Comfandi

1. PROPUESTA PEDAGÓGICA DE COMFANDI
- UN REFERENTE HISTÓRICO-
Jorge Galvis Gómez.
Leonardo Gómez Naranjo.
Nuris Martelo Puerta.
Beatriz Mejía Tobón.
Claudia Perea Fray.
William Rojas Franco.
José Sánchez Orejuela.
Doris Torres Otálvaro.
Asesoras:
Claudia Bermúdez.
Melba Guadalupe Pinedo Guerra
María Isabel Montoya Altamirano
Melba Cerquera Castaño.
Caja de Compensación Familiar del Valle del Cauca - Comfandi
Departamento de Educación y Cultura
Santiago de Cali, Julio de 2008

2. nota: Estas citas van en la solapa del libro.
“Lo fundamental de la propuesta pedagógica es que ha sido desarrollada y estructurada con
base en un proceso de investigación, que busca formar un niño, un joven y un adulto con
valores ciudadanos, un ser integral y competente, con compromiso con su entorno y su país”.
Dr. Armando Garrido. Director Administrativo Comfandi.
“El mundo que espera a los niños, jóvenes y adultos que pasan por nuestro sistema
educativo tiene que ver con el concepto moderno humanista, integral, de las competencias.
Competencias para la vida ciudadana, laboral, profesional, personal y afectiva. Son actitudes,
destrezas, suficiencias, valores, conocimientos y habilidades que permiten a las personas
desempeñarse apropiadamente en el mundo que les rodea.
Le apuesto a las competencias... que a ese niño, joven y adulto que salga de nuestros
colegios, su comunidad y su familia lo identifique como un ser participativo, tolerante,
respetuoso, que escucha, comunica, manifiesta el afecto y su diferencia, que sea un buen
ciudadano”.
Dra. Melba Pinedo. Jefe del Departamento de Educación y Cultura de Comfandi.
Correctores de Estilo: José Antonio Arana- Maira Martelo

3. A todas las personas que generosamente
ayudaron a reconstruir esta historia, a las
personas que contribuyeron con el
contenido en su parte textual, a todos los
actores; a todos ellos nuestros
agradecimientos.

4. TABLA DE CONTENIDO
Pág.
Introducción
1. Objeto de la Sistematización 5
2. Contexto 6
3. Momentos de la Propuesta Pedagógica 13
3.1 El Origen y la Pedagogía Tradicional (1969-1981). 14
A. Educación preescolar, básica primaria y secundaria 15
Construcción de la Propuesta Pedagógica 15
El Papel del estudiante 19
La capacitación y asesorías 21
El papel de los docentes 22
El papel de los directivos 23
El papel de los psicólogos 24
B. Educación Adultos 27
C. Balance del momento 33
3.2 La Revolución Pedagógica (1982 -1994).
34
A. Educación preescolar, básica primaria y secundaria 35
Construcción de la Propuesta Pedagógica 35
El Papel del estudiante 38
La capacitación y asesorías 39
El papel de los docentes 47
El papel de los directivos 51
El papel de los psicólogos 52
B. Educación Adultos 54
C. Balance del momento 60
3.3 La Revisión de la Propuesta (1995 – 2002). 64
A. Educación preescolar, básica primaria y secundaria 67
Construcción de la Propuesta Pedagógica 67
El Papel del estudiante 70

5. La capacitación y asesorías 71
El papel de los docentes 82
El papel de los directivos 83
El papel de los psicólogos 84
B. Educación Adultos 85
C. Balance del momento 90
3.4 Innovación y Competitividad. (2003 - 2007). 95
A. Educación preescolar, básica primaria y secundaria 95
Construcción de la Propuesta Pedagógica 96
El Papel del estudiante 105
La capacitación y asesorías 108
El papel de los docentes 112
El papel de los directivos 113
El papel de los psicólogos 115
B. Educación Adultos 116
C. Balance del momento 149
4. Conclusiones 139
Bibliografía
Anexos

6. INTRODUCCIÓN
El Departamento de Educación y Cultura de Comfandi, consciente de que
las organizaciones que aprenden permanentemente y recogen estos
aprendizajes tienen más capacidad de adaptarse y sobrevivir a las necesidades
de los entornos cambiantes y flexibles de hoy, ha querido recoger la historia de
su propuesta pedagógica, implementada a lo largo de 38 años en sus colegios.
La sistematización de esta experiencia constituye un aporte importante a la
historia educativa de la ciudad y de la región, en tanto puede ofrecer a
directivos, docentes, psicólogos escolares, padres de familia y personas
interesadas en el tema, un referente posible para la evaluación, el diseño, la
implementación y el seguimiento de prácticas pedagógicas y educativas.
El documento recoge la memoria desde diferentes actores: directivos,
docentes, estudiantes, egresados, padres y asesores, conservando vivos los
elementos que han sustentado la propuesta y definido sus proyecciones a lo
largo de los años.
El proyecto fue concebido dentro de la propuesta de participación
corporativa de la Caja, que reconoce en los equipos de Mejoramiento, una
instancia decisiva en la construcción de nuevos saberes colectivos, a través de
la conformación de grupos interdisciplinarios.
En el año 2004 se conformó, con el apoyo del Departamento de Gestión
Humana, un equipo de profesionales de los colegios, encargado de liderar el
proyecto de sistematización, bajo el acompañamiento de Melba Cerquera,
Coordinadora de Bienestar y Desarrollo de la Caja. Este fue un proceso
interesante de concertación entre la metodología que manejan en los equipos
de mejoramiento y la que requería el proceso de sistematización. El resultado
es novedoso y lleno de aprendizajes.

7. Como resultado del análisis de la información recogida a través de las
entrevistas, los grupos focales, la revisión bibliográfica y documental, se
establecieron cuatro momentos en los que se identificaron varias categorías:
construcción de la propuesta, papel del estudiante, de los docentes, de los
directivos y psicólogos, la capacitación y las asesorías.
Los momentos identificados a partir de los relatos de los actores fueron: El
Origen y la Pedagogía Tradicional (1969 -1981), La Revolución Pedagógica
(1982 –1994), Revisión de la Propuesta (1995 -2002), e Innovación y
Competitividad (2003 - 2007).
Como producto de este ejercicio, se entrega una guía, con la metodología
básica de sistematización que constituye el aporte práctico de esta
investigación para quienes se adentren desde otras instituciones y desde la
Caja, en la experiencia maravillosa de revisar el pasado y el presente para
entrar con pasos más firmes al futuro.
Al equipo: Jorge, Leonardo, Nuris, Beatriz, Claudia, William, Doris y José
Ignacio, que asumió el reto de recorrer este camino, gracias. Estoy convencida
que en este tiempo creció y aprendió de la mano de los asesores y los
protagonistas de la historia.
A cada una de las personas que de manera activa participaron en la
construcción y deconstrucción de esta historia, los invito a hacer parte de ella
con su lectura.
Destacamos en este capítulo el papel que jugaron actores como: los
estudiantes, los asesores y capacitadores, los docentes, los directivos y los
psicólogos, igualmente la experiencia vivida por el servicio de educación
adultos.
Melba G. Pinedo Guerra
Ex-jefe Departamento de Educación y Cultura
Caja de Compensación Familiar del Valle del Cauca Comfandi.

8. 1.OBJETO DE LA SISTEMATIZACIÓN
Esta sistematización se propone responder cómo se ha estructurado y
consolidado la propuesta pedagógica de los colegios Comfandi.
Paralelamente y como resultado de la sistematización, el lector podrá:
• Identificar los ejes o pilares que han permitido articular esta propuesta.
• Conocer el proceso de apropiación y adaptación de la propuesta por
parte de los diferentes actores.

9. 2. CONTEXTO INSTITUCIONAL
La Caja de Compensación Familiar del Valle del Cauca, Comfandi, es una
entidad de carácter privado, creada para administrar el subsidio familiar. Esta
prestación fue establecida por el Decreto - Ley 118 de Octubre de 1957 y
reglamentada por la Ley 21 de 1982 y Ley 50 de 1990, que constituyen el
marco legal para la organización y prestación de los servicios del sistema del
subsidio familiar en el país. Esta ley fue modificada por la Ley 789 de 2002, en
la que se adicionan las funciones de la Caja a “nivel de jardines sociales o
programas de atención integral para niños y niñas de 0 a 6 años; programas de
jornada escolar complementaria; educación y capacitación; atención de la
tercera edad y programas de nutrición materno-infantil”. De igual manera se
amplían las funciones a “administrar jardines sociales de atención integral a
niños y niñas de 0 a 6 años. En la destinación de estos recursos las cajas
podrán atender niños cuyas familias no estén afiliadas a la Caja respectiva”1.
Comfandi cumple funciones de seguridad social especificadas en el Artículo
62 de la Ley 118, emanada del gobierno nacional que, en su numeral tres,
expresa: quot;Brindar educación integral y continuada, capacitación y servicios de
biblioteca”.
En marzo de 1966 surgió la División de Servicios Sociales apoyada en el
Decreto 2037 de 1964, mediante el cual, el gobierno nacional autorizó a las
Cajas de compensación a invertir los saldos favorables resultantes de cada
ejercicio semestral de la cuenta de subsidio familiar, en obras o servicios de
beneficio social. Fue así como el Consejo Directivo dispuso la constitución de
una reserva por valor de $175.000,08 m/cte, originada en el remanente del
1
Ley 789 del 2002

10. segundo semestre de dicho año, para este objeto2. A la luz de este decreto,
surge en Comfandi la División de servicios sociales en 1966.
La división de Servicios Sociales se compuso inicialmente por los
Departamentos Médico, Droguería y Asistencia Familiar, este último
comprendía la sección de venta de útiles y textos escolares, posteriormente se
planeó la realización de diversas actividades de carácter docente.
En 1969 se inició el servicio de educación formal para los hijos de los
trabajadores en las instalaciones del hoy Colegio Sagrado Corazón del Valle
del Lili. En este programa, además de las asignaturas regulares, se adelantaba
una conferencia semanal sobre urbanidad, con el objetivo de desarrollar
buenos modales en sus estudiantes.
El propósito de este programa era ofrecer un bachillerato clásico,
complementado en los tres primeros años con el aprendizaje de algunos oficios
que les permitieran a los estudiantes ayudar a sus familias a elevar su nivel
económico.
La división de Comunicaciones y Programación tuvo a su cargo la tarea de
investigar las necesidades en educación de la población afiliada a la Caja.
Basados en los resultados de tal investigación, el entonces Director
Administrativo, con el Jefe de la División de Comunicaciones y Programación,
lideraron la gestión de apertura del servicio de Educación Primaria para los
hijos de los empleados, que ascendían a un número potencial de 7000
estudiantes entre beneficiarios y no beneficiarios del subsidio.
Desde un principio, la política de la dirección la Caja se concentró en
posicionar una educación de calidad, cuya propuesta pedagógica se perfilara
como una alternativa en la comunidad vallecaucana. Por tanto, la selección del
2
Palabra y Obra, 40 años de Comfandi. 1997

11. personal docente se convirtió en una herramienta fundamental para el
cumplimiento del objetivo.
Con el paso del tiempo, esta División se constituiría en el Departamento de
Educación, el cuál se trazó como derrotero esencial brindar una educación
integral a través de cinco programas: Educación Sexual y Orientación Familiar;
Educación Primaria y Secundaria, Educación Femenina, Educación
Fundamental para Adultos y Bachillerato de Culturización para trabajadores
afiliados.
El Departamento de Educación ha sido liderado por los doctores Gilberto
Troncoso (hasta el año 1973), Luis Escobar Concha, (1973 -1976), Esneda
Alvarez (1976 – 2004) Melba Pinedo (2004 – 2007) y Katy Franco (2007-
actual).
A partir de 2000 se incorporó al Departamento el área Cultural, conformada
inicialmente por la sección de bibliotecas y, posteriormente, el Centro Cultural
Comfandi.
El departamento de Educación y Cultura, el departamento de Recreación; y
el departamento de Fomento al Empleo, la Empresarialidad y el
Emprendimiento hacen parte de la Subdirección de Servicios Sociales.
Los Colegios:
En septiembre de 1969, empezó a funcionar el Instituto Comfamiliar de
Educación, primer colegio de primaria que dio un cubrimiento inicial a 372
niños. Las instalaciones funcionaron en la antigua casa de la fábrica Pastas La
Muñeca. Al iniciar la construcción de una nueva sede, el instituto se traslada
provisionalmente a las instalaciones de Afidro (Asociación de farmaceutas y
droguerías), en la jornada de la tarde, y posteriormente al colegio El Amparo.

