TRABAJO

“AÑO DE LA CONSOLIDACIÓN ECONÓMICA Y SOCIAL DEL PERÚ” UNIVERSIDAD NACIONAL “SAN LUIS GONZAGA”DE ICA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL INICIAL – PRIMARIA “EL PENSAMIENTO CRÍTICO COMO COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN NIÑOS DEL III CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 22495 “MICAELA GALINDO DE CÁCERES”, ICA – 2009” TESIS PARA OPTAR EL TITULO DE LICENCIADAS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN PRIMARIA PRESENTADO POR LAS BACHILLERES: INJANTE IBAZETA, ANA LIZBETH LEÓN CUENCA, YOVANA ICA – PERÚ 2010 A Dios por darme la vida y por Permitirme llegar a esta de mi Vida; ser una profesional.Y por darme las fuerzas de seguir adelante a pesar de todos los obstáculos que se me presentan y del cual he aprendido a valorar lo que uno tiene. Me gustaría dedicar esta tesis a toda mi familia. Para mi madre, mis hermanas y hermano.Especialmente a mi padre que ya no está conmigo y que ahora está a lado de Dios.Decirle que; todo lo que soy como persona, mis valores, mis principios, mi perseverancia y mi empeño, y todo lo que tengo se lo debo a él; gracias a sus enseñanzas y ejemplo soy lo que soy. Ana Agradezco a dios por darnos salud a mí y a toda mi familia y porque siempre nos mantenga unidos. A mis padres por su amor, apoyo incondicional, por enseñarme el camino correcto en la vida y ser un ejemplo de que todo se puede lograr con mucho esfuerzo.Gracias por creer en mí. Yovana RECONOCIMIENTO A la Universidad Nacional “San Luís Gonzaga” de Ica, A la Facultad de de Ciencias de la Educación y Humanidades, A la Escuela Académico Profesional de Inicial - Primaria En especial a los docentes de la Especialidad, quienes nos formaron con sensibilidad de maestros y de quienes nos sentimos muy orgullosas. PRESENTACIÓN Señor Presidente de la Comisión de Grados y Títulos de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad Nacional “San Luis Gonzaga” de ICA. En concordancia con el Reglamento Interno de Grados y Títulos de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades ponemos a vuestra consideración el presente Trabajo de Investigación titulado “EL PENSAMIENTO CRÍTICO COMO COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN NIÑOS DEL III CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 22495 “MICAELA GALINDO DE CÁCERES”, ICA – 2009”, para optar el título de Licenciadas en Educación con mención en la Especialidad de Educación Primaria. El pensamiento crítico está íntimamente ligado a la creatividad y a la solución de problemas, porque requiere romper los patrones racionales a los que estamos acostumbrados, encontrar nuevos puntos de vista y nuevas asociaciones entre ideas, es decir, creatividad y a la vez formas de desarrollarlo con los niños. Las habilidades para la solución de problemas no son innatas con las cuales las personas venimos al mundo; sino que una habilidad en sí, es una capacidad de actuar que se ha aprendido, la cual es requerida para ejecutar completamente una tarea. Es por lo anterior que las habilidades sociales dependen de la maduración y de las experiencias de aprendizaje, por ello la adecuación de dichas habilidades a nuestra persona dependerá de las demandas de las propias situaciones de interacción con los otros. El tema que presentamos en la presente investigación nace del interés de conocer como las personas y específicamente los niños pueden desarrollar y aprender habilidades para resolver problemas, la cual debe ser complementada dentro de las habilidades sociales específicamente en las cognitivas. Estas son las consideraciones que hacen posible nuestra investigación. Los autores. ÍNDICE CARÁTULA DEDICATORIA AGRADECIMIENTO PRESENTACIÓN INDICE I. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA 1.1. Planteamiento del Problema 11 1.1.1. Problema General12 1.1.2. Problema Específico11 1.2. Justificación y Antecedentes13 1.2.1 Justificación13 1.2.2. Antecedentes15 1.3. Importancia del Estudio 15 1.3.1. Aporte Teórico15 1.3.2. Aporte Práctico16 II. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 2.1. Objetivo General 18 2.2. Objetivos Específicos 18 III. HIPOTESIS, VARIABLES E INDICADORES 3.1. Hipótesis de la Investigación 20 3.1.1. Hipótesis General 20 3.1.2. Hipótesis Específicas 20 3.2. Variable 3.2.1 Variable Independiente21 3.2.2 Variable Dependiente21 3.2.3 Variable Interviniente21 3.3. Indicadores 3.3.1. De la Variable Independiente21 3.3.2. De la Variable Dependiente21 3.3.3 De la Variable Interviniente22 MATRIZ DE CONSISTENCIA 23 IV. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL 4.1. Marco Teórico CAPÍTULO I PENSAMIENTO CRÍTICO 1.1. Aprender a pensar 25 1.2. Pensamiento crítico en la Institución Educativa 28 1.3. Pensamiento crítico en los niños32 1.4. Pensamiento claro en los niños. 33 1.5. El Pensamiento verdadero en los niños35 1.6. Capacidad para resolver problemas en los niños37 1.7 Noción del espacio y el tiempo en los niños40 CAPÍTULO II “DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS” 2.1. Habilidades cognitivas.46 2.2. Programa para el desarrollo de habilidades cognitivas en los niños48 2.3. Desarrollo de las habilidades comunicativas58 2.4. Habilidades del pensamiento 58 58 2.5. Habilidades del pensamiento crítico59 2.6. Habilidades cognitivas y técnicas de estudio60 4.2. Marco Conceptual 64 V. METODOLOGÍA EMPLEADA 5.1. Tipo de investigación67 5.2. Población y Muestra68 5.3. Instrumentación71 5.4. Procesamiento, análisis e interpretación de datos71 VI. RESULTADOS OBTENIDOS 6.1 Procesamiento e interpretación de datos73 6.2 Contrastación de Hipótesis97 CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS BIBLIOGRAFÍA ANEXOS IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Los niños tienen conflictos y problemas todos los día, es algo que hemos podido observar en nuestras prácticas pre – profesionales; la resolución de problemas lleva tiempo, paciencia, energía y habilidad. El éxito del pensamiento crítico para la resolución de problemas en el niño, depende de los padres y docentes. Una vez que los niños obtienen la habilidad de resolver los problemas, van a tener más confianza y van a hacerse más responsables en tratar con situaciones diarias. El planteamiento crítico como comunicación tiene la capacidad de manejar ideas que conduzcan a juicios apoyados siempre en la revisión y la confianza de criterios, la autocorrección y la sensibilidad al contexto. El pensamiento crítico debe ser un componente que acompañe a diario al niño y a cada uno de nosotros para desarrollarnos de la mejor manera posible, escuchando la voz de los demás, pero sobre todo nuestra propia voz para ser una mejor persona cada día. Estas son las consideraciones que nos permiten plantearnos los siguientes problemas de investigación: 1.1.1. Problema General ¿De qué manera el pensamiento crítico como comunicación activa el desarrollo de habilidades para la solución de problemas en los niños del III Ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009? Problemas Específicos P.E.1¿Cuándo el pensamiento crítico como comunicación permite la creatividad e innovación para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009? P.E.2¿Cuándo el pensamiento crítico como comunicación nos permite saber que preguntas deben formularse para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009? JUSTIFICACIÓN Y ANTECEDENTES 1.2.1 Justificación La justificación del presente trabajo se expresa desde dos puntos de vista: Justificación legal Desde este punto de vista, nos amparamos en las siguientes normas y dispositivos legales vigentes: Constitución Política del Perú Ley Universitaria Nº 23733 Ley General de Educación Nº 28044 Ley del Profesorado Nº 24029 y su Ley Modificatoria la Nº 25512 Ley de la Carrera Pública Magisterial Nº 29062 Estatuto Universitario Reglamento General de Grados y Títulos de la Universidad Nacional “San Luis Gonzaga” de Ica Reglamento Interno de Grados y Títulos de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades. Justificación Técnico – Pedagógica Desde el punto de vista nuestro estudio aporta criterios básicos de tipo práctico sobre el pensamiento crítico en los niños para la resolución de problemas. El pensamiento crítico se interesa por el manejo y el procesamiento de la información que se recibe incentivando al niño a construir su propio conocimiento y a la comprensión profunda y significativa del contenido del aprendizaje y lo que es aún más importante, la aplicación de esas facultades de procesamiento en las situaciones de la vida diaria porque para enseñar habilidades de resolución de problemas, los docentes deben de contar con un banco de problemas de observación, de análisis crítico, interesantes que le permitan discutir e interactuar. Antecedentes Hemos realizado indagaciones sobre la ejecución de investigaciones que guarden relación con nuestro estudio. En conclusión únicamente hemos encontrado una monografía sobre “pensamiento crítico en los niños”, de María Moran Hernández, en el año 1993. Sin embargo es de señalar que las características de la monografía es la de una investigación descriptiva simple, que carece de hipótesis, por lo que no incide en las variables de estudio, de tal modo que nuestro trabajo tendrá un margen de originalidad. 1.3IMPORTANCIA DEL ESTUDIO La importancia del presente estudio se resume en dos aspectos el teórico y el práctico. Aporte Teórico Desde el punto de vista teórico nuestra investigación permitirá obtener y sistematizar información sobre el pensamiento crítico como comunicación para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños. El pensamiento crítico en los niños debe convertirse en un hábito de análisis que busque determinar la consistencia y la coherencia de los razonamientos que hay detrás de cualquier propuesta; requiere de claridad, exactitud, precisión y una marcada intensión de equidad. Educar al niño en el pensamiento crítico como comunicación en la solución de problemas es fomentar la libertad de pensamiento y convertir a niños aún a temprana edad en el gestor de sus propias conclusiones acerca de su realidad. Por lo que en cierto modo es fomentar también la creatividad, la innovación, la capacidad para generar ideas y soluciones nuevas, algo realmente valioso para hacer frente a los grandes retos de la sociedad actual. Aporte Práctico El aporte practico de nuestro estudio, lo constituyen las conclusiones y sugerencias que se obtengan y que al ponerlas en práctica permitirán en los niños formulen preguntas con más claridad y precisión, reunir y evaluar información llegar a conclusiones y soluciones razonadas, pensar con mente más abierta y comunicarse con otros para idear soluciones en determinados problemas. