Desarrollo de los Adolescentes IV Procesos Cognitivos

Desarrollo de los Adolescentes IV
Procesos Cognitivos
Antología de lecturas
Mario Pérez Olvera
(Compilador)

D. R. © Mario Pérez Olvera
Hacienda México No. 308
Fracc. Haciendas de Aguascalientes, 20133
Aguascalientes, Ags.
2006

Contenido
Presentación..................................................................................................... 5
Programa ......................................................................................................... 7
Bibliografía ..................................................................................................... 11
Lecturas......................................................................................................... 17
Bloque I
Aspectos de la competencia intelectual
Raymond S. Nickerson, David N. Perkins y Edgard E. Smith ................. 21
Algunas perspectivas sobre el pensamiento
La solución de problemas, la creatividad y la metacognición
¿Las competencias cognitivas básicas?
Rosa María Torres .........................................................................113
¿Qué es la creatividad y quién la necesita?
Robert J. Sternberg y Todd I. Lubart................................................131
Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje
Howard Gardner ...........................................................................161
La idea de las inteligencias múltiples
Howard Gardner.....................................................................167
¿Qué es la inteligencia?
Howard Gardner ...........................................................................177
Bloque II
Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky
Judith Meece ................................................................................ 191
Desarrollo cognoscitivo: las teorías del procesamiento
de la información y las teorías de la inteligencia
Judith Meece ................................................................................ 249
El pensamiento adolescente
Daniel P. Keating .......................................................................... 321
El pensamiento del adolescente
Mercè García-Milà y Eduardo Martí .................................................. 365
El desarrollo cognoscitivo
Gérard Lutte ................................................................................ 381
Bloque III
Enseñanza y aprendizaje
Andy Hargreaves, Lorna Earl y Jim Ryan .......................................... 397
Hacia un currículum para desarrollar el pensamiento: una visión general
Lauren B. Resnick y Leopoldo E. Klopfer........................................... 421

El currículum: la creación del metacurrículum
David Perkins ........................................................................431
Las aulas. El papel de la inteligencia repartida
David Perkins ............................................................................... 459
La enseñanza
Jere Brophy ................................................................................. 481
Primer preludio: retrato del adolescente en la escuela
Guillermo Obiols y Silvia Di Segni de Obiols ...................................... 509
Hablemos de los docentes
Dificultades en la comunicación

Mtro. Mario Pérez Olvera 5
Presentación
Un buen desempeño profesional del docente en la escuela secundaria, acorde con
las características que señalan el perfil de egreso del licenciado en Educación Secundaria,
deberá considerar ampliamente el dominio de los contenidos señalados en los programas
referentes al estudio del desarrollo de los adolescentes, particularmente los incluidos en
el cuarto semestre, en la materia Desarrollo de los adolescentes IV. Procesos cognitivos,
orientada a brindar un conocimiento de lo que es el desarrollo cognitivo en general y
cuales son sus componentes fundamentales, así como las implicaciones que estos proce-
sos cognitivos tienen para el desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje dentro
de las aulas.
Así mismo deberá procurarse una visión general del desarrollo cognitivo de los
adolescentes a la luz de las teorías de Jean Piaget, Lev Vygotsky y algunos representan-
tes de las teorías del procesamiento de la información, incluyendo perspectivas desde el
punto de vista de la teoría de la inteligencia general, la visión de la teoría de las inteli-
gencias múltiples, y los aspectos multifactoriales (familia, pares y ambientes culturales)
que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo del individuo, para finalmente, en serio
análisis, revisar cual es el papel de la educación secundaria en el desarrollo cognitivo de
los adolescentes, haciendo hincapié en cuales son las metas deseables y cuales las que
realmente se alcanzan en las escuelas secundarias de nuestros días.
Espero que las horas dedicadas a la compilación y transcripción del material aquí
presentado rindan sus frutos facilitando a los maestros encargados de conducir el curso
la organización del mismo, pero sobre todo, impactando a los estudiantes de la licencia-
tura en educación secundaria en logro de su perfil de egreso, particularmente en lo que
se refiere a la mejora de sus competencias docentes, motor fundamental que me impulsó
a la realización del presente trabajo

