco, de conocimientos‘culturales’ (raqueta-tenis) y de conocimientos em-píricos y lógicos (sudor-cansancio; causa-efecto) an-teriores a la situación.En el tratamiento de una información lingüísti-ca, las inferencias suponen extraer conclusiones quesuperan la información explícita contenida en elmensaje (oral o escrito).Si una persona invita a otra a que le acompañeen su almuerzo y esta otra persona le contesta ‘Gra-cias, ya he almorzado antes de venir’, entenderá queestá rechazando su oferta y, normalmente, no se-guirá insistiendo. Sin embargo, el mensaje no hacereferencia explícitamente al rechazo: proporcionauna información de la que el interlocutor debe de-ducir una intención y derivar su propia respuesta.Hacer inferencias es ir ‘más allá’ de los datos ex-plícitos, sean verbales o no. Es una actividad cons-tante de la mente del ser humano que, permanente-mente, busca atribuir significados a la realidad eintenciones a las personas. Según la fórmula deBruner, en 1957, el ‘hombre es una máquina de ha-cer inferencias’.Inferir implica una combinación de procesoscomplejos que tienden a construir una representa-ción actual poniendo en relación nuevos datos in-formativos que llegan en un contexto determinadocon el conjunto de representaciones anteriores: lasinferencias se elaboran en memoria de trabajo, semantienen activas durante la tarea y se integran, acontinuación, en la memoria operacional [1-3]. Enel caso del lenguaje, forman parte esencial del pro-ceso comunicativo; siguiendo las reglas conversa-cionales de cooperación y de economía, el que hablacuenta con que su interlocutor dispone de conoci-mientos previos para representarse correctamenteel significado de lo que dice: por lo tanto, no essiempre necesario explicitar todo. La dinámica decooperación en la interacción verbal se fundamentaen la competencia en la aplicación de inferencias.Dicha competencia en la comunicación verbal,oral y escrita responde a un proceso de adquisiciónprogresiva de la capacidad de construir representa-ciones y enunciados, asociando forma y función apartir de reglas que, a veces son lógicas, a veces sonarbitrarias [4].Tipos de inferencias en relacióncon el lenguaje y la comunicaciónExisten varias propuestas de clasificación de las in-ferencias en función del criterio elegido [2]: pode-mos distinguir así, en un eje temporal, inferencias apriori (lo que prepara la mente antes de que ésta re-ciba un mensaje, en función del contexto previo yde las expectativas) y las inferencias a posteriori (loque hace la mente después de recibir los datos).Desde otra perspectiva, al referirse al nivel de com-plejidad del proceso cognitivo necesario, algunoshablan de inferencias on line u off line [1]. HarleyInferencias y comprensión verbal en niños con trastornosdel desarrollo del lenguajeIsabelle Monfort, Marc MonfortResumen. Se revisa el concepto de inferencia en la comprensión del lenguaje oral y escrito, recordando distintas propues-tas de clasificaciones. Se analiza el tipo de dificultades que pueden presentar niños en su aplicación de las inferencias,según el tipo de patología del lenguaje o del desarrollo que presentan. Se describen, finalmente, las propuestas de inter-vención que se han elaborado para mejorar la capacidad de aplicar inferencias en la comprensión verbal.Palabras clave. Comprensión del lenguaje. Inferencias. Intervención.Centro Entender y Hablar.Madrid, España.Correspondencia:Isabelle Monfort Juárez.Centro Entender y Hablar.Pez Austral, 15, bajo C.E-28007 Madrid.E-mail:isabellemonfort@hotmail.comDeclaración de intereses:Los autores manifiestan lainexistencia de conflictos de interésen relación con este artículo.Aceptado tras revisión externa:07.01.13.Cómo citar este artículo:Monfort I, Monfort M. Inferenciasy comprensión verbal en niñoscon trastornos del desarrollo dellenguaje. Rev Neurol 2013; 56(Supl 1): S141-6.© 2013 Revista de Neurología