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN OBJETIVO GENERAL Determinar que el pensamiento crítico como comunicación activa el desarrollo de habilidades para la solución de problemas en los niños del III Ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009nta con una nueva estrategia que facilite el dominio.tancia porque es precisamente la nueva alternativa en la que la docen. OBJETIVOS ESPECÍFICOS O.E.1.Explicar que el pensamiento crítico como comunicación permite la creatividad e innovación para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009 O.E.2.Explicar que el pensamiento crítico como comunicación nos permite saber que preguntas deben formularse para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009. HIPÓTESIS, VARIABLES E INDICADORES HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN Hipótesis General El pensamiento crítico como comunicación activa significativamente el desarrollo de habilidades para la solución de problemas en los niños del III Ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009. Hipótesis Específicos H.E.1.El pensamiento crítico como comunicación permite la creatividad e innovación para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009. H.E. 2.El pensamiento crítico como comunicación nos permite positivamente saber que preguntas deben formularse para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009. VARIABLES Variable Independiente Pensamiento crítico como comunicación. Variable Dependiente Desarrolla habilidades en la solución de problemas. Variable Interviniente Edad Género Contexto socio - cultural Capacitación docente INDICADORES De la Variable Independiente Mente abierta Control emotivo Construcción y reconstrucción del saber Cuestionamiento Valoración justa Autorregulación De la variable Dependiente Identificar problemas Pensar ante situaciones conflictivas Opinión propia ante los problemas Anticipar respuestas ante un conflicto PROBLEMASOBJETIVOSHIPÓTESISVARIABESINDICADORESINSTRUMENTOSPROBLEMA GENERAL¿De qué manera el pensamiento crítico como comunicación activa el desarrollo de habilidades para la solución de problemas en los niños del III Ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009?PROBLEMAS ESPECÍFICOSP.E.1 ¿Cuándo el pensamiento crítico como comunicación permite la creatividad e innovación para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009?.P.E.2¿Cuándo el pensamiento crítico como comunicación nos permite saber que preguntas deben formularse para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo de educación primaria de la Institución Educativa Nº 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009?OBJETIVO GENERALDeterminar que el pensamiento crítico como comunicación activa el desarrollo de habilidades para la solución de problemas en los niños del III Ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009nta con una nueva estrategia que facilite el dominio.tancia porque es precisamente la nueva alternativa en la que la docen.OBJETIVOS ESPECÍFICOSO.E.1. Explicar que el pensamiento crítico como comunicación permite la creatividad e innovación para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009O.E.2.Explicar que el pensamiento crítico como comunicación nos permite saber que preguntas deben formularse para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009.HIPÓTESIS GENERALEl pensamiento crítico como comunicación activa significativamente el desarrollo de habilidades para la solución de problemas en los niños del III Ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009.HIPÓTESIS ESPECÍFICOSH.E.1.El pensamiento crítico como comunicación permite la creatividad e innovación para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009.H.E. 2.El pensamiento crítico como comunicación nos permite positivamente saber que preguntas deben formularse para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009.VARIABLE INDEPENDIENTEPensamiento crítico como comunicaciónMente abiertaControl emotivoConstrucción y reconstrucción del saberCuestionamientoValoración justaAutorregulación FICHA DE OBSERVACIÓNVARIABLE DEPENDIENTEDesarrollo de habilidades en la solución de problemasIdentificar problemasPensar ante situaciones conflictivasOpinión propia ante los problemasAnticipar respuestas ante un conflicto ENCUESTAVARIABLE INTERVINIENTEEdad GeneroContexto socio culturalcapacitación docente06 A 07 AÑOSmasculino – femeninoÁrea Urbanobajo nivel de capacitación docenteENCUESTA MARCO TEÓRICO – CONCEPTUAL 4.1MARCO TEÓRICO CAPITULO I PENSAMIENTO CRÍTICO 1.1APRENDER A PENSAR En el campo educativo, las competencias son los requerimientos mínimos que un alumno debe demostrar para decir que se está formando, aplicando el conocimiento en la solución de problemas reales concretos y en contextos o realidades específicas. La competencia se evalúa por el desempeño. Es necesario partir de la base de que en las diferentes etapas del proceso vital se deben garantizar las tres opciones esenciales para Las personas, que son poder tener una vida larga. Poder adquirir conocimientos y poder tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso, opciones esenciales para poder tener más oportunidades. Por eso se hace indispensable tener en cuenta la nueva propuesta de la educación pensada en el logro de competencias. Pues en el mundo actual e debe ser competente. Este es el desafío la educación para cambiar el paradigma de los aprendizajes inútiles ofrecidos por el sistema educativo que no responden a las demandas y retos de hoy. Competencia es sinónimo de idoneidad. Facultad. Aptitud. Talento, suficiencia. Destreza, capacidad, disposición, Habilidad, Arte, Pericia, Maña. A la inteligencia se le define como capacidad de interactuar con el entorno de manera armónica y eficiente. Desde la tecnología educativa se considera que los currículos orientados al desarrollo de las competencias emergen para hacer de la educación un servicio más pertinente a la, demanda social saber que Comparada con saber como es decir, un currículo capaz de ofrecer a los estudiantes aprendizajes útiles. Histórica y socialmente significativos. La competencia se debe entender como una capacidad de acción e interacción sobre el medio material, físico y social, como una capacidad de acción e interacción eficaz y eficiente en el afrontamiento y solución de problemas en la realización de las propias metas; en la creación de productos pertinentes a necesidades sociales y en la generación de consensos. Realmente lo que se pretende es la formación de personas capaces de resolver problemas y concretar metas, pero no a cualquier costo, sino con pertinencia con la diversidad social y cultural. Sin imponer, pero respetando e incorporando con amplitud intereses y perspectivas diferentes. Competencia es saber hacer con calidad técnica y con calidad ética. Esto sin embargo genera una tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades. Cuestión clásica, planteada desde comienzo de siglo a las políticas económicas y sociales y a las políticas educativas; cuestión resuelta a veces pero nunca en forma duradera. Hoy, la UNESCO corre el riesgo de afirmar que la presión de la competencia hace olvidar a muchos directivos la misión de dar a cada ser humano los medios de aprovechar todas sus oportunidades. Esta constatación nos ha conducido, en el campo que abarca este informe, a retomar y actualizar el concepto de educación durante toda la vida, para conciliar la competencia que estimula, la cooperación que fortalece y la solidaridad que une. Según el educador Giovanni Francesco Villegas. Las competencias cognitivas básicas están relacionadas con el potencial de aprendizaje de las personas. Entendiendo potencial de aprendizaje como la capacidad que tienen los individuos para pensar y desarrollar conductas inteligentes. El interés de la educación se centra actualmente en formar sujetos integrales. No se trata de determinar cuánto sabe un estudiante. Sino de comprender como significa el mundo y cómo usa el conocimiento, para lo que se requiere propiciar el desarrollo de estrategias cognoscitivas que lo permitan. Es un desempeño que permite integrar saberes del ámbito de los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. En situaciones concretas del ámbito laboral. Con creatividad, eficacia y eficiencia. Garantizando calidad, productividad y seguridad. De forma, ágil buscar y ubicar la información que se necesite. Por medio del lenguaje el hombre fomenta las competencias y habilidades para desarrollarse como Individuo y ser social en un continuo devenir de situaciones significativas. En las que las manifestaciones expresivas del lenguaje tienen los lazos de unión con el mundo que lo rodea. Teniendo en cuenta el desarrollo de competencias se puede decir que el compromiso se centra en educar para 1.2PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA El pensamiento es la capacidad para procesar información y construir conocimiento, combinando representaciones, operaciones y actitudes mentales en forma automática, sistemática, creativa o crítica para producir creencias y conocimientos, plantear problemas y buscar soluciones, tomar decisiones y comunicarse e interactuar con otros y establecer metas y medios para su logro. El pensamiento es la capacidad para procesar información y construir conocimiento, mediante la combinación de representaciones, operaciones y actitudes mentales. Esta combinación puede ocurrir en forma