PROGRAMA
DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES IV
PROCESOS COGNITIVOS
4º SEMESTRE
Bloques temáticos
Bloque I.
El desarrollo cognitivo. Nociones básicas.
Temas:
1. Conocer, pensar y aprender. Las nociones comunes y su influencia en las prácticas
pedagógicas.
2. La inteligencia humana: significado y evolución del concepto.
3. Procesos cognitivos básicos y habilidades del pensamiento:
a. La solución de problemas.
b. La creatividad.
c. La metacognición.
4. La importancia del estudio del desarrollo cognitivo. Implicaciones para la enseñan-
za y el aprendizaje.
Bloque II
El desarrollo cognitivo de los adolescentes.
Temas:
1. El estudio del desarrollo cognitivo: del consenso al planteamiento de múltiples
hipótesis:
a. Los planteamientos de Jean Piaget. El desarrollo sucesivo de las estructuras
del pensamiento. La asimilación y la acomodación.
b. Los planteamientos de Vygotsky: el papel de las interacciones sociales en la
construcción del conocimiento.
c. La influencia de las teorías del procesamiento de la información.
2. Algunos hallazgos de la investigación reciente: el carácter diferenciado del desa-
rrollo cognitivo y la adquisición de habilidades. Las potencialidades cognitivas de
los adolescentes.
3. La interrelación del desarrollo cognitivo con otros aspectos del desarrollo personal
y social.
4. Los factores que contribuyen al desarrollo del pensamiento de los adolescentes.
a. La importancia de la escuela en el desarrollo de las capacidades cognitivas.
b. Otros factores que favorecen o afectan el desarrollo cognitivo: la familia, los
pares y los ambientes culturales.

10 Mtro. Mario Pérez Olvera
Bloque III.
El papel de la educación secundaria en el desarrollo
cognitivo de los adolescentes.
Temas:
1. Las metas deseables en el desarrollo cognitivo de los adolescentes.
2. ¿Cómo promover el desarrollo de las capacidades cognitivas de los adolescentes?
Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente.
a. El tratamiento de las “teorías intuitivas” de los adolescentes.
b. La enseñanza para la comprensión.
c. La solución de problemas y la toma de decisiones.
d. La reflexión sobre el aprendizaje propio.
e. La creatividad y el desarrollo del pensamiento crítico.
3. La influencia del estilo de enseñanza y el papel de la evaluación.

DESARROLLO DE LOS ADOLESCENTES IV
PROCESOS COGNITIVOS
4º SEMESTRE
Bloques temáticos
Bloque I.
El desarrollo cognitivo. Nociones básicas.
Bibliografía básica
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edgard E. Smith (1998), “Aspectos de la
competencia intelectual”, en Enseñar a pensar, Aspectos de la aptitud intelec-
tual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEC (Temas
de educación).
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edgard E. Smith (1998), “Algunas perspecti-
vas sobre el pensamiento”, en Enseñar a pensar, Aspectos de la aptitud inte-
lectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEC (Temas
de educación).
Nickerson, Raymond S., David N. Perkins y Edgard E. Smith (1998), “La solución de pro-
blemas, la creatividad y la metacognición”, en Enseñar a pensar, Aspectos de
la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Pai-
dós/MEC (Temas de educación).
Torres, Rosa María (1998), “¿Las competencias cognitivas básicas?”, en Qué y cómo
aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Méxi-
co, SEP (Biblioteca del normalista).
Sternberg, Robert J. y Todd I. Lubart (1997), “¿Qué es la creatividad y quién la necesi-
ta?, en La creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las masas, Fe-
rrán Meler (trad.), Barcelona, Paidós (Transiciones).
Gardner, Howard (1996), “Introducción: los enigmas centrales del aprendizaje”, en La
mente no escolarizada, México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del nor-
malista).
Bibliografía complementaria
Gardner, Howard (1995), “La idea de las inteligencias múltiples”, en Estructuras de la
mente. La teoría de las inteligencias múltiples. Sergio Fernández Éverest
(trad.), 2ª ed., México, FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis).
Gardner, Howard (1995), “¿Qué es la inteligencia?”, en Estructuras de la mente. La teo-
ría de las inteligencias múltiples. Sergio Fernández Éverest (trad.), 2ª ed.,
México, FCE (Biblioteca de psicología y psicoanálisis).