12. La nueva sede se inauguró en 1972 con el nombre de Centro Piloto de
Educación San Nicolás, el cual estaba conformado por un colegio de primaria
con capacidad para 1060 estudiantes, un centro de Educación Hogar y un
programa de Educación Fundamental para Adultos. Este último había
iniciado labores en Junio de 1970, en tres sedes, bajo la dirección de Enelia
Gonzales y con la participación como docentes de los estudiantes de último
grado de bachillerato de algunos colegios de Cali, quienes debían cumplir con
el servicio social. A partir de 1972 se vincularon normalistas y estudiantes de
licenciatura como profesores.
La Educación Fundamental Adultos tenía por objetivo ayudar a las personas
que no habían gozado de los beneficios de la enseñanza formal en
instituciones educativas a comprender los problemas de su medio, reconocer
sus derechos y obligaciones como ciudadanos, a adquirir una serie de
conocimientos y desarrollar actitudes que les permitieran contribuir al desarrollo
económico y social de sus comunidades.
La Educación Fundamental Adultos comprendía dos etapas:
1. Alfabetización: tenía por objetivo proporcionar al individuo las
herramientas básicas de la cultura: leer, escribir y calcular.
2. Educación Básica: consistía en brindar al afiliado, y a sus familiares
mayores de 14 años, la oportunidad de terminar sus estudios primarios.
En 1970 surgió el Bachillerato Nocturno de Culturización en las instalaciones
del antiguo Colegio San Juan Berchmans, dirigido por los padres de la
Compañía de Jesús, financiado por Comfamiliar Andi y orientado por la
Facultad de Educación de la Universidad Javeriana.
En 1970 se inauguró el Centro Educativo Comfandi Yumbo, como parte
de un complejo integral de servicios (educación, recreación, salud y mercadeo).
Con esta misma característica se abrió el Centro Comfandi Las Delicias en
1978, con una capacidad instalada de 400 estudiantes.

13. En 1980 el servicio educativo de primaria funcionaba en dos nuevas sedes
propias bajo los nombres que se conocen actualmente como: Comfandi
Prados de Oriente y Comfandi El Paraíso.
En 1980, el Departamento de Educación tuvo un gran avance al iniciar, en el
mes de julio, el programa de bachillerato por radio, en asocio con la Fundación
Carvajal, contaba con cuatro cursos – de primero a cuarto de bachillerato –
aprobados por el Ministerio de Educación.
Para este mismo año se inauguró el Centro Municipal Comfandi,
convirtiéndose en epicentro del desarrollo del sector, al brindar educación a
800 niños a través del sistema de doble jornada. Esta población se atendió
inicialmente en las instalaciones del colegio Fray Damián González.
El Centro Educativo Comfandi La Base inició labores por convenio, en la
planta física de la Asociación de farmaceutas y droguerías (Afidro). Al iniciar en
este terreno la construcción de su nuevo edificio, el colegio funcionó
provisionalmente durante seis meses en la Escuela Saavedra Galindo. En 1984
se inauguraron las nuevas instalaciones con el nombre del Colegio La Base,
con una cobertura de doble jornada.
En el mismo año 1984 se ofreció el servicio educativo del Bachillerato
Técnico Industrial, en las modalidades de mecánica, electrónica y electricidad,
en los barrios Siete de Agosto, Andrés Sanín y Alfonso López (Cauquita) en el
Colegio Nuestra Señora de la Asunción; en el barrio la Independencia en el
Colegio San Pedro Claver y en el barrio El Guabal en el Colegio San Juan
Bautista. Estas instalaciones pertenecían a la Arquidiócesis de Cali y
funcionaban en asocio con la Fundación Carvajal. En 1992, con la inauguración
del complejo de la sede administrativa y de servicios El Prado, se trasladó el
bachillerato industrial a estas modernas instalaciones, con el nombre de

14. Colegio Comfandi El Prado; dándose por terminado el contrato con la
Arquidiócesis.
En 1989, se iniciaron los programas especiales para empresas, con el
objetivo de responder a las necesidades de formación y capacitación
específicas de las organizaciones afiliadas a Comfamiliar Andi, y se
desarrollaron en el marco de la filosofía de Educación de Adultos, brindándole
la oportunidad al trabajador afiliado de terminar sus estudios en los niveles de
básica primaria, básica secundaria y educación media. La característica
principal de este programa era que se desarrollaría en el sitio de trabajo y en
horarios flexibles ajustados a las necesidades de cada grupo.
En 1990 se inauguraron los Centros Comfandi Ciudadela y Comfandi
Calipso en sedes de complejos integrados (recreación, mercadeo, salud y
educación). Posteriormente, en 1995, a partir de la fusión con la Caja de
Compensación Familiar Comfamiliar Asia, Comfandi emprendió la
remodelación, adecuación y enlucimiento del antiguo colegio de Las
Adoratrices en el barrio Miraflores, lo que permitió cumplir con la exigencia de
dar continuidad a la educación básica secundaria en su modalidad académica.
A este colegio se le denominó Comfandi Miraflores.
En enero de 1996 se creó la Alternativa Pedagógica Integrada de Comfandi
Alpeinco, la cual surge de la articulación de los diferentes programas de
educación adultos. Alpeinco ofrece al trabajador y a su familia una educación
de calidad, que responda a sus necesidades y expectativas a través de una
propuesta que propicia la autonomía de los estudiantes, y contribuya a formar
hombres y mujeres capaces de desenvolverse en un mundo en constante
cambio.
En 1998, para dar respuesta a la demanda de los padres de familia de la
comunidad de Yumbo, se abrió la educación básica secundaria y media. En el
2003, después de un proceso de fusión de Comfandi con la Caja de
Compensación Familiar de Buga, el Departamento de Educación y Cultura

15. asumió el manejo de los programas de educación formal y no formal, actual
Educación Para el Trabajo y el Desarrollo Humano de dicha Caja. Desde ese
momento se ofreció a los docentes la capacitación pertinente en los diferentes
proyectos que Comfandi estaba implementando a nivel de la educación formal:
pequeños científicos, TICS, e inglés; en esta última área los docentes de
Comfandi Buga venían recibiendo asesoría del Instituto Meyer, con el cual
tenían un convenio desde años atrás; además se instaló la sala de informática.
En el año 2002, las áreas de educación, capacitación y biblioteca enfocaron su
gestión al desarrollo e implementación de todos sus programas en la nueva
sede educativa y cultural. Buga fue testigo de la cristalización de un gran
proyecto que amplió todos los servicios educativos de Comfamiliar Buga con
mayores posibilidades de formación y capacitación a todos sus afiliados y
posibilitó a los mismos su desarrollo personal y el de sus familias. Actualmente,
la sede educativa y cultural está compuesta por:
Educación regular formal con los niveles de preescolar, básica primaria,
básica secundaria y media académica.
Básica Primaria y Básica Secundaria para adultos por Ciclos
Área de Capacitación.
La biblioteca pública Primero de Mayo.
El Instituto Meyer.
Alianza con la Universidad Católica.
En el año 2005, bajo un nuevo direccionamiento de la Caja, que implica su
participación en alianza con otros actores sociales y gremiales de la región, en
este caso con IC Prefabricados, se tomó la decisión de fundar el Colegio
Comfandi Terranova, en la ciudadela ubicada en el Municipio de Jamundí, con
el concepto de servicio social integrado (articulado a un proyecto de desarrollo
habitacional).
Inicialmente los colegios de Comfandi definieron su población objetivo de
acuerdo a los sectores en los cuales están situados. No obstante, con el paso
del tiempo, el desarrollo urbanístico y económico de la ciudad, la distribución de
la población escolar por áreas geográficas, se ha tenido que modificar y

16. algunos estudiantes tuvieron que desplazarse a nuevas sedes educativas,
incorporándose así el servicio de transporte escolar educativo.
La población que recibe los servicios educativos está entre los estratos 1 y 4,
con un mayor énfasis en los estratos 2 y 3. Según el salario del afiliado La
Caja ha definido cuatro (4) categorías para el pago del servicio educativo.
La historia de los centros educativos de Comfandi ha estado acompañada
desde sus inicios por el propósito de brindar la mejor educación a los niños,
jóvenes y adultos afiliados a la Caja.

17. 3. RESEÑA HISTÓRICA ASPECTO LEGAL
Se incluye una reseña general del marco legal de la educación en Colombia
que, de una u otra manera, muestra los distintos cambios y orientaciones que
se han presentado en el proceso de la educación en Colombia, de los cuales
Comfandi no ha sido ajeno.
La propuesta pedagógica de Comfandi ha tenido como marco legal de
referencia los parámetros establecidos en el decreto 088 de 1976, y los
decretos y normas reglamentarios de la Ley General de Educación 115 de
1994.
Es de destacar que la educación en Colombia no presentó avances
significativos a nivel cuantitativo ni cualitativo durante la primera mitad del siglo
XX, debido a los enfrentamientos entre los partidos políticos y la fuerte
influencia de la iglesia en la enseñanza. Además, debido al desmejoramiento
fiscal del país como producto tanto de la guerra de los mil días, como de la
primera y segunda guerra mundial.
En los primeros veinte años de la segunda mitad del siglo XX, el DANE3
mostró un crecimiento considerable en la matrícula de los estudiantes, que se
debió a la conjugación de varios factores:
1. El aumento en la tasa de fecundidad y el decrecimiento en la mortalidad,
lo que originó un crecimiento poblacional en una tasa cercana al 3%.
2. Cambio en la estructura de la población por edades, que aumentó de
40.6% a 45.35% el número de individuos menores de 15 años (1964).
3. Aumento de la urbanización entre los años cincuenta y sesenta, se pasó
del 39% al 52%, variación originada por los movimientos migratorios
como consecuencia de la violencia en el campo.
4. Se destinó un mayor esfuerzo fiscal para la educación: del 8.6% en
3
DANE: Departamento Administrativo Nacional de Estadística.