automática, sistemática (reflexiva), creativa y crítica, de acuerdo con los propósitos que persiga el pensamiento. El proceso de pensamiento puede tener lugar a cuatro niveles de funcionamiento mental consciente. A veces actuamos sin pensarlo mucho, pensamos automáticamente; es decir, respondemos de modo inmediato ante los diversos estímulos del ambiente con respuestas previamente aprendidas. Otras veces nos detenemos a pensar, pensamos sistemáticamente; usamos todos los recursos intelectuales a nuestro alcance (los conceptos, destrezas y actitudes) para crear nuevas respuestas a las situaciones. En ese proceso podemos entrar en la producción de respuestas novedosas que van más allá de lo dado en la observación y el recuerdo y del mero pensar sistemático porque supone un acto de imaginación o de intuición que puede incluso evocar respuestas por mecanismos inconscientes. A esto lo llamamos pensamiento creativo. Finalmente, en ocasiones muy extraordinarias, nos volvemos sobre nuestro propio proceso de pensamiento; llevamos a cabo lo que los filósofos llaman autoconciencia y los psicólogos metacognición, nos dedicamos a examinar nuestra propia actividad y proceso de pensamiento. Podemos entonces someter a análisis y evaluación nuestras operaciones, conceptos, actitudes y su relación con las realidades que ellos pretenden expresar. A esta capacidad la llamamos pensamiento crítico. “El desarrollo del pensamiento crítico permite la eficacia y creatividad del pensamiento está en su capacidad para el continuo autoexamen, auto-crítica, autocontrol, que proporciona su capacidad crítica a partir de la metacognición o autoconciencia”(). Llamamos pensamiento crítico a la capacidad (es decir, conjunto de destrezas, conceptos y actitudes) del pensamiento para examinarse y evaluarse a sí mismo (el pensamiento propio o el de los otros), en términos cinco dimensiones. La capacidad para pensamiento crítico surge, a su vez de la metacognición. Cuando la metacognición se lleva a cabo desde cinco perspectivas críticas, que a lo largo de la historia los seres humanos han ido creando para examinar y evaluar el pensamiento, el pensamiento se eleva al nivel crítico. Estas cinco perspectivas o dimensiones son las siguientes: Nuestro modelo implica que una educación orientada al desarrollo del pensamiento tiene como meta mejorar la capacidad de procesar infamación y construir conocimiento mediante el desarrollo de conceptos, destrezas y actitudes y elevando el nivel de funcionamiento intelectual de lo automático a lo sistemático y creativo y a lo crítico. Nuestro modelo implica que una educación orientada al desarrollo del pensamiento tiene como meta mejorar la capacidad de procesar infamación y construir conocimiento mediante el desarrollo de conceptos, destrezas y actitudes y elevando el nivel de funcionamiento intelectual de lo creativo a lo crítico. 1.3PENSAMIEMTO CRÍTICO EN LOS NIÑOS Si queremos adultos que piensen por sí mismos, debemos educar a los niños para que piensen por sí mismos. El pensamiento crítico ayuda a los niños a pensar por sí mismos y creer en lo que piensan, además de ayudarles a ser más justos con los demás y también con ellos mismos. Les ayuda a ser independientes y libres, no les hace sentirse esclavos de lo que opinen los demás o de lo que se muestra en televisión. En pocas palabras los hace ser menos borregos, a veces dejarse llevar por los demás puede resultar más fácil que pensar por sí mismo o dar su opinión sobre cualquier cuestión: les guste o no a los demás. Para pensar de forma crítica: Sé claro: plantea y da ejemplos de lo que quieres expresar. Sé certero: asegúrate de que lo que dices es verdad. Sé relevante: se relaciona con lo que se quiere resolver. Sé lógico: ¿tiene sentido lo que piensas?. Sé justo: considera los sentimientos de los demás en lo que expresa. 1.4EL PENSAMIENTO CLARO EN LOS NIÑOS Piaget afirmaba que el pensamiento de los niños es de características muy diferentes del de los adultos. Con la maduración se producen una serie de cambios sustanciales en las modalidades de pensar, que Piaget llamaba metamorfosis, es una transformación de las modalidades del pensamiento de los niños para convertirse en las propias de los adultos. Para explorar los procesos de pensamiento (especialmente la atención y la inteligencia) de los niños, Piaget recurrió al método fenomenológico. Este método es por naturaleza subjetiva y demanda de una interpretación por parte del investigador. La exploración del desarrollo cognitivo era para Piaget el camino más provechoso para efectuar aportaciones a la epistemología. Este desarrollo es el crecimiento que tiene el intelecto en el curso del tiempo, la maduración de los procesos superiores de pensamiento desde la infancia hasta la edad adulta. Según Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo son: 1) etapa sensorio-motora (0-2 años) donde los niños muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea, su conducta está dominada por las respuestas a los estímulos; 2) etapa preoperacional (2-7 años) en la que el pensamiento del niño es mágico y egocéntrico, creen que la magia puede producir acontecimientos y los cuentos de hadas les resultan atrayentes, además se cree el centro de todos los sucesos, que todas las cosas giran en torno a él, resultándole muy difícil ver las cosas desde otro punto de vista; 3) etapa de las operaciones concretas (7-11 años), el pensamiento del niño es literal y concreto, puede comprender que 8+11=19, pero la formulación abstracta, como la de una ecuación algebraica, sobrepasa su captación, y 4) etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones y efectuar (11-15 años), aquí el niño ingresa inferencias, es la etapa correspondiente a las facultades superiores de los seres humanos. En la psicología actual está teniendo lugar una quot;
revolución cognitivaquot;
. En los últimos tiempos ha renacido el interés por la cognición, la formación de conceptos y el pensamiento y gran parte de este entusiasmo es atribuible a la influencia de Piaget. 1.5EL PENSAMIENTO VERDADERO EN LOS NIÑOS Todos sabemos que el poder y capacidad de la mente es infinita. Haciendo uso de esta capacidad, el ser humano halla la motivación necesaria para romper sus paradigmas, cambiar sus hábitos/costumbres y desarrollar una personalidad y carácter que lo lleve a la felicidad. Muchos investigadores afirman que hay personas que por naturaleza son positivas. Tal afirmación por ende, acepta que las demás personas por naturaleza son negativas. Creemos que en esta afirmación existe un pensamiento y creencia equivocados. Creo más bien, que todas las personas sin excepción, por naturaleza son positivas, porque nuestro origen es positivo. “La vida original, la verdadera vida que viene de Dios y que se aloja en el interior de cada persona, es el formato original con el que nacemos todos” (). Si hubiera alguna persona que tenga duda al respecto, le invito a observar detenidamente el comportamiento de los bebés y niños pequeños. En un bebé recién nacido no existe conducta maliciosa ni viciosa, ¿alguien conoce un bebé corrupto, conflictivo ó violador?. El modo de vivir de los bebés está conducido por la sabiduría e inteligencia divina. Toda su naturaleza es de Bien, natural y positivo, alegre y amoroso, tierno y saludable. Estas sensaciones y emociones, las sentimos todos porque también tenemos la misma naturaleza. Lo que ha sucedido es que, esa sabiduría e inteligencia de Dios con el cual nacimos, la hemos perdido gradualmente. Creo que el término más adecuado sería que la “hemos encubierto con la inteligencia humana”, que es la que nos ha “enseñado” a calcular ventajas o desventajas, y a reconocer el bien y el mal; en resumen, nos ha llevado a una situación de dualidad actual. Todos nosotros, en nuestra naturaleza verdadera, en nuestra Esencia espiritual o Yo verdadero somos: amorosos, alegres, tiernos, armoniosos, generosos, felices, prósperos, exitosos, somos vida eterna y maravillosa. He aquí, la motivación más importante para reeducar nuestra mente y desarrollar y cultivar pensamientos de buena calidad para vivir bien, como hijos de Dios. 1.6.CAPACIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS EN LOS NIÑOS Siegler manifestó que lo niños encuentran dificultades a la hora de representarse los problemas debido a la limitación de los conocimientos previos que poseen sobre los problemas. Además menciona que hay otros factores como la capacidad para hacer inferencias correctas a partir de la representación propia que se hacen del problema y la dificultad para aprender adecuadamente la información que se requiere y que influye de manera directa en tratar de encontrar la solución correcta, además de la experiencia que se tiene de problemas similares al que actualmente se está presentado; por ello es que la mejora en la capacidad de resolver problemas estará determinada por la inferencia y la representación de la situación conflictiva dejando claro que un déficit en esto impedirá la solución de la misma. La Dificultad en la capacidad para Resolver depende de dos factores: Los conocimientos previos y los adquiridos continuamente que son importantes para resolver un tipo dado de problemas. La memoria del sujeto. Es de gran importancia considerar que la solución de los problemas requiere tener presente todas las variables importantes como la codificación, la memoria, el reconocimiento de inferencias etc.; Además se ha comprobado que la capacidad de representación depende de que se adquieran los conocimientos específicos relevantes para la solución de los problemas y sobre todo de que se pueda atender a la información relevante. Los experimentos de SIEGLER sugieren que es posible modular todas estas variables a manera de Facilitar la discriminación de los elementos de información que se proporciona a los niños sobre el problema y Suavizar el esfuerzo de memoria a realizar haciendo que los niños puedan acudir a ayudas externas cuando lo necesiten. Esto último sin embargo no significa que se pueda enseñar a los niños de diversas edades a resolver