  2. 2. S142 www.neurologia.com  Rev Neurol 2013; 56 (Supl 1): S141-S146I. Monfort, et al[5] distingue entre inferencias lógicas, que derivandirectamente del enunciado, inferencias que rela-cionan la información nueva con la informaciónprevia del discurso (allí desempeñan un papel cru-cial los pronombres, por ejemplo), inferencias conel conocimiento previo del mundo e inferencias prag-máticas.Situándonos en el ámbito de los trastornos dellenguaje y de la comunicación, y de cara a una apli-cación clínica, hemos propuesto [6] cuatro grandesgrupos de procesos inferenciales:Inferencias lógicasSon las que derivan de relaciones básicas entre cau-sas y efectos, o que establecen relaciones contin-gentes entre conceptos y palabras. Es el ejemploanterior de la raqueta y del tenis, o de un enunciadocomo ‘Se quedó mirando la luna’, del que se infiereque ocurre de noche.Inferencias logicoculturalesSon inferencias lógicas que se aplican a partir de uncierto nivel de conocimiento cultural: si leemos que‘El abuelo fue al bosque a buscar níscalos’, podemosinferir que esto se produce en otoño, pero dicha in-ferencia supone un proceso de culturización que serealiza tras la primera infancia a partir de una de-terminada información socialmente aprendida.Inferencias lingüísticasSon inferencias que podemos realizar a partir delconocimiento del idioma: en una oración como ‘Mehan llamado Juan y Ana, pero prefiero ir con ella’, lacomprensión de que me voy a ir con Ana suponetener en cuenta el valor de género del pronombre‘ella’; los ejemplos más llamativos de este tipo de in-ferencias necesarias para la comprensión del men-saje los tenemos en las expresiones idiomáticas,donde la interpretación literal del mensaje resulta-ría absurda: ‘se me pone la piel de gallina’ o ‘está paracomérselo’.Inferencias pragmáticasSe basan en habilidades de teoría de la mente; sonnecesarias cuando los mensajes son ambiguos o in-completos, lo que ocurre muy a menudo en situa-ciones naturales. Si me dicen: ‘Escribe tu pelota’, de-duzco que me quieren dictar algo y que tengo queescribir ‘tu pelota’; si me dicen: ‘Escribe tu nombre’,deduzco que no tengo que escribir ‘tu nombre’, sinocómo me llamo. La estructura de la frase es idénti-ca, la diferencia deriva de la interpretación (la infe-rencia) que hago de la intención del hablante. Lamadre del niño que vuelve del colegio diciendo‘tengo hambre’, entiende claramente que no se tratade una simple declarativa referida al estado de suestómago, sino de una petición de merienda. Lasinferencias pragmáticas responden a leyes de pro-babilidad y derivan de un razonamiento de tipo in-ductivo: llevan a una interpretación ‘posible’, perono necesaria; por lo tanto, mantienen un cierto gra-do de incertidumbre. Entender una intención iróni-ca es un ejemplo sofisticado de aplicación de estetipo de inferencias.Cada tipo de inferencia puede aplicarse a priori o aposteriori; por supuesto, ninguna clasificación pue-de reflejar la complejidad de la realidad, y nos en-contraremos múltiples ejemplos donde intervienenal mismo tiempo diversos niveles posibles de análi-sis: la propuesta anterior sólo pretende ser un ins-trumento práctico para organizar un trabajo poste-rior de intervención, al centrarse en el elementonuclear de un proceso de inferencia, sin negar quese simultanee con otro en una determinada contin-gencia de uso.Dificultades en la aplicación de inferenciasLa clasificación anterior ayuda a predecir el tipo dedificultades que podemos encontrar no sólo en lapatología del lenguaje, sino en las primeras etapasde su aprendizaje.Dificultades cognitivasEl establecimiento de relaciones entre las palabras ylos conceptos puede resultar difícil a partir de unacierta cantidad de información que se trata o a par-tir de un cierto nivel de complejidad en dichas rela-ciones. Muchos niños pequeños tendrán dificulta-des en superar el significado literal de enunciadoscuya comprensión exige inferencias lógicas de ‘su-plencia mental’:– ‘Mamá, quiero agua.’– ‘Ya he sacado la botella de la nevera.’El niño debe inferir que debe buscar la botella deagua en algún lugar de la cocina, probablemente enla mesa: son inferencias lógicas desarrolladas a par-tir del conocimiento empírico previo de la realidad,pero suponen encadenar una serie de relacionesentre agua-botella y nevera-cocina, por ejemplo. No