18. 1950, se incrementó al 19.4% en 1976.
A pesar de los buenos resultados cuantitativos en el sistema educativo, sólo
a partir de 1970 los gobernantes de la época (Misael Pastrana Borrero, Alfonso
López Michelsen, Julio César Turbay Ayala y Belisario Betancourt),
presentaron planes donde hacían énfasis en el desarrollo y mejoramiento de la
calidad de la educación e implementaron concretamente la Reforma
Educativa en su aspecto curricular.
Para la reforma se tuvo en cuenta el diagnóstico sobre la realidad de la
educación llevado a cabo en el mandato de López Michelsen, donde se
destacaron los siguientes problemas4:
• Baja cobertura y capacidad económica del sistema.
• Altas tasas de mortalidad académica.
• Altos índices de deserción en las zonas rurales y en las marginales.
• Baja calidad académica y pedagógica de los docentes.
• Escasa participación de la comunidad educativa en los procesos
educativos de los niños y jóvenes.
• Desarticulación entre los niveles del sistema educativo.
• Desatención total del nivel preescolar.
• Desvinculación existente entre la realidad escolar y la realidad de vida de
los educandos.
Para lograr los objetivos relacionados con la calidad del proceso enseñanza
- aprendizaje se planteó el programa “Mejoramiento Cualitativo de la
educación”, que dio origen a la “Renovación Curricular” cuyo objetivo era
mejorar cualitativa y cuantitativamente la educación a través de la
sistematización de los procesos educativos mediante el empleo y la generación
4
Ramírez y Téllez 2006.

19. de la tecnología educativa5 para ampliar las condiciones de acceso a la
educación de forma equitativa a toda la población colombiana, de manera
especial en las zonas rurales y en las marginales.
Con la política de diversificación emprendida por el M.E.N. desde finales de
la década del 60, con la organización del INEM6, de los CDR7 y los CASD8, el
Ministerio consideró que las bases para la renovación curricular en la
educación Media Vocacional estaban dadas, de acuerdo con la experiencia que
tenía el sector con los planes y programas del Decreto 080 de 1974 y la Ley 28
de 1974.
Para trabajar en el logro de los objetivos en la Renovación Curricular se
plantearon tres subprogramas fundamentales:
• Mejoramiento del currículo centrado en el estudiante.
• Capacitación al docente.
• Producción y distribución de materiales educativos.
Para poner en funcionamiento los subprogramas anteriores se reformó la
legislación existente mediante las siguientes leyes y decretos:
Ley 43 de 1975. Nacionaliza la educación primaria y secundaria.
Decreto 102. Descentraliza la administración de los establecimientos
nacionales.
Decreto 088 de 1976. Reestructura el sistema educativo colombiano.
Decreto 1419 de 1978. Determina normas y orientaciones para la
administración curricular en preescolar, básica y media.
Decreto 1002 de 1984. Establece el plan de estudios, plantea definiciones y
objetivos, áreas y modalidades, organización y distribución del tiempo.
5
La tecnología educativa corresponde al enfoque metodológico del programa y se refiere a la
aplicación del conocimiento, mediante una orientación Científico, sistémica e interdisciplinaria,
esta teoría se fundamenta en los trabajos de Bloom, Gagne y Skinner.
6
INEM: Instituto Nacional de Educación Media.
7
CDR: Concentraciones de Desarrollo Rural.
8
CASD: Centros Auxiliares de Servicios Docentes.

20. Lineamientos metodológicos y de evaluación, aplicación y administración de los
currículos por niveles.
Decreto 1816 de 1973. Crea y reglamenta los Centros Experimentales Piloto.
Decreto 1142 de 1978. Reglamenta la educación indígena.
Decreto 1469 de 1987. Reglamenta la promoción automática para la Básica
Primaria.
Resolución 13673 de 1987. Reglamenta el comité de evaluación en la
educación primaria.
Resolución 17488 de 1984. Reglamenta el área de Idiomas extranjeros en
Básica Secundaria y Media Vocacional.
Resolución 17489 de 1984. Reglamenta la distribución del tiempo de trabajo
para la educación Básica Primaria.
Decreto 2647. Fomenta las innovaciones educativas en el sistema de
educación nacional.
Decreto 2277 de 1979. Reglamenta el ejercicio de la profesión docente.
Decreto 2762 de 1980. Establece normas sobre la capacitación de los
docentes.
Decreto 2372 de 1981. Determina el proceso disciplinario aplicable a los
docentes.
La renovación curricular abarca todo el proceso enseñanza - aprendizaje,
desde la formulación de objetivos, organización de contenidos, formas
metodológicas, hasta las estrategias evaluativas. Por esa razón, además de
modificar la legislación educativa, la renovación curricular definió los
fundamentos filosóficos, epistemológicos, psicológicos, sociológicos y
pedagógicos, así como los diversos modelos de aprendizaje humano.
Para efectos de la implementación del currículo, el Ministerio de Educación
recomendó a los docentes colombianos hacer un esfuerzo por llevar a la
práctica los planteamientos y principios de la escuela activa.
La escuela activa se deriva de la ley fundamental de los organismos, por lo
tanto éste enfoque debe considerar al niño como un organismo activo, cuyos

21. pensamientos, sentimientos, impulsos y acciones corporales son elementos
significativos. Algunos de sus principios son:
• La escuela es para el niño y no el niño para la escuela. ÉSaa debe
atender todas sus manifestaciones orgánicas, psíquicas, espirituales,
y acentuar sobre todo la vida física, intelectual, moral, emocional,
personal y social.
• El papel del docente es fundamentalmente el de facilitador y
orientador de los procesos de aprendizaje de los educandos.
• El trabajo en grupos, el juego, la ayuda y colaboración en todas las
actividades escolares, socializan al estudiante, estimulan el
aprendizaje cooperativo y las capacidades originales de cada uno.
• En la comunidad escolar, profesores, padres de familia, estudiantes y
líderes de la comunidad, deben participar en la reflexión y elaboración
de la línea pedagógica de la escuela.
La escuela debe ser vital, es decir que escuela y vida deben confundirse. La
educación para la vida exige que el alumno aprenda principios generales, que
luego pueda aplicar a diversas situaciones de la vida. En consecuencia la
educación activa debe formar un hombre que investigue, reflexione, busque
soluciones a los problemas y proponga con sentido de creatividad, los nuevos
caminos para mejorar y transformar la realidad.
A finales de la década del 80 y principios de la del 90, en Colombia y en el
mundo hay un interés por la calidad del ciudadano que debe formarse para
enfrentar el siglo XXI, definido como el “Siglo del conocimiento”. Cada día el
mundo rompe las fronteras y se hará más pequeño por la acción de la
tecnología y la comunicación.
En este ambiente propicio para discutir el futuro, en febrero de 1988 un
grupo de estudiantes, padres de familia, profesores y representantes de

22. organizaciones empresariales e Internacionales se reúnen en Ginebra - en la
sede de las Naciones Unidas - con el objetivo de determinar “cómo se preparan
los jóvenes para vivir en un mundo interdependiente y desarrollar ideas que
permitan a la educación adelantarse a las necesidades futuras de los
estudiantes” (educación para el 2001).
Durante este período en Colombia se firmó la Constitución de 1991, la cual
dio un nuevo impulso al proceso de descentralización y consagró la educación
como un derecho de la persona y un servicio público. Por mandato
constitucional, la educación es obligatoria entre los 5 y los 15 años de edad,
comprende mínimo un año de preescolar y 9 años de educación básica. La
educación es responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia.
El 8 de febrero de 1994 y bajo el mandato de César Gaviria Trujillo se
sancionó la Ley 115 o Ley General de Educación. Es la tercera Ley que se
firmó en Colombia. La primera es conocida como “el decreto orgánico de
instrucción pública” que se acordó en 1879 bajo el mandato del presidente de
los Estados Unidos de Colombia, Eustorgio Salgar. En 1903 se estableció
durante el gobierno de José María Marroquín9, la segunda ley de educación,
que se llamo “La Reforma Uribe”
La Ley 115 establece los principios para la dirección, administración y
financiación del sistema educativo. Asigna mayor papel a los departamentos en
la administración de los recursos y crea esquemas para el control y evaluación
de la calidad de la educación en todos los niveles.
Algunos de los artículos que marcan la diferencia con la ley anterior son:
Artículo 23. Áreas obligatorias y fundamentales. Para el logro del objetivo
de la educación básica se establecen las áreas obligatorias y fundamentales
9
Ley General de Educación Alcances y Perspectivas.

23. del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer
de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional.
Artículo 72. Plan nacional de desarrollo educativo. El Ministerio de
Educación Nacional, en coordinación con las entidades territoriales,
implementará por lo menos cada diez (10) años el Plan Nacional de Desarrollo
Educativo que incluirá las acciones correspondientes para dar cumplimiento a
los mandatos constitucionales y legales sobre la prestación del servicio
educativo.
Artículo 77. Autonomía escolar. Dentro de los límites fijados por la
presente ley y el Proyecto Educativo Institucional, las instituciones de
educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales
de conocimiento definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas
dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las
necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y
organizar actividades formativas, culturales y deportivas dentro de los
lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional.
Parágrafo. Las Secretarías de Educación Departamentales y Distritales, o
los organismos que hagan sus veces, serán las responsables de la asesoría
para el diseño y desarrollo del currículo de las instituciones educativas
estatales de su jurisdicción, de conformidad con lo establecido en la presente
ley.
Art.ículo 84. evaluación institucional anual. Al finalizar cada año lectivo,
en todas las instituciones educativas se llevará a cabo una evaluación de todo
su personal docente y administrativo, de sus recursos pedagógicos y de su
infraestructura física para propiciar el mejoramiento de la calidad educativa que
se imparte. Dicha evaluación será realizada por el Consejo Directivo de la
institución, siguiendo criterios y objetivos preestablecidos por el Ministerio de
Educación Nacional.

24. Artículo 85. jornadas en los establecimientos educativos. El servicio
público educativo se prestará en las instituciones educativas en una sola
jornada diurna. Cuando las necesidades del servicio educativo lo requieran,
podrán ofrecer dos jornadas escolares, una diurna y otra nocturna, bajo la
responsabilidad de una misma administración. La jornada escolar nocturna se
destinará, preferentemente, a la educación de adultos de que trata el título III
de la presente Ley.
Parágrafo. el Ministerio de Educación Nacional, en coordinación con las
entidades territoriales, hará una evaluación de las jornadas existentes en los
establecimientos educativos de sus respectivas jurisdicciones, con el fin de
reglamentar el programa y los plazos dentro de los cuales deberán ajustarse a
lo dispuesto en este artículo.
El artículo 142. conformación del gobierno escolar. Cada establecimiento
educativo del Estado tendrá un Gobierno Escolar conformado por el Rector, el
Consejo Directivo y el Consejo Académico. Las instituciones privadas
establecerán en su reglamento, un gobierno escolar para la participación de la
comunidad educativa a que hace referencia el artículo 68 de la Constitución
Política.
Articulo 190. cajas de compensación familiar. Las Cajas de
Compensación Familiar tendrán la obligación de contar con programas de
educación básica y educación media en forma directa o contratada. En estos
programas participarán prioritariamente los hijos de los trabajadores,
beneficiarios del subsidio familiar.
Es importante señalar que los aportes de la Ley 115 constituyeron un ideario
legal que fortaleció la propuesta pedagógica Comfandi, ya que desde hacía
algunos años se venían desarrollando varios de sus puntos en su propuesta
educativa.
Se expide el decreto 1860 de 1994 que reglamentó la ley 115 en los
aspectos pedagógicos y de organización de la institución educativa, se

25. reglamenta el PEI, el gobierno escolar, las normas de evaluación y promoción
escolar.