cualquier tipo de problemas dado que el aumento de la capacidad de memoria en parte depende de procesos madurativos. Lo más importante de resolver problemas es que es una habilidad la cual se aprende y desarrolla, por ello es importante tener en cuenta que resolver un problema es cuestión de método y disciplina, algunos han aprendido y desarrollado dicha habilidad a través del modelo familiar de sus padres y también por ensayo y error experimentando con diferentes soluciones para enfrentar sus propios problemas. Cuando se aprende una nueva habilidad al principio se cometen errores y aprender formas nuevas de solucionar problemas no es la excepción; ya que esto lleva tiempo y en el proceso algunos cometen fallas, pero en un momento dado todo se automatiza y la nueva conducta forma parte de la naturaleza personal de uno mismo y se ejecuta con exactitud y destreza. “Las habilidades de resolución de problemas se encuentran dentro de la Clasificación de las habilidades sociales en las Cognitivas sociales, la cual es considerada una de las más importantes y sobre todo relevantes para solucionar las situaciones conflictivas en las que se ven envueltos los niños y sus iguales”(). Entre las habilidades que se pretende que los niños desarrollen están; Pensamiento alternativo Pensamiento medio Fin Pensamiento consecuencial Pensamiento causal 1.7NOCIÓN DEL ESPACIO Y EL TIEMPO EN LOS NIÑOS 1.7.1Noción del espacio La noción de espacio el niño la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa noción se desarrolla más rápidamente que la de tiempo, porque tiene referencias más sensibles. El niño de seis o siete años no está aún en condiciones de reconocer lo que es su país desde el punto de vista Geográfico. NOCIÓN DEL ESPACIO EN LOS NIÑOS SEGÚN JEAN PIAGETETAPAPERCEPCIÓN Y SUGERENCIASACTIVIDADES PARA REALIZARDe 5 a 8 añosEl niño empieza a dominar el ambiente en que vive y es capaz de imaginar condiciones de vida distintas de las que le rodean. Apenas tiene experiencia. Posee unos intereses concretos. Su pensamiento es intuitivo y egocéntrico. Sólo posee una idea concreta del espacio. Define las cosas por su uso. La memoria se ejercitará a partir de los ocho años en aprender las definiciones más usuales.Actividades concretas y observaciones intuitivas sobre lo que le rodea, ya que esto le interesa. Enseñarles a encontrar puntos de referencia (cerros, edificios, árboles visibles). Conviene aprovechar el afán coleccionista que es muy fuerte hacia los ocho y nueve años. Puede coleccionar fotos de países; buscar el origen de bienes de la casa. 1.7.2Noción del tiempo Las palabras ahora, hoy, ayer y mañana pueden señalar en su uso, cada vez un sector distinto del tiempo real. En los niveles evolutivos prematuros, el niño se orienta en el tiempo a base de signos esencialmente cualitativos extra temporales. El posterior desarrollo de las aptitudes para una más correcta localización y comprensión del orden de sucesión se relaciona con la toma de conciencia de las dependencias causales y del dominio de las relaciones cuantitativas de las magnitudes del tiempo. El sentido de temporalidad, es decir, la noción de tiempo es una de las más difícilmente accesibles a los escolares entre ocho y los doce años. Si se hace un análisis detenido de las descripciones de Piaget respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los niños a través de sus etapas de desarrollo cognitivo, se puede ver que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo se puede ver, desde la experiencia práctica, que durante los primeros 10 años de vida los niños tienen un difícil trabajo para quot;
hacerse la ideaquot;
de cómo es el desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que significan los espacios que están más allá de lo que él o ella conoce. Hasta los siete u ocho años e incluso más, es insuficiente la idea o noción de duración y de pasado. Hasta los siete años la expresión quot;
la semana pasadoquot;
no adquiere sentido para ellos. Piaget señala la dificultad con que los niños adquieren la noción de edad, sucesión, duración, anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llegan a formar el concepto de un largo tiempo histórico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observación directa. De ahí también la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y móviles de la conducta de los adultos. El niño apenas conoce más que a su familia y sólo lentamente y de manera elemental va adquiriendo alguna noción de la vida. Casi siempre los temas de Ciencias Sociales rebasan la comprensión de los alumnos por eso convendría tener en cuenta el esquema de Piaget, porque los procesos de la inteligencia influyen en la asimilación y acomodación, es decir, que si algo no se comprende tampoco se podrá asimilar. Por otra parte, no existe inconveniente en ir preparando el camino de un aprendizaje histórico basado en la narración de hechos desde los primeros cursos de escolaridad, que favorecerán en el niño la aparición de un cierto sentido de conciencia histórica. LA NOCIÓN DEL TIEMPO SEGÚN JEAN PIAGETETAPAPERCEPCIÓN Y SUGERENCIASACTIVIDADES PARA REALIZARDe los 5 a los 8 añosLa enseñanza deberá partir del entorno en donde se encuentra la escuela, por medio de elementos históricos existentes. Por ejemplo: una placa, una inscripción, una leyenda, etc.En esta edad le gustan los acontecimientos emocionantes, se podría utilizar la narración dramatizada para provocar la creación de vivencias emotivas. Los hechos y acontecimientos deben presentarse en forma anecdótica, sin sentido de tiempo ni espacio, pues no hay que olvidar que la noción de pasado histórico no existe en el niño de esta edad. Para una mayor eficacia los temas deben ir dirigidos más hacia la imaginación y la sensibilidad que a la inteligencia misma. 1.8LENGUAJE Y PENSAMIENTO El lenguaje es una capacidad o facultad extremadamente desarrollada en el ser humano; un sistema de comunicación más especializado que los de otras especies animales, a la vez fisiológico y psíquico, que pertenece tanto al dominio individual como al social y que nos capacita para abstraer, conceptualizar y comunicar. “El pensamiento es la actividad y creación de la mente, dícese de todo aquello que es traído a existencia mediante la actividad del intelecto” (). El término pensamiento es comúnmente utilizado como forma genérica que define todos los productos que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artísticos, etc. La lengua es un sistema de signos. Recordemos el marco teórico de Saussure. Este inició el Estructuralismo desde el punto de vista lingüístico, debido a esta definición. Los elementos que estructuran la Lengua son definibles por las relaciones que mantienen entre sí. De lo anterior se desprende que la lengua, como sistema social que es, constituye un producto más o menos fijo, estable. Una lengua va cambiando muy lentamente y según las necesidades de expresión que surgen de su empleo cotidiano. Contribuye a fijar el sistema el hecho de que exista escritura. El habla, en cambio, no es algo fijo, sino libre. Es sabido que cada persona combina libremente los elementos que el idioma le ofrece. En cada hablante la lengua se realiza de una manera particular. CAPITULO II DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS 2.1HABILIDADES COGNITIVAS Las soluciones para los problemas significativos que enfrenta la sociedad moderna exigen un perfeccionamiento extenso del pensar y del comprender. Los diversos problemas contemporáneos, como la crisis energética, la explosión demográfica, la conservación del ambiente, el empleo, la salud, el bienestar psíquico de los individuos, la educación significativa de nuestra juventud, no será solucionados por la simple acumulación de datos o por la inversión de más tiempo, dinero o energía. Necesitamos un avance notable en la calidad del pensamiento empleado, tanto por aquellos que toman decisiones de todos los niveles de la sociedad como en el que utiliza dada uno de nosotros en los asuntos cotidianos. ¿Cómo lograr ese perfeccionamiento extenso, ese avance notable del pensar y del comprender? El papel de la educación puede ser determinante para lograr este cambio, pero la solución no está en las estrategias propiamente cuantitativas. Como afirman, ahora hay más gente preparada que nunca, con más poder que nunca, pero el país no está mejor que nunca. La modernización de la educación, seguirán siendo discurso vacío si no se reflexiona sobre la práctica educativa cotidiana en todos los niveles, para transformarla y volver a iniciar el ciclo de reflexión-transformación de manera recursiva e intencionada. Enseñar a pensar remite a la restauración del diálogo entre los actores del proceso educativo y a concebir a éste como una interacción entre sujetos que aprenden. Enseñar a pensar, implica pensar, y por tanto, romper la estructura vertical del sistema educativo y de la práctica que propicia. No queremos ser simplistas y afirmar que enseñar a pensar es la solución a la problemática planteada, pero si queremos extremar su importancia para el futuro de nuestro país y subrayar el papel que los procesos educativos, sean escolares o extraescolares, de nivel elemental o superior, representan en este desarrollo. Los propósitos de enseñar a pensar a los niños deben centrarse en; Adaptarnos a una época en que la generación de información, descubrimientos y cambios sociales tienen un ritmo impresionante. Promover el cambio democrático a partir de un pensamiento crítico y racional. Actuar de una manera ética e inteligente que nos permita alcanzar fines personales respetando los derechos de otros. Tener apertura para analizar con interés y respeto puntos de vista diferentes a los nuestros y aceptar y respetar las divergencias. Analizar críticamente los valores sociales y personales para crear un mundo mejor para todos. En síntesis, aprender y enseñar a pensar puede ayudarnos a trascender nuestra visión egocéntrica del mundo, a ser sabiamente tolerantes y a participar responsable y creativamente en la vida comunitaria para lograr el bienestar personal y social. 