  3. 3. S143www.neurologia.com  Rev Neurol 2013; 56 (Supl 1): S141-S146Trastornos del lenguajees un tipo de respuesta que una madre daría a unbebé de 18 meses, pero sí a un niño de 3 o 4 años.Los niños con discapacidad intelectual suelenpresentar limitaciones en la aplicación de estas es-trategias de comprensión; si se añaden, además, da-tos que se refieren a estados internos y relacionessociales, se complica aún más la situación, como enel ejemplo siguiente:– ‘Papá, quiero la PSP.’– ‘Tu hermano ya la ha cogido.’Dificultades logicoculturalesEl conocimiento de la realidad se adquiere funda-mentalmente a través del lenguaje: nos han explica-do algún día que la tierra es redonda, que los rusoshablan ruso, que el pan se hace con harina, que lafiebre es un síntoma de enfermedad, etc.Los niños con déficit significativo en su vocabu-lario suelen tener dificultades en la adquisición deconocimientos trasmitidos culturalmente y no basa-dos en la experiencia propia; esto va a afectar proba-blemente más a su comprensión lectora, pero tam-bién a la comprensión de información oral comple-ja, como el noticiario de la televisión, los comenta-rios de un documental que le pasan en la clase debiología o las explicaciones del profesor en clase.Las connotaciones son un buen ejemplo de situacio-nes donde aplicamos inferencias de este tipo.Estas dificultades las vamos a encontrar, sobretodo, en niños con discapacidad auditiva, en niñoscon trastorno específico del lenguaje o en niños conun dominio limitado del idioma por circunstanciasexógenas.Dificultades lingüísticasCualquier persona que ha adquirido otro idioma enla edad adulta se acuerda de las dificultades en inter-pretar correctamente el significado de lo que oía enlos primeros años de dicho aprendizaje, cuando losmensajes se hacían complejos y exigían un alto nivelde dominio de ese idioma: la correcta interpretaciónde unidades morfosintácticas discretas, los chistesy los juegos de palabras, los refranes y las expresio-nes coloquiales, los recursos del lenguaje literario…Una vez más, los niños cuya adquisición del idio-ma del entorno se ve retrasada o perturbada nosiempre serán capaces de aplicar las inferencias ne-cesarias.Un buen ejemplo son las palabras ‘derrotar’ y‘derrota’: un titular como ‘Derrota del Real Madridfrente al Barcelona’ entristece a un madridista, perootro como ‘El Real derrota al Barcelona’ lo alegrará:para ello, es necesario entender las diferencias en-tre el significado del sustantivo ‘derrota’ (con un va-lor ‘escondido’ de voz pasiva) y del verbo ‘derrota’utilizado en voz activa.Dificultades pragmáticasSe encuentran en todos aquellos que presentan al-teraciones en la habilidad que permite la aplicaciónde inferencias pragmáticas, es decir, la teoría de lamente. Es lo que ocurre en el ejemplo anterior de‘escribe tu nombre’ o en el siguiente diálogo:– ‘Repite transporte cinco veces.’– ‘Transporte cinco veces.’Este tipo de aplicación ausente o deficitaria de lasinferencias pragmáticas se va a encontrar en todosaquellos cuyo perfil se caracteriza precisamente porfallos en la teoría de la mente: niños con trastornodel espectro autista, por supuesto, pero también ni-ños agrupados bajo las etiquetas de ‘déficit semán-tico-pragmático’, ‘trastorno pragmático del lengua-je’ o ‘trastorno de la comunicación social’.A parte de las limitaciones en la capacidad deatribuir estados mentales diferenciados de los pro-pios a los demás, se tiene la impresión de que falla,a menudo, el propio automatismo en la aplicacióndel mecanismo de las inferencias, porque muchosde estos niños no aplican espontáneamente estra­tegias inferenciales que son de simple tipo lógico,como se ve en el siguiente diálogo con un niño diag-nosticado de síndrome de Asperger de 8 años:– (lee): ‘El abuelo se paseaba por el bosque, pisandohojas muertas y recogiendo castañas.’