26. 4. MOMENTOS DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
Al realizar el recorrido por lo que ha sido la historia de la propuesta
pedagógica de la Educación Formal de Comfandi, se identifican y distinguen
claramente cuatro momentos. Sus diferencias son el producto de cambios en el
modo como se concibe el acto pedagógico y la manera como esas nuevas
concepciones impactan la realidad de los colegios, cuando estos se disponen a
asumirlas en sus prácticas diarias. Los cuatro momentos que se identificaron a
partir de las voces de los diferentes actores, desde los archivos y las
entrevistas realizadas, fueron:
1. El origen y la pedagogía tradicional (1969-1981).
2. La revolución pedagógica (1982 -1994).
3. La revisión de la propuesta pedagógica (1995 - 2002).
4. Innovación y competitividad (2003 - 2007).
Como resultado de la presente sistematización, se podrá ver de qué manera
se han articulado los estudiantes, las capacitaciones y asesorías, los docentes,
los directivos y los psicólogos al proceso de construcción de la propuesta en las
Secciones de Preescolar, Primaria, Bachillerato y educación Adultos. De igual
manera.

27. 4.1. EL ORIGEN Y LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL. (1969-1981)
En este capítulo se presenta cómo surge el servicio de educación formal en
Comfandi y la manera como se vivió en su momento el enfoque de la
educación tradicional que dominaba la época, al mismo tiempo se reconocen
sus aciertos y puntos de ruptura a través de los cuales se abre la búsqueda de
una nueva propuesta educativa.
Desde sus inicios, la Caja ha estado orientada por su vocación de servicio;
para llevar a cabo este propósito, la División de Servicios Sociales dispuso una
serie de recursos que permitieron realizar estudios sobre las necesidades
educativas de la población y determinar el tipo de servicio a ofertar y la
infraestructura necesaria.
Para atender las políticas del sistema del subsidio familiar se establecieron
programas educativos de bajo costo, que priorizaron y facilitaron el
cumplimiento de los fines y objetivos sociales y académicos. Dichos programas
estaban sostenidos por una permanente evaluación de los resultados.
A partir de allí, se abrió un abanico de posibilidades educativas que
respondió a las necesidades detectadas en su población de interés. Sus
programas fueron dirigidos inicialmente hacia el adulto trabajador, considerado
en sus intereses de profesionalización. Se tuvo en cuenta al ama de casa y su
necesidad de capacitarse con el fin de aprender algún oficio que, paralelo a los
del hogar, le reportara a la familia ingresos económicos adicionales. Se
atendieron los niños para que recibieran educación formal de calidad y generar
así en las familias sentimientos y posibilidades de esperanza y confianza en el
futuro.
En 1970, mientras la División de Comunicaciones y Programación era
responsable de la prestación de los servicios de educación primaria, educación
primaria acelerada, bachillerato de culturización, educación para el hogar,
educación sexual, trabajo social y relaciones públicas; el Consejo Directivo y el
Director Administrativo de la Caja definieron la educación primaria como

28. prioridad. Los resultados arrojados por las investigaciones realizadas por
Comfandi, mostraban que muchos de los hijos de los trabajadores afiliados no
estaban escolarizados o recibían una educación pública de baja calidad. Estas
dos condiciones: la desatención social y la educación de pocos recursos,
definieron en buena medida el propósito de la institución de ofrecer una
educación de calidad, a la vez que fueron elementos claves para entender y
caracterizar la propuesta pedagógica y los énfasis que tendría.
En 1971 se ofreció a los hijos de los trabajadores el bachillerato clásico, que
incluía, además de las asignaturas regulares, la enseñanza de oficios y clases
de urbanidad como complemento, para el mejoramiento de sus oportunidades
de empleo y la elevación de su nivel socioeconómico.
Si el interés por atender a la familia del trabajador afiliado ha sido una
directriz importante de Comfandi, la preocupación por los niños, jóvenes y
adultos es, desde el punto de vista educativo, su ocupación fundamental.
A. Educación preescolar, primaria y secundaria.
Construcción de la Propuesta Pedagógica.
En el año 1969 se fundó el primer centro educativo donde se inició con una
propuesta pedagógica tradicional. Esta pedagogía era la más utilizada en este
momento histórico educativo, porque se consideraba organizado, sistemático,
coherente, enciclopédico, respondiendo a los valores de la época.
El conocimiento era un asunto de ilustración, la educación tradicional se
basada en la transmisión de conocimientos donde el profesor- instructor era
quien sabía y transmitía el conocimiento al alumno. Por lo tanto, la atención se
centraba en el resultado del aprendizaje más que en el proceso
En términos pedagógicos, la propuesta tradicional podría caracterizarse, de
la siguiente manera:
• El agente del acto pedagógico (docente) juega un papel central en el
proceso de enseñanza aprendizaje.

29. • El énfasis en el proceso se da sobre la enseñanza, más que sobre el
aprendizaje.
• El sujeto del acto pedagógico tiene asignada una función pasiva, se le
demanda principalmente atención (percepción) y repetición (memoria).
• El agente (docente) trasmite conocimientos previos ya organizados para
que el sujeto (estudiante) los incorpore a un saber que es acumulativo y
sumatorio.
• El sujeto no se relaciona de manera directa con los contenidos culturales
(objetos de conocimiento), ya que estos deben provenir de manera directa de la
palabra del docente.
La propuesta pedagógica de los colegios Comfandi, en este momento,
estuvo compuesta fundamentalmente por dos componentes complementarios:
uno pedagógico propiamente y uno afectivo, que se sostuvo como una
inquietud sobre la vida emocional del estudiante. La pregunta por la persona
del estudiante en sus componentes psicológicos y emocionales osciló entre la
sensibilidad por su vida emocional y un verdadero interrogante por él como
sujeto psicológico y de aprendizaje.
Como en toda propuesta pedagógica, la organización académica era muy
importante, por ello se tomaban como base los planes curriculares establecidos
por el Ministerio de Educación Nacional, sobre los cuales Comfandi empezó a
tomar distancia e introducía cambios con el fin de tener en cuenta las
necesidades de la comunidad.
Los cambios se realizaban como producto de la reunión del equipo de
docentes quien, bajo la supervisión de la jefe del Departamento y la
coordinadora del programa, realizaba las siguientes actividades, que para la
época eran innovadoras:
• Evaluación de los resultados de los programas durante el año lectivo.
• Planeación de cada una de las diferentes áreas de estudio.
• Correlación de temas de las diferentes áreas.
• Grupos de estudio para mejoramiento del currículum.

30. Comfandi se anticipó a la creación de grupos de estudio y desarrollo
pedagógico y a la actual legislación educativa incluyendo áreas
complementarias (educación física, música y pintura) como parte del currículo,
lo que marcó una diferencia con respecto a otras instituciones de educación
básica primaria, en procura de ofrecer un servicio de calidad. Estos cursos
estaban a cargo de profesores especializados y buscaban que los estudiantes
como seres íntegros trabajaran su cuerpo y su espíritu, accediendo a
expresiones culturales, y al desarrollo de la sensibilidad por este tipo de
expresiones en su vida cotidiana.
Los programas de las diferentes materias estaban orientados según las
guías alemanas, institucionalizadas por el Ministerio de Educación como
parámetro curricular. Las guías se podían enmarcar dentro de la propuesta
pedagógica tradicional. En ellas se enfatizaba la actividad motriz del niño, para
el desarrollo de los sentidos. El currículo le daba gran importancia al
seguimiento y cumplimiento de las planeaciones al ser éstas un factor relevante
para la evaluación de los docentes y de los programas.
Específicamente en el área de educación física, los docentes trabajaban con
estas guías alemanas, a las que les iban haciendo pequeñas adaptaciones,
puesto que no existía un currículo específico para cada grado:
“No teníamos planeaciones, nos guiábamos por unos libros que eran de educación física del
Ministerio de Educación, había uno de primero a segundo y el otro era de tercero, cuarto y
quinto, allí se fueron construyendo las planeaciones de acuerdo a esos contenidos.”, “... la
10
Misión Alemana había traído algo muy importante, la actividad para hacer reflexionar al niño.
En lo que yo viví uno tenía mucha tarea, y tenía que ser muy organizado, planear casi que
semana a semana, porque teníamos que llevar el anotador de clases.” (Ex-docente).
Desde la psicología, se puede decir que la pedagogía de las áreas de
conocimiento se orientaba desde el modelo conductista, y se daba gran
relevancia a la memoria y a la repetición. En el área de lenguaje, considerada
en ese entonces una de las “más importantes”, la enseñanza de la lectura se
10
Misión Alemana. Grupo de pedagogos alemanes que estuvo en Colombia por
invitación del MEN, para compartir los avances metodológicos que había alcanzado su país.

31. realizaba en tres momentos: un primer momento llamado de aprestamiento en
el que se realizaban actividades comunicativas, perceptivas, espaciales y
motrices, con el fin de preparar al niño para el posterior aprendizaje de la
lectura y la escritura. En el segundo momento se iniciaba el aprendizaje formal
tomando como modelo una secuencia preestablecida que iniciaba con las
vocales, luego las letras (m, s, p, t, l, etc.) y finalizaba con las combinaciones.
En el tercer y último momento se daba inicio a la comprensión lectora y
producción de textos cortos.
Este modelo suele despertar en algunos maestros una especie de añoranza,
por las ventajas que mostró en aspectos específicos:
“En primero, vivíamos felices porque llegaban con el aprestamiento uno A, entonces
rápidamente enseñábamos a leer y escribir, …nos interesaba que el niño leyera muy bien, que
el niño escribiera perfecto, no teníamos como muchas dificultades con ellos”.
“En ese momento era un modelo conductista, se les desarrollaba mucho la memoria, y
hacíamos unas presentaciones excelentes, porque los niños se aprendían muy bien los
papeles, a recitar, a dramatizar”. (Ex-docente de primaria).
En el año de 1970 se firmó un contrato con el Centro Colombo Americano
con el fin de ofrecer inglés a los estudiantes a nivel primario y secundario. Se
consideraba que la edad de los 7 a los 12 años era la época mas propicia para
el aprendizaje de una segunda lengua, que además es un medio adecuado
para elevar el nivel cultural del estudiante. Comfandi se preocupaba por brindar
la mejor educación a los hijos de los trabajadores.
Para el desarrollo del estudiante se adelantaron programas en todos los
colegios, sobre normas de seguridad, los cuales eran complementados con la
enseñanza de primeros auxilios. Al mismo tiempo se desarrolló un programa
en pro de la nutrición de los niños, con refrigerios diarios como el de pan-leche
y avena.
En 1980 al currículum se le hicieron reformas en cuanto al replanteamiento
de objetivos para cada grado, lo cual permitió redistribuir los contenidos según
la secuencia lógica de acuerdo con las necesidades de los estudiantes.