2.2PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS EN LOS NIÑOS A continuación se describen brevemente algunos programas para el desarrollo cognoscitivo. A. Currículum cognoscitivo para niños pequeños. Fue diseñado por Carl Haywood y un equipo de psicólogos y educadores, que ha tomando como base aportaciones teóricas de J. Piaget, L. S. Vygotsky y R. Feurstein. Este currículum se ha difundido ampliamente por los Estados Unidos, Canadá y partes de Europa. Metas: Desarrollar el potencial cognoscitivo de los niños pequeños (3 a 7 años), aumentar la capacidad de aprendizaje y prevenir los problemas de bajo rendimiento académico. Supuesto. El aprendizaje mediado puede ayudar a los alumnos a aprender estrategias y principios cognoscitivos que posteriormente pueden aplicar en otro tipo de aprendizaje. Proceso. La enseñanza y las actividades de clase estimulan al niño a pensar sobre sus propios procesos de pensamiento y acerca de generar, aplicar y evaluar su aprendizaje y sus estrategias para resolver problemas. Se atiende una función cognoscitiva cada día a través de los siguientes eventos en el salón: planeación, lección cognoscitiva en grupo pequeño, una lección con contenidos en grupo grande, una actividad dirigida elegida libremente, resumen del día. “Su método difiere del de otros enfoques educativos, ya propone un estilo de enseñanza por mediación y enfatiza el desarrollo de procesos de pensamiento, más que la simple transmisión y producción de respuestas correctas” (). Ejemplos de habilidades que desarrolla. Autoregulación, relaciones cuantitativas, toma de roles, secuencias, comparaciones, etc. B.Estructura del intelecto Este programa es un programa para medir y desarrollar las habilidades de pensamiento. Fue desarrollado por Mary Meeker basándose en el modelo multifactorial de la inteligencia de Guilford y consta de una prueba para identificar el grado en que el alumno tiene desarrolladas sus habilidades intelectuales y de un programa para el desarrollo de las mismas. La evaluación del SOI da un perfil de las distintas habilidades del alumno. Meta. La meta de este programa es equipar a los alumnos con las habilidades intelectuales necesarias para aprender contenidos académicos y para desarrollar pensamiento crítico. Supuestos. La inteligencia se compone de 120 habilidades de pensamiento que son una combinación de operaciones, contenidos y productos. Veintiséis de estos factores son especialmente relevantes para tener éxito escolar. Pueden evaluarse los 26 factores con las pruebas de habilidades de aprendizaje y mejorar dichas habilidades con materiales específicamente diseñados para ello. Receptores del programa. Este programa puede ser aplicado con personas de todas las edades desde el jardín de niños, hasta la edad adulta. Proceso. Se requieren de dos lecciones por semana de 30 minutos cada una hasta que las habilidades se hayan desarrollado, lo que puede medirse con el pos test. C.Dimensiones del aprendizaje Es un marco de trabajo amplio para el desarrollo de habilidades de pensamiento durante la enseñanza escolar, que puede reestructurar drásticamente el currículum, la instrucción y la evaluación. Tiene tres niveles, por lo que puede ser utilizado con flexibilidad según los intereses y necesidades de las instituciones educativas. Nivel 1. Un marco de trabajo para ayudar a los profesores, institución educativa a identificar las fortalezas y debilidades de las prácticas y programas para incidir en el aprendizaje de los alumnos, que actualmente utilizan e identificar programas y prácticas que podrían serles de interés. Nivel 2. Un conjunto de estrategias específicas para cada nivel de las cinco dimensiones del aprendizaje. Nivel 3.Un modelo de aprendizaje comprensivo que tiene implicaciones para el currículum, la instrucción y la evaluación. El modelo dimensiones del aprendizaje asume que la instrucción efectiva debe incluir atención a cinco aspectos o dimensiones del aprendizaje. Dimensión 1. Actitudes y percepciones efectivas en relación al aprendizaje. Dimensión 2. La adquisición e integración del conocimiento. Dimensión 3. La extensión y refinamiento del conocimiento. Dimensión 4. El uso significativo del conocimiento. Dimensión 5. Hábitos mentales productivos. D.Enriquecimiento instrumental Es uno de los programas más poderosos para desarrollar habilidades de pensamiento al margen de los contenidos académicos. Fue desarrollado por Reuven Feuerstein para promover el desarrollo intelectual de los adolescentes recién llegados a Israel que presentaban deficiencias cognoscitivas principalmente a causa de una privación cultural. Meta. Desarrollar habilidades de pensamiento y de solución de problemas para que el alumno se vuelva un aprendiz autónomo. Premisas. La inteligencia es dinámica (modificable) no estática. El desarrollo cognoscitivo requiere intervención directa para construir los procesos mentales para aprender a aprender. El desarrollo cognoscitivo requiere experiencias de aprendizaje mediado. Receptores del programa. Niños de primaria. Proceso. Los alumnos utilizan instrumentos de lápiz y papel que el maestro presenta y son seguidos de un diálogo para promover la transferencia a otras situaciones. El profesor se vuelve el agente mediador. Las tareas cognoscitivas que vienen en los materiales no tienen contenidos específicos sino que son paralelas a los contenidos que enseña el maestro. Funciones cognoscitivas deficientes. Feuerstein y sus colaboradores han identificado tres conjuntos de funciones cognoscitivas deficiente, el primer grupo es el que afecta la fase de entrada como percepción borrosa, falta de orientación espacial y falta de la necesidad de precisión; el segundo grupo es el de las funciones de la fase de elaboración como la dificultad para definir un problema, falta de la habilidad para hacer comparaciones espontáneamente y estrechez del campo mental; el tercer conjunto es el de las funciones de la fase de salida como modalidades egocéntricas de comunicación, bloqueos y respuestas de ensayo y error. E. Filosofía para niños. La meta de este programa es mejorar las habilidades de razonamiento y juicio de los niños haciéndolos pensar y dialogar sobre conceptos de importancia para ellos. Ejemplos de habilidades que desarrolla. Dentro de las habilidades que se enfatizan está el extraer inferencias, hacer analogías, formar hipótesis, clasificar, etcétera. Supuestos. Los niños por naturaleza están interesados en temas filosóficos como la verdad, la justicia y la identidad personal. Los niños deben aprender a pensar por ellos mismos, a explorar alternativas a que propios puntos de vista, a considerar evidencia, a hacer distinciones cuidadosas, y a darse cuenta de los objetivos de los procesos educativos. Dirigido a. Niños. Proceso. Los alumnos leen novelas especiales con niños inquisitivos como personajes, seguidas de un diálogo guiado por el maestro utilizando planes de diálogo estructurados, ejercicios y juegos. Tiempo. Tres periodos de 10 minutos a la semana. No cualquier maestro puede enseñar filosofía para niños ya que los temas filosóficos son por lo general problemáticos y se tienen que tratar con apertura y presteza a admitir que uno no tiene todas las respuestas. Además el maestro necesita ser muy paciente con los esfuerzos que hace el alumno para pensar por él mismo. Además se necesita respeto mutuo y no solo unilateral. “Los resultados de investigación muestran que los alumnos que toman el programa mejoran sus calificaciones en pruebas de razonamientos así como en pruebas académicas” (). 2.3DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS Con el surgimiento de la existencia humana desde hace muchos milenios aparece la comunicación. Con el decurso del tiempo surgió la necesidad de contar con formas más efectivas para establecer una relación más estrecha unos con otros y de manera más eficaz se llega al lenguaje hablado, al uso de la palabra como el medio más importante de comunicación mediante la cual se desarrolla y materializa su pensamiento. Por ello podemos decir que quot;
la comunicación es un proceso esencial de toda actividad humana.quot;
 Desde los tiempos más remotos de la humanidad ha venido en crecimiento y ha abarcado los diferentes contextos sociales en que actúa y principalmente el educativo, de acuerdo a ellos decimos que quot;
educar es comunicar”. Históricamente el estudio que se hace de la comunicación, se debe a la necesidad de explicar los fenómenos sociales provocados por el desarrollo constante de la sociedad, donde la educación constituye un factor fundamental. La educación en su sentido más amplio se desarrolla a través de la comunicación tanto oral, escrita y no verbal. Esta comunicación cuando se produce en el ámbito de la institución educativa la definimos como pedagógica y la que se da en el plano social con un objetivo educativo es la que denominamos comunicación educativa. Esta comunicación penetra a la comunicación pedagógica. Una de las formas en que se concibe la comunicación es como una determinada interacción de las personas en el curso de la cual, ellas intercambian diferentes informaciones con el objetivo de establecer relaciones o unir esfuerzos para lograr un resultado. La comunicación, tanto en el aula como fuera de ella, influye en la creación de un clima psicológico favorable, optimización de la actividad de estudio, de las relaciones entre docentes y alumnos y en el colectivo estudiantil. Cuando nos referimos en este trabajo a la comunicación verbal, estamos hablando de la habilidad de explicar, por otra parte cuando hablamos de la comunicación no verbal, estamos hablando de la habilidad de representar. 