– ‘¿En qué estación ocurre esto?’– ‘No lo sé.’– ‘Pero fíjate en el texto.’– ‘Allí no dicen ni verano, ni otoño, ni invierno, niprimavera.’– ‘Es cierto, pero te dicen cosas que te lo puedenhacer adivinar.’– (lee): ‘El abuelo se paseaba por el bosque, pisandohojas muertas… ¡el otoño!’Se tiene la impresión de que, en este niño, el meca-nismo constante e involuntario de inferencia que,según Bruner, es una de las características de la men-te humana, puede fallar en su misma base. La inter-pretación literal no sería sólo un problema de teoríade la mente, sino un fallo a otro nivel, en el sistemaque crea constantemente asociaciones entre la infor-mación que se recibe y la información anterior. El‘espacio de incertidumbre’ de las inferencias prag-máticas puede representar un factor de especial difi-
  4. 4. S144 www.neurologia.com  Rev Neurol 2013; 56 (Supl 1): S141-S146I. Monfort, et alcultad para su aplicación en personas que precisa-mente se caracterizan por su rigidez mental y su cons-tante necesidad de mantener la estabilidad de su en-torno, pero no es el caso de las inferencias lógicas.Desde hace varios años, se ha descrito que losniños con trastornos del lenguaje presentan dificul-tades en la construcción de inferencias, y se ha su-brayado, a veces, su relación con un bajo rendi-miento de su capacidad de memoria de trabajo ver-bal [7]. Un estudio reciente [8] ha permitido evi-denciar diferencias entre los distintos grupos de ni-ños incluidos en este colectivo amplio de trastornos.En dicho estudio, el subgrupo de niños con trastor-no de lenguaje puntuaba peor que los niños de de-sarrollo típico de su edad en tareas de comprensiónque implicaban inferencias, pero no peor que elgrupo de desarrollo típico equiparado en ‘nivel delenguaje’ mediante una prueba de comprensión sim-ple (es decir, literal) de frases. En este caso, se pue-de concluir que no falla el proceso de inferencias,pero que su aplicación se ve limitada por el déficitlingüístico.Por el contrario, el grupo de niños con trastornospragmáticos del lenguaje era el que peor puntuaba,aunque el análisis detallado de sus respuestas no lle-gaba a definir un único patrón de error en la aplica-ción de inferencias, lo que refleja la bien conocidadificultad para definir estos distintos subgrupos (tan-to en las inferencias como en las patologías del len-guaje y de la comunicación [9]) y la importancia,también, de las diferencias individuales.Estrategias de intervenciónDe las distintas clases de dificultades que puedengenerar la insuficiente aplicación de inferencias enla comprensión del lenguaje, se pueden deducir dis-tintos enfoques de intervención.Si la causa supuesta es exterior al propio procesode inferencia (desconocimientos lingüísticos o cul-turales, limitaciones cognitivas), parece lógico queun trabajo sobre el incremento del vocabulario, delas estructuras sintácticas y de la información cul-tural tendrá un impacto posterior sobre la com-prensión de mensajes que exigen inferencias rela-cionadas con esas habilidades.Por el contrario, en el caso de las inferencias prag-máticas, es precisamente el propio proceso de apli-car inferencias, es decir, de establecer relaciones yasociaciones entre lo actual y lo ya conocido, el quedebería entrenarse.Sin embargo, la mayor parte de los trabajos clíni-cos proponen estrategias bastante similares de en-trenamiento explícito de la aplicación de inferencias,tanto para el primer grupo como para el segundo.Esta práctica se puede justificar por dos razones:– La presencia de un desfase cronológico en la ad-quisición de estrategias de aprendizaje indica ladificultad en el mecanismo natural de adquisi-ción, y esto, como ocurre en otros aspectos (elfonológico, el sintáctico), lleva a diseñar activi-dades formales explícitamente dirigidas a la apli-cación consciente de dichas estrategias; al igualque recurrimos al control de la motricidad vo-luntaria en la corrección de alteraciones fonéti-cas para niños con trastornos de habla que semantienen más allá de la edad normal de adqui-sición, entrenamos de forma consciente los dis-tintos procesos de inferencia en aquellos cuyacomprensión de lenguaje va acumulando desfa-ses importantes.