32. Respecto a la evaluación, ésta se centró en la verificación de los objetivos de
las áreas.
Como producto de las jornadas de reflexión, de los grupos de trabajo, de las
nuevas corrientes pedagógicas y posturas de diversos asesores, se fue
tomando distancia y generando una posición crítica frente a la pedagogía
tradicional, identificando los siguientes elementos:
• La forma de trabajo con los estudiantes, aunque tenía implícitamente
modos de reconocimiento hacia ellos, resultaba insuficiente, desde lo que en la
actualidad se sabe, se le reconoce y se espera de ellos.
• No existe la pregunta por el sujeto que se educa, no se está interesado
en saber quién es el que aprende - o se cree saberlo - pues la mirada se dirige
hacia la transmisión de los valores vigentes en la sociedad y se nutre de los
saberes acumulados largamente por el hombre, desde allí se justifica pero,
sobre todo, lo que configura su estilo será la reproducción de los modos como
opera y funciona el poder tradicional.
• Se consideraba el error del estudiante en su aprendizaje como algo
negativo que se debía evitar a toda costa y la intervención frente a él era de
carácter correctivo y culpabilizante.
• Se concebía que a determinada edad todos los niños deberían tener
ciertos conocimientos y quienes no cumplían con estos parámetros, eran
diagnosticados con problemas de aprendizaje.
• La propuesta educativa tradicional se vivió de una manera acentuada en
la convivencia , por un lado con una normatividad y ordenamiento expresados
desde la disciplina y el control, donde primaba un modelo punitivo frente a la
falta y tenía poca relevancia la participación, la palabra y los aportes de los
jóvenes.
• En el ámbito académico la formación consistía en la transmisión de
contenidos de cada una de las áreas del conocimiento, se le otorgaba una
importancia definitiva a sus secuencias y a la organización de los temas en el
desarrollo de las materias y asignaturas. El conocimiento, las destrezas y
habilidades actuaban como metas terminales para todos los estudiantes,
primaba el trabajo individual y la exposición verbal por parte de los docentes.

33. • En general, el modelo de la época representaba un enciclopedismo
donde el currículo era simplemente el reflejo y la reproducción del conocimiento
existente, que se presentaba como algo ya creado que sólo se transmite a las
nuevas generaciones. De esta manera, la posibilidad de cuestionar y
transformar lo ya establecido quedaba negada muchas veces.
Con estos elementos se abre una mirada crítica a la educación, desde los
cuales se crea un momento de ruptura y una transición a una nueva propuesta
pedagógica, no obstante es importante destacar que este modelo no por ser
llamado tradicional no tenía sentido o correspondía a una mala educación, si no
que respondía a un momento histórico global y sin duda alguna brindó sus
aportes en busca de una educación de calidad.
El papel del estudiante:
El interés por los niños, así como la concepción misma sobre estos, se
pueden considerar como aspectos innovadores en este momento, si se tienen
en cuenta las circunstancias históricas. Es decir, la sociedad aún no parecía
otorgarle al niño el lugar de reconocimiento propio de una sociedad urbana, y
en un decidido proceso de industrialización. La educación no estaba vinculada
a proyectos sociales pues aún parecía ser concebida como una iniciativa
exclusiva de las familias, como sucedía en los tiempos de las sociedades pre-
industrializadas en las que los padres eran los encargados de transmitir su arte
y oficio a las nuevas generaciones.
Este fue el panorama educativo con el que se encontró Comfandi. Su
proyecto educativo puede entenderse como un aporte importante al proceso de
modernización de la región y del país, en tanto que de entrada le reconoce al
niño un valor diferente, una nueva significación y funcionalidad social. Por ello,
a través de su Departamento de Educación, asumió con determinación brindar
educación de calidad.
Desde los primeros años de construcción y organización de la propuesta
pedagógica, Comfandi mostró preocupación por inscribir al niño en el orden de

34. la sociedad, una sociedad que venía cambiando pero que, en los aspectos
educativos, había mantenido a grandes poblaciones olvidadas y marginadas. A
ese propósito institucional, se agregó una mirada que buscaba rescatar al niño
en su dimensión emocional, una persona con afectos, necesitada de relaciones
y reconocimientos significativos para formarse subjetivamente.
Tal mirada, que podríamos definir como reconocimiento del niño, del joven
en tanto sujeto psicológico, constituyó desde los inicios del proyecto educativo
Comfandi una directriz permanente desde la Jefatura del Departamento de
Educación. Entonces, a la par que se fortalecía el proyecto en sus aspectos
pedagógicos, se mantuvo la atención sobre este otro componente esencial.
Se puede ver de manera resumida, en el comentario de un actor, la
particularidad de la propuesta pedagógica de Comfandi, en la que paralelo al
proyecto académico se encuentra el interés por el estudiante, en su sentido
emocional:
“Teníamos una educación tradicional... pero considerábamos al niño como el sujeto de
dicha educación. Manteníamos una preocupación permanente, una pregunta por la relación
Maestro - Niño.” (Exjefe de Departamento de Educación).
El lugar privilegiado que la institución le ha dado al niño y el estudio sobre el
desarrollo infantil, trajo algunos cambios que repercutieron en las relaciones
sociales que ellos establecían. Con el transcurrir de las intervenciones desde lo
administrativo, pedagógico y psicológico, se empezaron a observar cambios en
la manera de relacionarse de los niños. Tanto maestros como padres de familia
se encontraron con personas que argumentaban, que pedían explicaciones;
aspecto que generó una cierta molestia en los padres, acostumbrados a un
modelo educativo autoritario. Desde entonces, esta característica ha marcado
el perfil del estudiante. Se puede afirmar que ya desde esta época, se
encuentran las bases de lo que posteriormente sería el énfasis en la autonomía
del niño y el adolescente. Una de las directivas manifiesta:
“En mayor o menor proporción el maestro en Comfandi siempre ha estado interesado en
plantearle al padre que el niño necesita preguntar, decidir solo sobre muchas cosas, es que él
no es una cosa que uno pasa de un lado para otro, lógicamente es un niño autónomo, un niño
que va creciendo en la independencia”.

35. El papel de la capacitación y las asesorías.
Las capacitaciones fueron una estrategia importante para la cualificación del
docente y el mejoramiento de la calidad de la educación. Se ejecutaban al
inicio de cada año escolar y eran desarrolladas por expertos en diferentes
áreas. El tipo de capacitación se determinaba con base en las necesidades
institucionales y en lo que se ofrecía en actualización pedagógica, que se
definían desde la Jefatura del Departamento y la Coordinación de Sección.
Igualmente, se contrataban asesores y se establecían los contenidos a
trabajar, con base en los principios y las metodologías de la pedagogía
tradicional. Los docentes se formaban en sus conocimientos de área y en
algunos elementos de didáctica.
Los asesores, expertos en las diferentes áreas como Sociales, Ciencias
Naturales, Lenguaje, Matemáticas, entre otras, eran contratados con el fin de
actualizar a los docentes respecto a contenidos o a metodologías de
enseñanza enfocadas en la transmisión de conocimientos. Las capacitaciones
eran iguales para los docentes de todos los niveles.
Algunos ejemplos de las capacitaciones recibidas por los docentes en este
primer período son:
Didáctica de las matemáticas, conjuntos y regletas. (Lic. Antonio Linares).
Tratado de psicología evolutiva. (Dra. Alicia Ortega).
Seminario de formulación de objetivos. (Dr. Vicente Zapata).
Catequesis y manejo de la Biblia. (Fray Alberto Montealegre).
Seminario explicativo de guías de grado primero, elaboradas por la Misión
Alemana. (Lic. Enelia de Hoyos).
Didáctica del lenguaje (Lic. Luis Ángel Baena y otros).
Didáctica de la geografía y la historia (Lic. Edmundo Viña Laborde).
Seminario teórico práctico de expresión corporal. (Dra. Elena Carvajal).

36. Como resultado, los maestros lograban dominar cada vez más las materias
que enseñaban, se mantenían actualizados y avanzaban respecto a la
utilización de los recursos disponibles, la elaboración de materiales didácticos,
material mimeografiado, entre otros. El énfasis estaba puesto en qué recursos
utilizar, qué enseñar y cómo enseñar. Un ex-docente manifiesta:
“El recurso didáctico que más utilizábamos eran los talleres elaborados primero en
hectógrafo, que los hacíamos los docentes con gelatina, y luego pasamos al mimeógrafo que
se convirtió en un instrumento que permitía a cada maestro tratar de lucirse por el producto que
dejaba impreso”.
Con los elementos aportados por las capacitaciones, los docentes se
reunían a reestructurar y reescribir las planeaciones. Cada vez que alguien
daba una capacitación, el currículo era susceptible de sufrir transformaciones
donde se agregaban o quitaban contenidos, o se aplicaban otras
metodologías.
Con el énfasis de las capacitaciones puesto en los contenidos, la transmisión
del conocimiento estaba acompañada de un alto cúmulo de información que
debían manejar los estudiantes, lo que finalmente generó en los docentes
interrogantes que llevaban a expresiones como:
“Estamos formando biologitos, enanos especializados, etc.”. “Cada que llega una
capacitación, tenemos que olvidar lo antiguo y cambiar para estar en la moda”. (Ex-docente).
Con el tiempo, estas capacitaciones empezaron a generar en algunos
profesores una actitud de resistencia, producto del conflicto que se les
presentaba por la doble exigencia: pedagogía tradicional versus cercanía y
reconocimiento del niño; con la cual no lograban hacer una integración.
El papel de los docentes.
Cada vez que se abría una convocatoria los maestros acudían en número
significativo, queriendo hacer parte de los proyectos pedagógicos de Comfandi.
En este momento, por directriz administrativa se seleccionó a un grupo de
jóvenes recién egresados de la Escuela Normal por “ser gente joven para un
proyecto joven”. Algunos de ellos lo eran tanto, que debieron presentar

37. autorización de sus padres para poder ser contratados. El Departamento
buscaba docentes con una amplia cultura general, debían ser personas con un
interés por el conocimiento en sus múltiples expresiones.
“En 1972, cuando comenzó a funcionar el Departamento de Educación, el proceso de
selección de docentes se realizaba así: San Nicolás estaba recién construido, un edificio muy
bonito en esa época… nos citaron allá, uno se inscribía antes, después llamaban a decirle
venga tal fecha y el examen era tipo ICFES de la época, preguntas de todo, cultura general,
enfocado al conocimiento, a los contenidos. Usted pasaba ese examen y había unos puntajes
mínimos”. (Ex-docente).
“Cuando yo entré en el setenta y nueve también me tocó hacer esta prueba de selección,
en ese momento estaban las psicólogas, y…a mi me tocó pasar entrevistas con ellas... Los
docentes que aspiraban al cargo eran evaluados por el coordinador del programa, se les
asignaba una calificación en una prueba de conocimiento general”. (Ex-docente).
A la par del vínculo que la pedagogía tradicional le permitía al docente
establecer con los estudiantes, se encontraba el interés de los maestros por
relacionarse desde el afecto con estos. Estas dos direcciones no solamente
resultaban difíciles de ajustar, sino que se mostraban, en ocasiones,
francamente antagónicas e irreconciliables. Un maestro expresó:
“Al interior de ese modelo tan centrado en el conocimiento también se movía un sentimiento
de cariño muy grande hacia los niños, pues yo pienso que eso fue lo que permitió que hubiera
grandes impactos en la educación del niño como persona. Es decir, el modelo no pegaba solo,
sino que era acompañado por un gran amor por la profesión... el disfrute con los niños y las
actividades lúdicas mediaron muchísimo para evitar que lo que nosotros creíamos que estaba
muy estructurado fuera algo marmóreo.... El grupo de psicólogos mantenía el tema de que no
era solamente el conocimiento sino la formación del ser.... es un hecho que palió muchísimo la
situación o de lo contrario hubiera sido muy grave el que hubiese sido excesivamente
cientificista. (Ex-docente Primaria).
El papel de los directivos.
La dirección del Departamento de Educación en este período jugo un papel
muy importante, ya que a través de su gestión, sus inquietudes y la pregunta
permanente sobre la calidad y el tipo de servicio que se ofrecía, se lograban los
convenios y espacios de capacitación y actualización necesarios para adelantar
la propuesta, los cuales eran operacionalizados por los directores de cada
centro.