2.4HABILIDADES DEL PENSAMIENTO Capacidad que consiste en disponer las cosas o las ideas de acuerdo con un orden cronológico, alfabético o según su importancia. Secuenciar (Ordenar) Capacidad que consiste en el acto de incorporar a la conciencia la información del pasado que puede ser importante o necesaria para el momento presente. Recordar detalles capacidad de poder distinguir las partes o los aspectos específicos de un todo. Identificar Detalles Capacidad que consiste en reconocer e identificar dos objetos cuyas características son similares y separarlos de los demás para formar con ellos una pareja o par. Emparejar Capacidad de utilizar una palabra para identificar a una persona, un lugar, una cosa o un concepto; es saber designar un hecho o fenómeno. Nos ayuda a organizar y codificar la información para que esta pueda ser utilizada en el futuro. Esta habilidad es un prerrequisito para todas las habilidades del pensamiento que le siguen. Nombrar e Identificar Capacidad de reconocer una diferencia o de separar las partes o los aspectos de un todo. Discriminar Capacidad de advertir o estudiar algo con atención, cualesquiera que sean los sentidos que en ellos se emplean. Es lo que nos permite obtener información para identificar cualidad, cantidad, textura, color forma, numero, posición, etc. Observar Capacidad de estar conscientes de algo que se evidencia a través de los sentidos, como lo que escuchamos, vemos, tocamos, olemos y degustamos. Es tener conciencia de la estimulación sensorial. 2.5HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Las habilidades del pensamiento crítico son: Capacidad de tomar conciencia de nuestras propias acciones y procesos de pensamiento. Metacognición Capacidad de emitir juicios de valor para tomar decisiones. Evaluar. Capacidad de analizar datos y utilizarlos en diversas habilidades básicas del pensamiento para elaborar juicios, con base a un conjunto de criterio internos y externos. Juzgar - Criticar – Opinar. 2.6HABILIDADES COGNITIVAS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO “No hay Técnicas que de estudio perfecto, ni recetas milagrosas para aprender. Una técnica, es una herramienta concreta, que quot;
SIquot;
sirve para determinadas cosas y quot;
NOquot;
para otras” (). Antes de aplicar una técnica, es necesario identificar ¿qué habilidad cognitiva se nos pide poner en juego?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?, ¿Por qué?... A. TÉCNICA DE OBSERVACIÓN Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar... datos, elementos u objetos... que previamente hemos predeterminado Según nuestras intenciones podemos encontrar diferentes tipos de observación y técnicas a aplicar: AUTO-OBSERVACIÓN: (El sujeto y el objeto se centra en uno mismo) Auto-registros Diarios Auto-biografías Currículum vitae... OBSERVACIÓN DIRECTA: (Observamos el hecho o el elemento en su lugar natural de acción) Pautas de observación Check List Fichas OBSERVACIÓN INDIRECTA: (Aprovechamos las observaciones de otras personas o registros) Entrevistas Cuestionarios... BÚSQUEDA DE DATOS: Ficheros de autores Ficheros de temas quot;
On linequot;
 CD-Rom Lectura de Rastreo B. TÉCNICA DE ANALISIS Según la manera de percibir la información que nos llega podemos resaltar diferentes tipos de Análisis: ANÁLISIS ORAL Pautas de anotación Toma de apuntes ANÁLISIS TEXTUALES Subrayado lineal Gráficos Análisis estructural ANÁLISIS VISUAL Pautas de análisis de imágenes C. TÉCNICA DE ORDENAR “Ordenar es disponer de forma sistemática un conjunto de datos, a partir de un atributo determinado, esto implica también, reunir, agrupar, listar seriar”() Según los requisitos de la demanda o propios, podemos establecer diferentes criterios y formas de ordenar los datos: ORDEN ALFABÉTICO: Índice Ficheros Agendas Directorios ORDEN NUMÉRICO: Páginas Localidades Tallas ORDEN SERIAL: Inventarios Álbumes Componentes ORDEN TEMPORAL: Horarios Calendarios ORDEN ESPACIAL: Topografías Coordenadas Planos Marco Conceptual Creatividad: Es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad y luego originar o inventar una idea concepto, noción o esquema según líneas nuevas o no convencionales; supone estudio y reflexión más que acción. Conocimiento: Es un conjunto de información almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (aposteriori) o a través de la introspección (a priori) en el sentido más amplio del término se trata de la posesión de múltiples datos interrelacionados que al ser tomados por sí solos, poseen un menor valor cualitativo. Estilos de aprendizaje: Es el conjunto de características psicológicas, rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situación de aprendizaje. Pensamiento: Es aquello que es traído a la existencia o a través de la actividad intelectual. Por eso puede decirse que el pensamiento es producto de la mente, que puede surgir mediante actividades racionales del intelecto o por abstracciones de la imaginación. Pensamiento crítico: Es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad y luego originar o inventar una idea, concepto, noción o esquema según líneas nuevas o no convencionales; supone estudio y reflexión más que acción. Resolución de problemas: Consiste en la búsqueda sistemática para encontrar el origen del problema y así poder resolverlo. METODOLOGÍA EMPLEADA 5.1 TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 5.1.1 Tipo de Investigación La presente investigación por su finalidad corresponde a una investigación de tipo básico y por el nivel de profundidad se trata de una investigación descriptiva – explicativa con grupo de control no equivalente. 5.1.2 Diseño de Investigación El diseño seleccionado es de Grupo de Control no equivalente; cuya representación gráfica es: GE01X02 GC00 En donde: GE=Grupo experimental GC=Grupo de Control 01=Evaluación Pre – Test del grupo experimental. 02=Evaluación Post – Test del grupo experimental. 0=Evaluación Pre – Test del grupo de control. 0=Evaluación Post – Test del grupo del grupo de control. X=Variable experimental _______=Indica que los grupos no están igualados. 5.2 POBLACIÓN Y MUESTRA 5.2.1 Población La población está conformada por 296 niños del III Ciclo, distribuidos en diez secciones de acuerdo la formula de Richard Sheaffer. 5.2.2 Muestra La muestra estará conformada por el 21.8% de la población, elegida mediante la fórmula de Richard Sheaffer representado por 58 Niños. Fórmula de Richard Sheaffer Donde: n=Tamaño de la muestra N=Población p=Probabilidad de éxito (0.50) q=Probabilidad de fracaso (0.50) D=Varianza e=Error de estimación (0.50) Hallar la muestra del aula de la fórmula: ni = pi x n Donde i = 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 pi=Probabilidad de aulas con respecto a la población. n=Muestra de la población n1=266 x 0,11=29 n2=266 x 0,11=29 n3=266 x 0,08=21 n4=266 x 0,08=21 n5=266 x 0,07=19 n6=266 x 0,11=29 n7=266 x 0,13=35 n8=266 x 0,10=27 n9=266 x 0,11=29 n10=266 x 0,10=27 Grado y secciónPoblaciónProbabilidadPorcentajeMuestra del aulaMuestra Grupo ExperimentalGrupo de Control1 “A”340.1111%29--1 “B”340.1111%29--1 “C”220.0808%21--1 “D”240.0808%21--1 “E”210.0707%19--2 “A”320.1111%2929-2 “B”370.1313%35--2 “C”300.1010%27--2 “D”320.1111%29-292 “E”300.1111%27--TOTAL 296 1100%266 58PORCENTAJE 100% 21.8% 5.3 INSTRUMENTACIÓN En la instrumentación hemos empleado técnicas e instrumentos para la recolección de datos. 5.3.1 Técnicas de Recolección de Datos Técnica de Observación Técnica de encuesta Técnica de la investigación 5.3.2 Instrumentos de Recolección de Datos Ficha de Observación Ficha de Investigación Ficha de Encuesta a docentes y padres de familia 5.4 PROCESAMIENTO, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS El procesamiento se basa teniendo en cuenta las siguientes operaciones: Codificación Elaboración de los cuadros estadísticos y gráficos. Análisis de datos obtenidos. Interpretación de resultados VI. RESULTADOS OBTENIDOS PROCESAMIENTO E INTERPRETACIÓN DE DATOS Resultados obtenidos con la aplicación de la Ficha de Observación CUADRO N° 01 Nivel de influencia del pensamiento crítico en la comunicación para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo. EVALUACIÓN PRE TEST Categorías GRUPO EXPERIMENTALGRUPO DE CONTROLFFPX1FX1FFPX1FX1Muy deficiente05 - 0816556,510415526,597.5Deficiente09 - 12093110,594.5103410,5105Regular13 -16020714,529041414,558Bueno17 - 20020718,537--18,5-Muy bueno21 - 24--22,5---22,5-Total29100-ΣFX1264.59,129100-ΣFX1260.58,9 INTERPRETACIÓN: Los resultados obtenidos en la evaluación de la Ficha de Observación Pre – test, nos ha permitido conocer los resultados del Grupo Experimental en el que el 55% de niños se encuentra en la categoría considerada como muy deficiente, 31% en la categoría de deficiente, el 07% en la categoría regular y el 07% en la categoría de bueno. El promedio de la frecuencia de la media aritmética fue de 9,1 puntos que los ubica en la categoría considerada como deficiente. El Grupo de Control, tuvo un promedio de media aritmética de 8,9 puntos que los ubica en la categoría considerada como muy deficiente a diferencia del Grupo Experimental. Ambos grupos al inicio del presente estudio se ubicaron en el Grupo de Control en la categoría de deficiente y el Grupo de Control en la categoría de muy deficiente, lo que fue útil para los fines que persigue la investigación. GRÁFICO N° 01 Nivel de influencia del pensamiento crítico en la comunicación para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo. 3045567155996100487155996 Grupo de Control Grupo Experimental 7% GUÍA DE OBSERVACIÓN – EVALUACIÓN PRE – TEST LEYENDA Muy deficiente Deficiente Regular Bueno Muy bueno CUADRO N° 02 Nivel de influencia del pensamiento crítico en la comunicación para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo. EVALUACIÓN POST TEST Categorías GRUPO EXPERIMENTALGRUPO DE CONTROLFFPX1FX1FFPX1FX1Muy Deficiente05-08--6,5-12416,578Deficiente09-12--10,5-144810,5147Regular13-16072414,5101.5031114,543.5Bueno17-20124118,522218,5-Muy bueno21-24103522,5225--22,5-Total29100%-Fx1548,518,929100%-Fx1268.59,2 INTERPRETACIÓN: La Ficha de Observación en la Evaluación Post – Test nos permitió los siguientes resultados para ambos grupos de estudio. En el Grupo Experimental el 24% se ubicó en la categoría considerada como regular; el 41% en la categoría de bueno y el 35% en la categoría de muy bueno. El promedio de la frecuencia de la media aritmética fue de 18,9 puntos que los ubica en la categoría considerada como buena. En el