– Se estima que un entrenamiento suficientemen-te sistemático y constante de estos procesos fa-vorece luego su automatización en contextosnaturales, lo que, en los casos que lo necesitan,se unirá a los efectos del programa sobre habili-dades cognitivas o lingüísticas o sobre el enri-quecimiento de los conocimientos previos.En aquellos casos que se caracterizan por una re-ducción dramática del proceso automático de infe-rencias o por una dificultad específica en la aplica-ción de inferencias pragmáticas, la necesidad de unprograma de entrenamiento se hace evidente.Los programas de entrenamiento [3,6,10] suelenpartir de una serie de directrices derivadas, por unaparte, de clasificaciones de las inferencias y, por otra,de una progresión en la complejidad de los proce-sos inferenciales. Los recursos didácticos a los quesuelen recurrir se vuelven a encontrar en la mayoríade las publicaciones, sea cual sea la población a laque van dirigidas.Formatos y grados de complejidad– Preguntas de elección entre respuestas múltiplesdespués de la emisión de un mensaje: la propiapregunta y el tipo de respuestas indican al niñola inferencia que debe aplicar. Es el ejemplo an-terior de la pregunta ‘¿En qué estación ocurreesto?’, que lleva a la relación hojas muertas-oto-ño. En la siguiente tarea a partir de dos dibujos,se le pregunta ‘¿Qué está buscando en el bolsillo,la llave o una moneda?’: la pregunta lleva al niñoa analizar los datos del contexto. Se trata de unamodalidad cerrada con una sola respuesta posi-ble (Figura).
  5. 5. S145www.neurologia.com  Rev Neurol 2013; 56 (Supl 1): S141-S146Trastornos del lenguaje– Preguntas a partir de un estímulo poco definido:se le presenta una ilustración al alumno y se ha-cen preguntas abiertas para interpretarla: ‘¿Quépiensas tú que representa? ¿Qué ha ocurrido an-tes? ¿Qué va a ocurrir después?’. Se trata de unasituación con un alto grado de incertidumbre, alcontrario de la anterior.– Niveles intermedios: se pueden, por supuesto, pre-ver formatos que incluyan preguntas menos di-rigidas que en el primer caso y menos abiertasque en el segundo.Procesos de facilitación– Establecer progresiones en los contenidos: empe-zar por inferencias sobre datos no verbales y lue-go sobre mensajes verbales; empezar por dibujospara seguir con frases, párrafos y textos; pasar dela no ficción a la ficción; establecer progresionesen función de la edad, nivel de conocimiento eintereses de cada caso particular.– Empezar por una estrategia de respuestas de elec-ción múltiple: el conjunto de respuestas propues-tas sirve inicialmente de guía en la aplicación delas inferencias; el paso siguiente es presentar ta-reas muy similares, eliminando la ayuda de lasrespuestas.– Modelado: el adulto propone una primera res-puesta y solicita después al niño una variante; enel caso de la interpretación abierta de una ilustra-ción, consistiría en algo como ‘Yo pienso que…pero puede ser otra cosa: ¿qué piensas tú?’– Respuesta absurda: es una variante del anteriorproceso de facilitación: el negar la respuesta evi-dentemente falsa del adulto suele llevar al niño aaplicar correctamente una inferencia que subya-cía en la respuesta absurda. Es una estrategia quese usa muy habitualmente con niños en situaciónnatural para que entiendan el significado de unapregunta, y se puede aplicar como sistema de fa-cilitación del proceso de inferencia.