38. Los nuevos y diversos servicios que ofrecía el Departamento de Educación a
la comunidad de sus afiliados, comenzaron a ganar rápidamente renombre,
tanto por el número importante de personas que acudían a beneficiarse de sus
programas educativos, como por el posicionamiento que logró este nuevo
Departamento, dada su capacidad para entender las necesidades sentidas de
la población. Así se percibía el Departamento de Educación:
“Era un departamento protagónico en la ciudad; si bien es cierto en esa época, Comfandi
empezó a ser nombrado por el subsidio, el servicio número uno era educación. Entramos un
grupo numeroso de 35 maestros, que terminábamos la Normal, ingresábamos así nuevecitos a
la Caja; con todos los líos que traíamos de ser estudiantes, la Caja nos acogió justo en ese
momento y nos formó…”.
“…El proyecto era exigente en su concepción, Comfandi se jugaba su prestigio y para
lograrlo, recordemos, se había propuesto la meta de dar una educación de calidad y como tal
pedía a sus docentes estar en un continuo proceso de formación, tanto en lo académico como
en conocimiento psicológico del niño. La exigencia se manifestaba también en el proceso de
selección por el que pasaban los aspirantes a maestros”. (Ex-docente de primaria).
El papel del psicólogo.
Al lado de este modo de sensibilidad por los niños, y de quererlos
compensar en sus dificultades o carencias sociales y familiares, en el año
1971, el Departamento de Educación ofreció por primera vez el servicio de
psicología a la comunidad educativa a través de la figura de “consejería
psicológica”. El trabajo consistía en mantener la reflexión acerca de quién es el
niño y proporcionarle los elementos que le facilitaran su proceso de
autocomprensión y adaptación al medio familiar, escolar y social para lograr un
mejor desarrollo personal (psico-afectivo e intelectual).
“Si los docentes conocían quién era el niño, esto sería una ganancia para la
educación y el niño mismo. Era importante reconocerle su condición de
dignidad”. Jefe de sección primaria
El programa estaba estructurado para ofrecer seis servicios:
Inventario individual (evaluación mediante test). Tenía como objetivo el
conocimiento estructural del niño.

39. Información. Su objetivo era proporcionar conocimientos a los padres de
familia, profesores y estudiantes sobre las posibilidades y actividades del
programa de consejería.
Evaluación-diagnóstico y tratamiento. Tenía como objetivo evaluar y
orientar, dentro de un proceso continuo (semanal), a aquellos estudiantes que
presentaban dificultades de tipo escolar, emocional y familiar para que lograran
un mejor conocimiento de sí, de sus dificultades; las analizaran y finalmente se
ajustaran mejor al medio.
Ubicación: evaluar al estudiante en las funciones psicológicas básicas
para la iniciación del aprendizaje escolar.
Seguimiento: investigar y evaluar el rendimiento académico y el proceso
de desarrollo personal del estudiante, con el fin de determinar hasta qué punto
el programa de consejería satisfacía las necesidades de la comunidad.
Orientación psicopedagógica y familiar dirigida a:
a. Padres de familia: trabajo preventivo para conocer y entender el desarrollo
psicológico de sus hijos a través del análisis y discusión en grupo de aspectos
específicos.
b. Profesores: se proponía identificar estrategias educativas para lograr el
máximo nivel de desarrollo de las habilidades del niño11 .
El servicio de Psicología se constituyó en un apoyo a la propuesta
pedagógica de Comfandi, contribuyó a su construcción con las diferentes
maneras como ha entendido lo que es el niño, el joven, el adulto y la función
que desempeña la institución.
Durante buena parte de este primer momento el énfasis se hizo sobre la
concepción del desarrollo del niño y se trabajaba con los docentes las
temáticas relacionadas con esta concepción a fin de que estos pudieran
integrarlas a su quehacer pedagógico. El equipo de psicología era responsable
del diseño y desarrollo de los talleres y charlas mediante las cuales las
11
Adaptado del Plan de trabajo del equipo de psicología año 1977 - 1978.

40. directivas comunicaban al grupo de docentes su postura de respeto por el niño
y de comprensión a su condición de persona. Posiblemente de manera intuitiva
las instancias administrativas sabían de los excesos en los que la propuesta
pedagógica tradicional podía hacer caer a sus docentes, debido al lugar en el
que sistemáticamente ubica al estudiante. En palabras de un actor de la
época:
“Siento que a través de todos los tiempos la característica que hemos tenido ha sido la de
que los niños son seres muy sensibles, siempre los hemos definido con unas características
que están hoy en el perfil pero que yo creo que han existido siempre… los niños desde
pequeñitos se tienen que identificar como seres humanos con un sexo. En eso también
Comfandi ha sido de avanzada. Es que el desarrollo sexual de los seres humanos no es
cuando ya están viejos, sino que uno tiene que arrancar con ellos desde sus primeros pasitos.
Pienso que hemos sido muy afortunados. Además, siempre se pensó que un psicólogo era
importante para apoyar los procesos que en la escuela se dan cronológicamente, pero que…
ahí hay del inconsciente que aflora y del consciente, entonces siempre tuvimos esa claridad de
que educamos a los niños sabiendo que ellos tienen que identificarse con un sexo”.
Acorde con las preocupaciones de la época, el tema de la sexualidad y la
identidad sexual de los niños, como expresiones de “una vida sana”, parecen
haber cobrado especial interés entre la comunidad educativa de aquel
entonces. La concepción sobre la sexualidad infantil enfatizaba en las
identificaciones que los niños debían hacer a través de sus figuras de
autoridad, en esa medida esta visión determinaba el perfil de los docentes y su
contratación, pues se tenía en cuenta que fuese un docente claramente
identificado con su género, de manera que pudiese influir adecuadamente en
los niños y niñas. Como se puede apreciar en el tercer momento, esta
concepción fue cambiando, dándose relevancia a las figuras parentales y a la
elección subjetiva de cada ser humano. Todos estos aspectos eran trabajados
con los docentes y con los padres de familia a través de talleres grupales y
conferencias dirigidas por los psicólogos.
Los psicólogos se mantuvieron atentos a las diferentes expresiones de la
subjetividad de los estudiantes pero, como el resto de la institución, estaban
llamados a acompañar el direccionamiento pedagógico de los colegios a través
de la asesoría a directores, docentes y padres de familia.

41. B. Educación adultos.
La educación de los adultos fue, desde la creación del Departamento de
Educación y Cultura, un pilar importante, en tanto se necesitaba ofrecer
oportunidades de capacitación y de mejoramiento laboral a los trabajadores
afiliados a la caja. En sus inicios se ofrecieron en educación hogar, cursos de
primeros auxilios y manualidades; posteriormente, se ofreció la educación
básica o fundamental. Es así como en el año 1970 se creó Educación
Fundamental Adultos (EFA), cuyo objeto era ofrecer al trabajador, a la esposa y
al hijo mayor de 14 años una preparación equivalente a los cinco años de
Educación Primaria regular en un periodo de seis meses a dos años. Dentro de
los objetivos propuestos estaba el brindar un alto contenido social al estudiante
para que le fuera útil en su futuro, en su comunidad y en su familia.
Además, el programa promovía el establecimiento de canales de
comunicación entre los diferentes grupos sociales y privilegiaba el encuentro
intergeneracional. Desde ese momento, brindó diferentes horarios y
adecuación a los turnos rotativos de los trabajadores.
Consecuentes con el interés de brindar educación de calidad, se contrató a
la asesora Noelia González, experta en innovaciones educativas para adultos.
El programa vinculó a empleados de importantes empresas del Valle, (Carvajal,
Cartón Colombia, Textiles El Cedro, etc).
EFA no contó en sus inicios con un modelo pedagógico propio o definido, así
que recurrió a diferentes propuestas, hasta ir definiendo uno a partir de una
permanente consulta y revisión de diferentes fuentes, así se fue construyendo
una metodología propia de trabajo y con todo ello resultó un método ecléctico.
Se incorporaron experiencias tales como el trabajo en lectura y escritura, a
partir de las palabras generadoras propias y significativas para los adultos, los
planteamientos de Paulo Freire, el método del sociólogo Sabala, que proponía
cómo aprender a leer y escribir en cuatro horas.

42. En una primera etapa se organizó la educación para adultos con tres
profesores programadores, uno para ciencias sociales y naturales, el segundo
para matemáticas y el tercero lenguaje. Estos docentes eran licenciados o
normalistas. De esta manera, se empezó a descentralizar y a tener sitios de
alfabetización en Yumbo y hasta en Mulaló. Sin embargo, esta oferta no duró
mucho tiempo porque el desplazamiento era bastante difícil.
La segunda etapa inició con la evaluación del proceso, del quehacer docente
y del sistema de trabajo. Para ello, se registraba lo que pasaba, hallándose en
palabras de una de los fundadores:
“…se les enseñaba un momento de ambientación, la recapitulación de la clase, el
contenido, los ejercicios y las posibles tareas; pero ya eran iniciativas del docente. Los
profesores programadores daban clases también. Había una voluntad de la gente que no nos
importaba quedarnos todo el día preparando, uno traía los libros, uno investigaba esto y el otro
investigaba lo otro, buscábamos en la prensa…, bueno, yo creo que siempre fue muy
dinámico”.
Así mismo se adelantaron convenios interinstitucionales y se amplió la
cobertura en los diferentes servicios, como con la Arquidiócesis, el colegio San
Bosco y el Bachillerato Nocturno de Culturización, que surge en asocio con el
Colegio San Juan de Berchmans, la autorización de ICOLPE12 y la asesoría de
la Universidad Javeriana. La estructura administrativa de este momento
permitió la comunicación del Director de la Caja y la Jefe del Departamento de
Educación, quienes a su vez se retroalimentaban del comité conformado por
los coordinadores de los diferentes programas.
Comfandi, que ya contaba con una experiencia de servicios educativos en el
nivel primario, pensó extenderlo hasta el nivel medio con el propósito de
favorecer un numeroso personal de adultos de las empresas afiliadas a la Caja,
entonces unió esfuerzos con el Colegio Berchmans y se aprovechó plenamente
la excelente planta física, laboratorios, biblioteca y material didáctico de esta
institución. Desde el inicio se observó que el programa no podía seguir la línea
de un bachillerato nocturno ordinario, así que se buscaron nuevos sistemas
que permitieran abrir nuevos rumbos a la educación de adultos.
12
Instituto Colombiano de Pedagogía