Grupo de Control el 41% se ubicó en la categoría considerada como muy deficiente; el 48% en la categoría considerada de deficiente y el 11% en la categoría de regular. El promedio de la frecuencia de la media aritmética del Grupo de Control fue de 9,2 puntos que los ubican en la categoría de deficientes; la notable evolución del Grupo Experimental se debió a la influencia de un programa sobre “Pensamiento crítico en la comunicación para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas”, cuyas actividades han sido beneficiosas para los niños del Grupo Experimental quienes fueron los directamente beneficiados. GRÁFICO Nº 02 Nivel de influencia del pensamiento crítico en la comunicación para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo. 300228045720-698545720 Grupo de Control Grupo Experimental GUIA DE OBSERVACIÓN – EVALUACIÓN POST – TEST LEYENDA Muy deficiente Deficiente Regular Bueno Muy bueno Resultados obtenidos de la Encuesta aplicada a los docentes CUADRO N° 03 1. ¿La competencia es una capacidad de acción e interacción del pensamiento crítico para el afrontamiento en la solución de problemas? ALTERNATIVASFFPa. Si0770b. Lo dudo0220 No0110Total 10 100% INTERPRETACIÓN: El cuadro estadístico Nº 03 de la encuesta aplicada a los docentes, nos permite los siguientes resultados, el 70% de docentes encuestados respondieron que la competencia es una capacidad de acción e interacción en el afrontamiento para la solución de problemas; el 20% lo puso en duda y tan sólo el 10% no considera a la competencia una capacidad. En conclusión el afrontamiento para la solución de un problema requiere de la competencia como una capacidad de acción e interacción necesaria para resolver problemas. GRÁFICO Nº 03 ¿La competencia es una capacidad de acción e interacción del pensamiento crítico para el afrontamiento en la solución de problemas? 504248193147 ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES LEYENDA Si Lo dudo No CUADRO N° 04 ¿Las competencias cognitivas básicas están relacionadas con la capacidad para pensar y desarrollar conductas inteligentes en la solución de problemas? ALTERNATIVASFFPa. Si0880b. Algunas veces0220c. No-- Total 10 100% INTERPRETACIÓN: En el cuadro estadístico Nº 04 de la encuesta aplicada a los docentes, nos permite conocer, que el 80% de docentes encuestados consideran que las competencias cognitivas básicas están relacionadas con la capacidad para pensar y desarrollar conductas inteligentes en la solución de problemas; mientras que el 20% lo considera algunas veces. En conclusión la capacidad para pensar y desarrollar conductas inteligentes en la solución de problemas depende de las competencias cognitivas básicas. GRÁFICO Nº 04 2. ¿Las competencias cognitivas básicas están relacionadas con la capacidad para pensar y desarrollar conductas inteligentes en la solución de problemas? 409245110020 ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES LEYENDA Si Algunas veces No CUADRO N° 05 ¿Considera que el desarrollo del pensamiento crítico permite la eficiencia y la capacidad del pensamiento en la solución de problemas? ALTERNATIVASFFPa. Si0660b. Lo dudo0220c. No0220 Total 10 100% INTERPRETACIÓN En el cuadro estadístico Nº 05 de la encuesta aplicada a los docentes podemos observar que el 60% de docentes encuestados consideran que el desarrollo del pensamiento crítico permite la eficiencia y la creatividad del pensamiento en la solución de problemas; mientras el 20% lo pone en duda y el otro 20% de docentes lo niega. En conclusión la eficiencia y la creatividad del pensamiento en la solución de problemas dependen del pensamiento crítico GRÁFICO Nº 05 3. ¿Considera que el desarrollo del pensamiento crítico permite la eficiencia y la capacidad del pensamiento en la solución de problemas? 421120181132 ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES LEYENDA Si Lo dudo No CUADRO N° 06 4.¿El pensamiento crítico ayuda a los niños a pensar por sí mismos en la solución de problemas? ALTERNATIVASFFPa. Si0990b. Algunas veces0110c. No--Total 10 100% INTERPRETACIÓN: El cuadro estadístico Nº 06 de la encuesta aplicada a los docentes nos permite conocer que el 90% de docentes encuestados consideran que el pensamiento crítico ayuda a los niños a pensar por sí mismos en la solución de problemas; mientras que el 10% lo considera algunas veces. En conclusión pensar por sí mismos para solucionar problemas es parte del desarrollo del pensamiento crítico en los niños. GRÁFICO Nº 06 4. ¿El pensamiento crítico ayuda a los niños a pensar por sí mismos en la solución de problemas? 36174426958610% ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES LEYENDA Si Algunas veces No CUADRO N° 07 5.¿El pensamiento crítico le permite al niño sentirse más independiente y libre para tomar decisiones en la solución de problemas? ALTERNATIVASFFPa. Si0660b. Algunas veces0330c. No0110Total 10 100% INTERPRETACIÓN: El cuadro estadístico Nº 07 de la encuesta aplicada a los docentes, nos permite observar que el 60% de docentes encuestados consideran que el pensamiento crítico le permite al niño sentirse más independiente y libre para tomar decisiones en la solución de problemas; mientras el 30% lo considera algunas veces, tan sólo el 10% no lo considera. En conclusión sentirse más independiente y libre para tomar decisiones en la solución de problemas es parte del desarrollo del pensamiento crítico. GRÁFICO Nº 07 5. ¿El pensamiento crítico le permite al niño sentirse más independiente y libre para tomar decisiones en la solución de problemas? 3968754572010% ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES LEYENDA Si Algunas veces No CUADRO N° 08 6.¿Para pensar en forma crítica el niño ha de ser claro en sus planteamientos y en los ejemplos que dé en la solución de problemas? ALTERNATIVASFFPa. Si0770b. Lo dudo0110c. No0220Total 10 100% INTERPRETACIÓN: El cuadro estadístico Nº 08 de la encuesta aplicada a los docentes, nos permite observar que el 70% de docentes encuestados consideran que para pensar en forma crítica el niño ha de ser claro en sus planteamientos y en los ejemplos que dé en la solución de problemas; mientras el 20% no acepta, el 10% de los docentes lo pone en duda. En conclusión el ser claro en sus planteamientos y en los ejemplos que se den en la solución de problemas es pensar en forma crítica. GRÁFICO Nº 08 6. ¿Para pensar en forma crítica el niño ha de ser claro en sus planteamientos y en los ejemplos que de en la solución de problemas 295194112271 10% 70% ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES LEYENDA Sí Lo dudo No CUADRO N° 09 7.¿Pensar en forma crítica significa que la comunicación debe tener sentido para solucionar problemas? ALTERNATIVASFFPa. Si0880b. Lo dudo0110c. No0110Total 10100% INTERPRETACIÓN: El cuadro estadístico Nº 10 de la encuesta aplicada a los docentes, nos permite observar que el 80% de docentes encuestados consideran que pensar en forma crítica significa que la comunicación debe tener sentido para solucionar problemas; mientras el 10% lo duda, el otro 10% lo niega. En conclusión un amplio porcentaje de docentes considera que la comunicación debe tener sentido para solucionar problemas en el pensamiento crítico. GRÁFICO Nº 09 7. ¿Pensar en forma crítica significa que la comunicación debe tener sentido para solucionar problemas? 37338012827010%100% ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES LEYENDA Si Lo dudo No CUADRO N° 10 8.¿El pensar en forma crítica permite formular preguntas significativas que desarrollen habilidades para la solución de problemas? ALTERNATIVASFFPa. Si0880b. Algunas veces0220c. No--Total 10100% INTERPRETACIÓN: El cuadro estadístico Nº 11 de la encuesta aplicada a los docentes, nos permite observar que el 80% de docentes encuestados consideran que el pensar en forma crítica permite formular preguntas significativas que desarrollen habilidades para la solución de problemas; mientras que el 20% lo considera algunas veces. En conclusión el formular preguntas significativas permite que se desarrollen habilidades para la solución de problemas por la vía del pensamiento crítico. GRÁFICO Nº 10 8. ¿El pensar en forma crítica permite formular preguntas significativas que desarrollen habilidades para la solución de problemas? 444871213822 20% ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES LEYENDA Si Algunas veces No CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS Contrastación de la Hipótesis Específica N° 01 Ho: El pensamiento crítico como comunicación no permite la creatividad e innovación para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo de ecuación primaria de la Institución Educativa N° 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009. H1: El pensamiento crítico como comunicación permite la creatividad e innovación para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo de ecuación primaria de la Institución Educativa N° 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009. Primer Paso: Plantear la Hipótesis Estadística Ho: u = 14 H1: u < 14 Prueba de una sola cola Segundo Paso: Establecer el nivel de significancia α = 0.05 Tercer Paso: Estadístico a usar en la prueba es “t de student” para la media: Evaluación de Pre-Test para el grupo de control y Evaluación Post-Test para el grupo de control (En Conjunto). Evaluación de Pre-Test para el grupo de control. 3. Evaluación Post-Test para el grupo de control Cuarto Paso: Determinar el “t tabulado” para una sola cola t ( 1-α, n-1) Datos: Evaluación de Pre-Test para el grupo de control y Evaluación Post-Test para el grupo de control (En Conjunto) t (1-0.05, 58-1) = - 1.6716 = - 1.7 Evaluación de Pre-Test para el grupo de control. t (1-0.05, 29-1) = - 1.6991 = - 1.7 Evaluación Post-Test para el grupo de control t (1-0.05, 2-1) = - 1.6991 = - 1.7 Región de AceptaciónRegión de Rechazo -13.3852Pre-TestyPost-Test-9.6672,Post-Test-9.2811Pre-Test-1.7 Quinto Paso: Toma de Decisión Considerando la Evaluación de Pre-Test para el grupo de control y Evaluación Post-Test para el grupo de control para los 58 alumnos en estudio el valor de t calculado (-13.3852) se ubica en la región de rechazo de a hipótesis nula. Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación. En consecuencia se verifica que: “El pensamiento crítico como comunicación permite la creatividad e innovación para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo de ecuación primaria de la Institución Educativa N° 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009”. Sin embargo cuando analizamos los resultados de cada una de los tipos de test, encontramos que: Considerando la Evaluación de Pre-Test para el grupo de control para los 29 alumnos en estudio el valor de t calculado (-9.2811) se ubica en la región de rechazo de a hipótesis nula. Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación. En consecuencia se verifica que: El pensamiento crítico como comunicación permite la creatividad e innovación para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo de ecuación primaria de la Institución Educativa N° 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009”. Considerando la Evaluación Post-Test para el grupo de control para los 29 alumnos en estudio el valor de t calculado (-9.6672) se ubica en la región de rechazo de a hipótesis nula. Por lo tanto se rechaza La hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación. En consecuencia se verifica que: “El pensamiento crítico como comunicación permite la creatividad e innovación para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo de ecuación primaria de la Institución Educativa N° 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009”. Contrastación de la Hipótesis Específica N° 02 De los resultados de la encuesta a los docentes nos planteamos la siguiente hipótesis: Ho: El pensamiento crítico como comunicación no nos permite positivamente saber que preguntas deben formularse para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo de ecuación primaria de la Institución Educativa N° 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009. H1: El pensamiento crítico como comunicación nos permite positivamente saber que preguntas deben formularse para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo de ecuación primaria de la Institución Educativa N° 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009. Consideramos para la encuesta a los 10 docentes, aplicaremos para este caso el estadístico Friemann. ALTERNATIVASPREGUNTASTOTAL2121261Si 78Si 78Si 78Lo dudo22Lo dudo22Lo dudo22No10No10No10TOTAL1010TOTAL1010TOTAL1010 Muestras de rangosFactorFactor111111112222222233333333 Suma de Rangos y mediaFactor 1Factor 1Factor 1Factor 2Factor 2Factor 2Factor 3Factor 3Factor 3 Estadístico F de Friemann =7.25Grados de libertad =2.00Probabilidad [F>7.25] = 0.02665 895985227330 DECISIÓN: 6.04 < 7.25 Como F calculado (7.25) se ubica en la región de rechazo de la hipótesis nula. Por lo tanto se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación. En consecuencia se verifica que: “El pensamiento crítico como comunicación nos permite positivamente saber que preguntas deben formularse para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en los niños del III Ciclo de ecuación primaria de la Institución Educativa N° 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009” 6.2.3 Contrastación de la Hipótesis General El Pensamiento crítico como comunicación activa significativamente el desarrollo de habilidades para la solución de problemas en los niños del III Ciclo de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22495 “Micaela Galindo de Cáceres”, Ica – 2009. La contrastación y validación de la Hipótesis General es consecuencia lógica de la validación de las Hipótesis Específicas Nº 01 y Nº 02 respectivamente. Esta conclusión se fundamenta en el axioma que dice “el todo es el resultado de las partes o la suma de las partes es igual al todo”. En tal sentido al haber sido contrastadas y validadas las Hipótesis Específicas Nº 01 y Nº 02 respectivamente, automáticamente la Hipótesis General ha quedado contrastada y validada. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS CONCLUSIONES En la Ficha de Observación de la evaluación Post – test aplicada a los niños después de la ejecución de un programa sobre “Desarrollo del pensamiento crítico en la comunicación para promover habilidades en la solución de problemas”, permitió resultados satisfactorios en la medida en que el Grupo Experimental obtuvo un promedio de media aritmética de 18,9 puntos que los ubicó en la categoría considerada como buena. La competencia es una capacidad de acción e interacción del pensamiento crítico para el afrontamiento en la solución de problemas por estar relacionados con el pensar y el desarrollo de conductas inteligentes en los niños. El pensamiento crítico pemite la eficiencia y la creatividad, porque ayuda a los niños a pensar por sí mismos, a sentirse más independientes y libres en la toma de deciciones para la solución de problemas. La forma crítica de pensar del niño lo hace ser más claro en sus planteamientos y en los ejemplos que da, porque le permite asegurarse de lo que dice es verdad, su comunicación tiene sentido; las preguntas son significativas y las respuestas asertivas en la solución de problemas. SUGERENCIAS Del análisis de los resultados del presente trabajo de investigación se plantean las siguientes recomendaciones Se recomienda que la Dirección Regional de Educación promueva eventos que permitan desarrollar el pensamiento crítico en los niños, por ser una competencia básica para desarrollar conductas inteligentes desde muy temprana edad. Se recomienda que los docentes en el aula estimulen el pensamiento crítico como una capacidad de acción e interacción permitiendo el desarrollo de la creatividad en la toma de decisiones para la solución de problemas en el aula. Se recomienda que los docentes tengan en cuenta que la forma crítica de pensar de los niños hace más claros en sus pensamientos de problemas y en los ejemplos que den, porque les permite asegurar que lo que dicen es verdad, su comunicación tienen sentido y las respuestas que encontrarán serán siempre asertivas. BIBLIOGRAFÍA BASTARDAS BOADA, Albert “Comunicación humana y paradigmas holísticos”. CLAVES de razón práctica, 51, pp. 78-80. (1995). BARRANQUERO CARRETERO, Alejandro “Progresos y regresiones. Libertad de expresión y vigencia de la teoría crítica de la comunicación” - España. Universidad de Málaga. (1990). CIBANAL, Luís “Teoría de la comunicación humana”. (2006). ESPEJO CALA, Carmen “Historia de la Comunicación escrita: (de la prehistoria a la irrupción de la imprenta)”: Notas para su estudio. MAD. (1998). FERRER, Argelia “Periodismo científico y desarrollo: una mirada desde América Latina”. Tesis doctoral. (2002). GALINDO, Jesús “Comunicación, ciencia e historia”. Mcgraw hill. (2008). GARGUREVICH REGAL, Juan¿Para qué estudiar Periodismo? Pontificia Universidad Católica del Perú. En Revista Palestra de la Comunicación. (2006). GEORGE Mason quot;
El vuelo de la clase creativaquot;
, University, Florida, EE.UU GONZÁLEZ ZAMORA, Hipólito, “Pensamiento Crítico y el Proyecto educativo de la Universidad Icesi”, 2006, en prensa. ISLAS, Octavio quot;
La era McLuhanquot;
, parteaguas teórico en las ciencias de la comunicación. Tecnológico de Monterrey, México. En Revista Mexicana de Comunicación. (2006). MIRALLES, Ana María El debate latinoamericano sobre la comunicación. Revista Documentos, volumen 3, No. 1, UPB, Medellín. (julio de 2001). OLIVAR ZÚÑIGA, Antonio Fundamentos teóricos de la comunicación. Monografías.com. (2006). Universidad Autónoma de Santo Domingo Comunicación social en América Latina. Facultad de Humanidades. (6 de abril de 2003). RUIZ ACOSTA, María José Escritura y comunicación social: historia de la comunicación escrita: definición multidisciplinar de una nueva asignatura. Alfar (1996). TORRANCE, E.P., Educación y capacidad creativa (comp.) Marova, Madrid, 1977. ANEXOS FICHA DE OBSERVACIÓN I. DATOS INFORMATIVOS: Institución Educativa: __________________________________________ Apellidos y Nombres: __________________________________________ Grado: ______________ Sección: ______________ Turno:____________ II. OBJETIVO: Determinar el nivel de influencia del pensamiento crítico para el desarrollo de habilidades en la solución de problemas en niños del III ciclo Aspectos observablesCategoríasPuntajeMDDRBMB12345a. Nivel de pensamiento crítico para referirnos al problemab. Nivel de pensamiento crítico para fijar objetivosc. Nivel de pensamiento crítico para buscar alternativasd. Nivel de pensamiento crítico para la elaboración de las solucionese. Nivel de pensamiento crítico para la aplicación y evaluación de respuestasTotal Escala de Valoración: MD= Muy deficiente 05-08 puntos D= Deficiente 9-12 puntos R= Regular 13-16 puntos B=Bueno 17-20 puntos MB= Muy bueno 21-24 puntos ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES INSTRUCCIÓN: Solicitamos su colaboración. Marcar con un aspa (X) una de las alternativas de cada pregunta que se formula. ¿A considerado que el pensamiento crítico tienen su base en cómo el niño procesa la información? 1Nunca2Rara vez3En ocasiones4Eventualmente5Siempre ¿Considera que el pensamiento crítico permite pensar en todo los aspectos de un problema para solucionarlo? 1Nunca2Rara vez3En ocasiones4Eventualmente5Siempre ¿Pensar críticamente ayudará al niño a pensar en la información que le será útil en la solución de un problema? 1Nunca2Rara vez3En ocasiones4Eventualmente5Siempre ¿Pensar críticamente ayudar a seleccionar ideas que conduzcan más adecuadamente a la solución de problemas? 1Nunca2Rara vez3En ocasiones4Eventualmente5Siempre ¿Pensar críticamente permite poner en práctica y probar la solución elegida? 1Nunca2Rara vez3En ocasiones4Eventualmente5Siempre ¿El desarrollo del pensamiento crítico permite evaluar los resultados obtenidos? 1Nunca2Rara vez3En ocasiones4Eventualmente5Siempre -1569085144780 -178169-389019 -1781693165948

TRABAJO

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (20)

Destacado

Destacado (10)

Similar a TRABAJO

Similar a TRABAJO (20)

TRABAJO