– Recursos gráficos: se proporciona al alumno unareferencia en forma de mapa o de círculos con-céntricos para ayudarle a seguir ‘más allá’ de lainterpretación literal y superficial de los mensa-jes; es un recurso utilizado, sobre todo, en losprogramas de aplicación de inferencias a textosescritos.Como ocurre en muchos de los programas de in-tervención, tanto en el ámbito de la escuela ordina-ria como en el de la patología del lenguaje, existenpocos datos empíricos sobre la eficacia de estaspropuestas [11-13]: los estudios disponibles indicanprogresos con el entrenamiento en los formatostrabajados, pero poco se sabe acerca de su impactoa largo plazo sobre la capacidad general de inferen-cia, fuera de las situaciones de entrenamiento; frentea ello, se aplica una directriz general [14], que acon-seja extraer los materiales de trabajo y los ejemplosde la observación de cada caso individual y de suscontingencias reales, contando así con una mayorprobabilidad de generalización.ConclusiónLa aplicación del proceso de inferencia ocupa unlugar crítico en la comprensión del lenguaje; los ni-ños con trastornos o alteraciones en la adquisicióndel lenguaje presentan dificultades en este aspecto,a veces de forma dramática, como en el caso de losque sufren déficits semántico-pragmáticos. El dise-ño y aplicación de un programa específico y explíci-to de entrenamiento de las inferencias constituyeun apartado importante de los programas logopé-dicos centrados en el desarrollo de la comprensión.Bibliografía1. Duchêne May-Carle A. La compréhension de textes et leprocessus inférentiel. Rééducation Orthophonique 2006; 227:55-60.2. León JA. Las inferencias en la comprensión e interpretacióndel discurso. Signos 2001; 34: 113-25.3. Aguado G, Ripio JC, Domezaín MJ. Comprender el lenguajehaciendo ejercicios. Madrid: Entha Ediciones; 2003.4. Croft W, Cruse A. Cognitive linguistics. Cambridge: CambridgeTextbooks in Linguistics; 2004.5. Harley TA. The psychology of language. Hove, UK: Taylor &Francis; 2008.Figura. Ejemplo de modalidad cerrada con una sola respuesta posible [10].
  6. 6. S146 www.neurologia.com  Rev Neurol 2013; 56 (Supl 1): S141-S146I. Monfort, et al6. Monfort M, Juárez A, Monfort I. Más allá de las palabras.Madrid: Entha Ediciones; 2010.7. Karasinski C, Ellis-Weismer S. Comprehension of inferencesin discourse processing by adolescents with and withoutlanguage impairment. J Speech Lang Hear Res 2010; 53: 1268-79.8. Adams C, Clark E, Haynes R. Inference and sentencecomprehension in children with specific or pragmatic languageimpairment. Int J Lang Commun Disord 2010; 44: 301-18.9. Newman D. Inference activities program. URL: http://www.speechlanguage-ressources.com/support.files/inferences­activitiestptbrochure.pdf. [30.09.2012].10. Monfort I, Monfort M. En la mente. Madrid: Entha Ediciones;2001.11. Joffe VL, Cain K, Maric N. Comprehension problems inchildren with specific language impairment: literal andinferential meaning. J Speech Hear Res 1992; 35: 119-29.12. Van Kleeck A, Van der Woude J, Hammet L. Fostering literaland inferential language skills in head start preschoolerswith language impairment using scripted book-sharingdiscussions. Am J Speech Lang Pathol 2006; 15: 85-95.13. Bofi-Lopes DM, Toba JR. How do children and adolescentswith specific language impairment comprehend verbalinformation? Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia2012; 17: 1016-111.14. Júarez A, Monfort M. Estimulación del lenguaje oral.Madrid: Entha Ediciones; 2001.Inferences and verbal comprehension in children with developmental language disordersSummary. We review the concept of inference in language comprehension –both oral and written– recalling thedifferent proposals of classification. We analyze the type of difficulties that children might encounter in their applicationof the inferences, depending on the type of language or development pathology. Finally, we describe the proposals forintervention that have been made to enhance the ability to apply inferences in language comprehension.Key words. Inferences. Intervention. Language comprehension.

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