43. El currículo fue estructurado partiendo del alumno, las necesidades de las
empresas afiliadas y el conocimiento necesario requerido por este tipo especial
de estudiante. La elaboración de programas de las asignaturas de cada área y
su parcelación por unidades docentes fueron realizadas por el profesorado
siguiendo una metodología específica, según el área, la materia y las
características del grupo.
En este bachillerato sólo podían matricularse los empleados de las
empresas afiliadas a la Caja de Compensación Familiar del Valle del Cauca, su
diseño y organización administrativa y académica se centró en los empleados
adultos que laboraban durante el día. Tenía una duración de 8 semestres a
diferencia de otros bachilleratos nocturnos que duraban 6 años.
La evaluación se realizaba con los siguientes criterios:
La aprobación de una materia dependía más del trabajo realizado
durante el semestre y menos del examen final.
Participación activa del alumno.
Trabajos individuales y trabajo en grupo.
Trabajos de investigación.
Resultado de pruebas objetivas.
Para 1976, la Educación Fundamental Adultos, EFA, tenía como objetivo
ayudar a las personas que no habían recibido los beneficios de la enseñanza
en instituciones regulares de educación a comprender los problemas del medio
en que vivían, sus derechos y obligaciones como ciudadanos e individuos. Se
buscaba que adquirieran conocimientos y aptitudes que les posibilitaran
participar en el desarrollo económico y social de la colectividad a la que
pertenecían, tener conocimientos que le permitieran desenvolverse en el
ambiente cultural en que se movía, igualmente este programa debía desarrollar
un pensamiento lógico, crítico y constructivo y la capacidad de autoaprendizaje
y autoformación.

44. Una tercera etapa fue el resultado de una mirada del mundo a la educación
de adultos. A nivel nacional empezaron a darse grandes movimientos y se
pensó que esta educación no podía quedarse atrasada, que la educación de
adultos era importante y en Comfandi se comenzó a trabajar desde todas las
Declaraciones Mundiales de Adultos. Lo anterior constituye una nueva
panorámica y un nuevo pensamiento:
“Lo que estábamos pretendiendo ahora, era formar un hombre y una mujer capaz de
participar en la transformación de su entorno y cambiamos la concepción de la alfabetización,
de enseñar a leer y escribir para entrar a que aprendieran a leer y escribir haciendo su propia
lectura.” (Ex -jefe de Sección)
En este contexto, en 1977 se hizo una propuesta al interior del
Departamento en donde se planteó un proceso en el que el estudiante tenía la
opción de trabajar áreas específicas y llegar hasta el nivel que se proyectara.
Era un proyecto innovador en el que se buscaba ofrecer una formación hasta
un nivel universitario. Sin embargo, esta propuesta se encontró con
dificultades, tanto de infraestructura como de concepción de lo que era la
educación de adultos, que impidieron su implementación, aunque se alcanzó a
presentar a la directora de educación de adultos del departamento.
Una de las premisas consideradas por el Departamento de Educación en los
años 80 fue:
“La educación debe ser continua y permanente, que abarque a todos los ciudadanos
durante toda su vida, con el ánimo de que alcancen su máxima realización”.
En el mes de julio de 1980 se inició el programa de Bachillerato por radio
en asocio con la Fundación Carvajal, el cual contaba con 4 cursos de primero a
cuarto de bachillerato aprobados por el Ministerio de Educación y sus áreas
académicas eran matemáticas, ciencias naturales, español, inglés y sociales.
El programa tenía una evaluación propia pero además, los estudiantes debían
presentarse ante el ICFES para su validación. En la primera promoción en esta
modalidad, el 84 % de los estudiantes aprobó el examen, un promedio muy
superior al de las demás instituciones que tenían esta peculiaridad. Como lo
evidencia el artículo: “Notas para una Educación a Distancia en Colombia”13
“En Cali, en el radio centro Comfamiliar se han presentado los mejores resultados
académicos y de permanencia de estudiantes. Prácticamente la deserción es nula y la prueba
13
Julio E Díaz. Departamento de Currículo Universidad del Valle

45. del ICFES fue aprobada por el 80% de los que presentaron. El Modelo Comfamiliar constituye
una experiencia significativa en el campo de la educación a distancia”.
Al finalizar 1980 se dio a conocer el objetivo general del Departamento de
Educación: “Brindar educación a todas las personas que conforman el núcleo
familiar de los afiliados de tal manera que los capacite como agentes de
transformación social, conscientes de las necesidades y limitaciones del medio
en que viven”. Para el logro de este propósito, desde la Educación Adultos
hubo preocupación y compromiso ante la cualificación de los docentes, de tal
forma que quienes estuvieran al frente de los grupos fueran personas idóneas,
de pensamiento abierto y con el sentido del aprendizaje permanente,
conocedores de sus estudiantes y sus características. Algunas de las
capacitaciones ofrecidas entonces fueron:
El problema del analfabetismo.
Características psicológicas del adulto.
Métodos de enseñanza.
Organización administrativa de la escuela.
Seminarios nacionales e internacionales de educación adultos.
Actualización metodológica en matemáticas y lenguaje.
Así mismo, desde el Bachillerato de Culturización y con el propósito de
conocer mucho mejor los procesos de pensamiento y comportamiento de los
adultos, se realizaron varias capacitaciones entre las que se destacan:
Psicología del Adulto.
Tipos de educación: personalizada, tutorial, programada y bancaria.
Identificación del alumno adulto: psicología del adulto, aspectos
motivacionales, valores, ambiente, expectativas, necesidades.
El alumno adulto en la educación personalizada: tipos de aprendizaje,
criterios responsables y autocontrolados.

46. El profesor en la educación personalizada. Análisis de funciones de
planeación y planificación educativas, función de facilitador u orientador, el
profesor como evaluador.
Así se pretendía que de una manera teórico práctica, se analizaran los
aspectos más relevantes en la planeación y ejecución de los programas de
educación adultos, se conocieran otros enfoques y además se vinculara con los
proyectos del área de psicología.
El servicio de consejería psicológica intervenía no sólo con el estudiantado
sino con el equipo docente, de tal forma que se tuviera un acompañamiento no
sólo individual sino grupal. Entre los principales temas tratados se destacan:
Evaluaciones de admisión, condiciones de trabajo y tiempo para estudio,
personalidad del adulto, relación familiar, psicoterapia, importancia de la buena
salud, factores para elegir una carrera de estudio, relación de pareja, relaciones
interpersonales, etc.
C. Balance del período:
Durante esta primera fase se podría concluir que prevaleció el interés por el
Qué aprende el niño, el joven y el adulto. Por esta razón los docentes a
seleccionar debían mostrar ante todo, un importante dominio conceptual de su
campo específico de saber.
En este período los otros componentes del proceso educativo, es decir el
estudiante y el docente, quedan relegados a un lugar pasivo y receptivo en el
caso del primero y a un papel de canal para la transmisión de saberes, en el
segundo.
El papel de los directivos estaba orientado fundamentalmente a garantizar la
idoneidad de los docentes desde los procesos de selección, como desde la
capacitación, la cual se orientó especialmente al fortalecimiento de saberes
específicos.
La capacitación, caracterizada por ser homogénea en sus propósitos (lo
mismo para todos), no daba aún lugar al direccionamiento metodológico y se

47. ocupaba básicamente de la definición de los contenidos, materias, unidades
curriculares y evaluaciones que se debían desarrollar o aplicar. En esta
medida, el modelo de trabajo posibilitaba una enorme autonomía didáctica que
apenas se estaba construyendo en enfoque institucional; sin embargo, ésta no
era aprovechada significativamente por parte del docente ya que en tanto
representantes de la época daban cuenta en su práctica de una educación
transmisiva de contenidos, sin mayores opciones y riquezas metodológicas y
las que se utilizaban, obedecían a un alto contenido intuitivo y creativo, no
guiado por un saber sobre los procesos cognitivos y psicológicos del estudiante
y un desconocimiento respecto a los saberes previos de los estudiantes, que
pudieran enriquecer o alimentar el proceso.
Podría decirse que la función directiva más que de acompañamiento, era de
administración y supervisión con espacios esporádicos de acompañamiento
pedagógico, su función era la del cumplimiento de las directrices que se habían
definido para llevar a cabo el compromiso de calidad con los usuarios del
servicio educativo. Desde esta perspectiva, estaba lejano aún el momento en
que el error y el saber se ligaran productiva y dinámicamente, ya que, tanto el
del niño como el de cualquier otro miembro de la comunidad educativa, no
tenía aún el lugar promotor de saber educativo, humano y social que cobró con
el tiempo.

48. 4.2 LA REVOLUCIÓN PEDAGÓGICA (1982 -1994)
Si bien el primer período se caracterizó por las certezas propias de la época
en cuanto a los postulados relacionados con el proceso enseñanza
aprendizaje, este segundo momento se destacó por una toma de conciencia
de las diversas concepciones que se ponen en juego en la educación, sobre el
tipo de hombre y sociedad que se piensa formar. Esto, antes de debilitar la
propuesta, se convirtió en un punto enriquecedor y llegó finalmente a generar
las bases para reformular el paradigma educativo; de dichas tensiones trata
este segundo capítulo.
A partir de 1981 se inició un período trascendental en la historia pedagógica
de Comfandi que, como en toda revolución, estuvo acompañado de grandes
avances pero también de cuestionamientos y momentos difíciles: implicó
romper con viejas formas de pensar arraigadas en la mentalidad de los sujetos
y acercarse con temor e incertidumbre a nuevos planteamientos. Lo anterior
significó no sólo un cambio de estrategia sino un replanteamiento filosófico y
epistemológico.
Estos cambios estuvieron enmarcados dentro de las nuevas perspectivas
que desde la psicología cognitiva se estaban presentando a nivel mundial. Fue
así como empezaron a tomarse en cuenta en un principio las aplicaciones de la
teoría de Jean Piaget en la construcción del conocimiento, planteamientos que
rápidamente fueron reformulados por las investigaciones post - piagetianas.
En septiembre de 1981 y febrero de 1983, se celebraron en Cali los
Simposios de Cognición y Desarrollo - Investigaciones post - piagetianas
organizado por el Centro Latinoamericano de Investigaciones en Psicología,
CLEPS. En el Simposio se planteó la transformación que tomó el campo
cognitivo a partir de las propuestas de Piaget y las aplicaciones de la psicología
del desarrollo cognitivo en la práctica educacional. La realización de este
evento coincidió con el cuestionamiento que se daba a nivel mundial, respecto
a la llamada escuela tradicional y el surgimiento de las primeras aplicaciones

49. de las ideas de Piaget en el aula. La necesidad de ajustar la enseñanza a los
intereses y necesidades del alumno era un principio pedagógico que ya nadie
se atrevía a poner en duda.
Los postpiagetianos se planteaban la solución de problemas cognitivos en
un contexto en el que ya no se preguntaban en negativo por el niño como en la
perspectiva piagetiana, su énfasis en los procedimientos mostraba una línea en
positivo respecto a los avances del sujeto en la construcción del conocimiento.
A. Educación preescolar, primaria y secundaria.
Construcción de la Propuesta Pedagógica.
Al interior de la institución, las directivas y profesores se cuestionaron acerca
de cómo lograr una enseñanza adecuada a los intereses y capacidades del
estudiante. Se propuso investigar qué y cómo aprende el estudiante, para así
responder desde una perspectiva constructivista del conocimiento y desde los
principios de la escuela activa.
Se tomó la decisión de iniciar un cambio en la sección de preescolar y
básica primaria, que tuviera en cuenta no solamente la estructura de las
materias que se enseñaban, sino también el desarrollo psicológico del niño y
los procesos de adquisición de los contenidos particulares. Este cambio
implicó:
Un revolcón a la enseñanza transmisiva centrada en contenidos;
asombro y reconocimiento de los conocimientos previos de los estudiantes, que
en ese momento se empezaron a tener en cuenta como punto de partida.
Un interés de los maestros por indagar acerca de la manera como los
estudiantes aprenden los diferentes tipos de conocimiento: cómo aprenden
matemáticas, lectura y escritura; ubicando el aprendizaje como centro de su
intervención pedagógica.

50. Se entendió el error del estudiante no solo como parte constitutiva del
proceso de aprendizaje, sino que se convirtió en guía para comprender la
lógica llevada a cabo en su esfuerzo por construir activamente el conocimiento.
Centrar la mirada en los estudiantes, lo que permitió a los maestros
maravillarse con la diversidad y riqueza que descubrían en ellos. Se realizaban
observaciones específicas y se valoraban todas las respuestas.
Hubo alborozo de los maestros al descubrirse investigadores de su oficio,
organizaron grupos de estudio para abordar múltiples trabajos acerca del
aprendizaje de las diferentes áreas, cambió la dinámica de las clases,
especialmente porque se reconoció la importancia de la acción del niño sobre
el objeto de conocimiento (aprender haciendo).
“Yo enseñaba la multiplicación mecánicamente, entonces acá empecé a aprender a manejar
material, a manejar una lógica de la multiplicación a través del material; entonces me sentía
fascinada, absolutamente encantada porque para mí todo era nuevo, todo era aprendizajes;
teníamos un equipo de profesores de tercero de primaria de alto nivel, era gente que sabía
muchísimo, que había estudiado muchísimo y además contábamos con el apoyo también de
asesores” (Docente actual).
Aprender desde esta perspectiva significaba construir la realidad y
transformarla, descubrir las propiedades del mundo a través de la propia
actividad del sujeto y crear así relaciones. Se reconoció la actividad del niño en
el proceso de aprendizaje y se crearon estrategias pedagógicas que tuvieron
en cuenta su manera de aprender y movilizar así dichos procesos.
Desde el punto de vista epistemológico y psicológico, se tuvieron en cuenta
los aportes de la psicología genética del desarrollo, tanto en su perspectiva
estructuralista como desde el análisis funcional de los procesos de aprendizaje.
Desde este enfoque, aprender significa interpretar la realidad, transformarla y
construirla; estímulo y conocimiento no son idénticos, aprender es descubrir las
propiedades del mundo que rodea al sujeto a partir de su propia actividad sobre
él, es crear relaciones. Enseñar es ante todo reconocer la actividad del niño en
el proceso de aprendizaje y diseñar formas de intervención que tengan en
cuenta su forma de aprender.

51. Al tiempo que se iniciaron las capacitaciones con los docentes se
empezaron a realizar las planeaciones de trabajo en el aula, las cuales eran
revisadas por las asesoras y discutidas en los grupos respectivos. Como
consecuencia de la nueva concepción pedagógica, se implementaron cambios
en la estructura y elaboración de las planeaciones. Se rompió con el esquema
de la reproducción de las planeaciones. El maestro construía su plan de
trabajo, determinado por las condiciones del aula, y de allí salían todos los
proyectos.
La selección de los contenidos se regía por la pregunta acerca de cómo
hacer que los niños comprendieran el mundo, y que su aprendizaje fuera lo que
hoy se necesita saber y no algo que sirviera exclusivamente como preparación
para presentar la prueba estatal ICFES. En ese sentido, no estaba regida por
los intereses de los programas escolares.
Igualmente en las áreas especializadas se produjeron cambios importantes,
por ejemplo en música se consideró:
“que los estudiantes aprendieran música, que se divirtieran, el objetivo no era sacar
músicos de conservatorio, sino que conocieran los elementos temáticos de manera lúdica; se
trabajó mucho la ronda, el juego, la canción”.
En ese momento se contó con un grupo de doce o catorce profesores de
una sola jornada dedicada a enseñar y a pensar cómo enseñar; como
resultado surgió un programa muy interesante que permitió avances desde las
diferentes áreas. En la parte de la apreciación musical se propuso como
complemento a su formación el llevar a los estudiantes a los conciertos
didácticos.
En el trabajo con las matemáticas se planteó como objetivo orientar al niño
hacia un pensamiento abstracto matemático; en primaria la meta era lograr
que el niño aprendiera a actuar sobre las operaciones básicas de los números
naturales desde una postura más comprensiva y aplicada a la resolución de

52. problemas, con lo que realmente le podía significar acceder al pensamiento
operatorio.
Se partió del principio de que es posible realizar con los niños profundas
reflexiones sobre los números y sus propiedades y pensar las matemáticas
como una actividad mental.
El hecho de que la propuesta pedagógica Comfandi en todas las áreas fuera
construida en conjunto por directores, docentes y psicólogos de diferentes
colegios, que trabajaban alrededor de un mismo objetivo, aportando cada uno
desde sus prácticas y saberes, le imprimió un sello especial que hizo que en
ese momento surgiera una propuesta pedagógica única, reconocida y valorada
dentro y fuera de la institución.
El papel de los estudiantes.
Respecto a la concepción que se tenía sobre los estudiantes se dieron los
siguientes cambios:
Se reconocieron las ideas previas (nociones, hipótesis) que poseen, así
como el modo de generarlas, con la comprensión de que estos se encuentran
en la base de su razonamiento y de sus acciones, permitiéndole la participación
activa en la construcción del conocimiento.
A partir de la idea de que el estudiante no aprende de manera mecánica y
absolutamente directiva y que su papel en el aprendizaje no se reduce a repetir
de memoria lo que le enseña el maestro, las palabras y las iniciativas de los
niños adquirieron una importancia inédita en la dinámica del trabajo en el aula.
Esta situación abrió la posibilidad de expresar cómo entendían los conceptos,
cómo resolvían los problemas planteados, modificando o afirmando sus
nociones previas. Al respecto, una docente entrevistada dice:

53. “En este momento que tengo la experiencia de trabajar en otro colegio, me
entero de lo diferente que era el estudiante de Comfandi aproximándose al
conocimiento, a un estudiante de otra entidad educativa donde se sigue
privilegiando el resultado frente a la calidad de los conocimientos o donde se
privilegia que se cumpla un currículum y la palabra de ellos tiene menos peso”.
A medida que la propuesta se fue consolidando, se evidenció que los
“períodos cortos de atención de los estudiantes”, estaban directamente
relacionados con el lugar que el profesor asignaba al sujeto en la construcción
del aprendizaje, a las estrategias didácticas por él utilizadas y a su interés por
el conocimiento de su área. Respecto a esto, una de las asesoras recuerda:
”Eran muchachos que aprendían por sí mismos, que sabían que ellos eran los que estaban
aprendiendo y que su profesor era un apoyo en su aprendizaje. Esos muchachitos eran
autónomos, estaban interesados en el conocimiento. Empezábamos a las 7 de la mañana y a
las 11 no habíamos terminado de hacer matemáticas, no salían al recreo fascinados con lo que
estaban haciendo; yo seguía trabajando porque los muchachos eran encantados;
descubríamos que cuando se logran interesar en algo, su atención persiste”.
La mirada sobre los problemas del estudiante también cambió. El maestro
no sólo debía ver lo que le pasaba en el campo cognitivo, sino lo que podía
hacer al respecto como profesor. El maestro fue aprendiendo a implicarse en
las dificultades que presentaban sus estudiantes, preguntándose primero qué
tenían que ver con su manera de llevar el curso, de orientar la clase, de
relacionarse con ellos y con los padres, etc., en lugar de remitirlo
inmediatamente como caso a psicología o enviarlo al director.
Se crearon condiciones que fueron favoreciendo el surgimiento en los
maestros de una nueva sensibilidad hacia los niños, esta nueva mirada sobre
el sujeto que aprende les permitió hacerles exigencias que les ayudaban a
superar las dificultades propias de la construcción de nuevos conocimientos;
ahora se concebía al estudiante como un sujeto integral y se rompía con la
manera fraccionada que dividía al sujeto en lo afectivo, lo cognitivo y lo
psicomotor. Los niños, sin duda se sentían acompañados y guiados en esta
nueva experiencia. Una de las asesoras plantea:
“Había un interés en pensar en los niños y tratar de ver como ellos comprendían lo que se
les enseñaba y a pesar de ser grupos tan numerosos, porque tenían más de 45 niños y doble
jornada, me sorprendió el conocimiento que tenían de los estudiantes; podían dar cuenta de
cada uno de ellos, eso me parecía muy interesante”.

54. La Capacitación y las asesorías.
La adopción de la nueva propuesta pedagógica fue producto de un largo
proceso de capacitación de los docentes la cual se dio en dos sentidos: en
primer lugar se hizo necesario contar con asesores externos cualificados,
profesionales de la psicología y la educación que en ese momento desde los
14
grupos de investigación de la Universidad del Valle y de CLEPS , estaban
liderando proyectos con enfoques post - piagetianos. En segundo lugar se
conformaron grupos de autocapacitación al interior de la institución. De estas
dos modalidades se dará cuenta a continuación. También es importante
resaltar que no todos los docentes vivieron este proceso de la misma manera
en cuanto al tiempo y la intensidad. Algunos estaban más interesados en unas
áreas que en otras, unos participaron desde el principio mientras otros llegaron
uno o varios años después de iniciado el proceso.
El contacto de algunos psicólogos de la institución con la Universidad del
Valle posibilitó establecer un acercamiento con los nuevos enfoques que desde
la psicología empezaban a revolucionar la manera de concebir el pensamiento
y el aprendizaje en los estudiantes. Además, permitió contar con docentes
universitarios que estaban muy interesados en investigar y trabajar sobre estos
temas.
Es así como en 1983 se contrató la asesoría con CLEPS para iniciar el
proyecto de “Enseñanza Activa de la Matemática” propuesto por Mariela
Orozco15 quien inició talleres con los profesores de primero y segundo de
básica primaria. Su objetivo era hacerles partícipes activos de la construcción
de un método de enseñanza de la matemática que consultara el modo como
los niños aprenden, o sea, los procedimientos espontáneos para resolver
tareas de tipo matemático.
14 Centro latinoamericano de investigaciones en psicología de Cali.
15
Doctora en Psicología, Docente de la Universidad del Valle, Investigadora en el área de matemáticas
desde una perspectiva postpiagetiana