Bloque II
El desarrollo cognitivo de los adolescentes.
Meece, Judith (2000), “Desarrollo cognoscitivo: las teorías de Piaget y de Vygotsky”, en
Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores, México,
McGraw-Hill interamericana/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro).
Meece, Judith (2000), “Desarrollo cognoscitivo: las teorías del procesamiento de la in-
formación y las teorías de la inteligencia”, en Desarrollo del niño y del adoles-
cente. Compendio para educadores, México, McGraw-Hill interamericana/SEP
(Biblioteca para la actualización del maestro).
Keating, Daniel (1997) [“El pensamiento adolescente”] “Adolescent thinking”, en S.
Shirley Feldman y Glen R. Elliot (eds.), At the Threshold. The Developing Ado-
lescent, Cambridge, EUA, Harvard University Press.
García-Milà, Mercè y Eduardo Martí (1997), “El pensamiento adolescente”, en Psicología
del desarrollo: el mundo del adolescente, Eduardo Martí y Javier Onrubia
(coords.), vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formación del profe-
sorado).
Lutte, Gérard (1991), “El desarrollo cognoscitivo”, en Liberar la adolescencia. La psicolo-
gía de los jóvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de psicología, 168).

Bloque III.
El papel de la educación secundaria en el desarrollo
cognitivo de los adolescentes.
Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (2000), “Enseñanza y aprendizaje”, en Una
educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, Méxi-
co, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista).
Resnick, Lauren B. y Leopoldo E. Klopfer (1996), “Hacia un currículum para desarrollar el
pensamiento: una visión general”, en Currículo y cognición, Miguel Wald
(trad.), Buenos Aires, Aique (Psicología cognitiva y educación).
Perkins, David (2000), “El currículum: la creación del metacurriculum”, en La escuela in-
teligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Méxi-
co, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro).
Perkins, David (2000), “Las aulas. El papel de la inteligencia repartida”, en La escuela in-
teligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Méxi-
co, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro).
Brophy, Jere (2000), La enseñanza, México, SEP (Biblioteca para la actualización del
maestro, serie cuadernos).
Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), “Primer preludio: retrato del adoles-
cente en la escuela”, en Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria,
Colombia, Kapelusz (Construcción y cambio).
Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), “Hablemos de los docentes”, en
Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz
(Construcción y cambio).
Obiols, Guillermo y Silvia Di Segni de Obiols (1997), “Dificultades en la comunicación”,
en Adolescencia. Postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz
(Construcción y cambio).

Aspectos de la competencia
intelectual∗
Raymon S. Nickerson,
David N. Perkins y
Edgard E. Smith
1. ¿Qué es la inteligencia?
Probablemente la mayoría de la gente estará de acuerdo en que existe cierta rela-
ción entre la capacidad para pensar y la inteligencia. Por ese motivo creemos oportuno
examinar el concepto de inteligencia, aunque sólo sea de un modo superficial.
«Inteligencia» es una de esas palabras que utilizamos como si supiésemos lo que
significa, siendo al mismo tiempo una palabra que nadie ha sido capaz de definir a gusto
de todos. Antes de pasar a considerar algunas de las definiciones que se han creado, nos
ayudaría un poco dejar volar la fantasía.
Imagínese el lector que se sienta frente a una Terminal de ordenador y que, antes
de tener oportunidad de hacer lo que tenía planeado, la máquina le dice «soy una má-
quina inteligente» Es probable que usted no acepte semejante afirmación en su significa-
do literal, pero, si es de mente abierta en cuanto a la posibilidad de la inteligencia de las
máquinas, se sentirá inclinado a contestar: «¡Demuéstramelo!» Suponga que la máquina
le responde entonces: «¿Qué aceptaría como prueba de mi inteligencia?»
Se trata de una pregunta eminentemente correcta, y sin embargo puede ponerlo
en un tremendo aprieto al tratar de contestarla de un modo totalmente satisfactorio. El
tema de si las máquinas pueden ser inteligentes no va a darnos mucho que hacer en este
libro, porque nos llevaría demasiado lejos de nuestro objetivo principal. Sin embargo, al
detenernos a pensar en lo que entendemos con la palabra «inteligencia», valdría la pena
considera que es lo que estaríamos dispuestos a aceptar como prueba de inteligencia de
una máquina. A los científicos que trabajan en el campo de la inteligencia de las máqui-
nas les gusta sacar a colación el hecho de que se ha aprendido más en cuanto a la aero-
dinámica del vuelo como resultado de los esfuerzos hechos a lo largo de los relativamen-
te pocos años en que se han construido máquinas voladores que en el transcurso de si-
glos dedicados a ver volar las aves. Una manera de aprender algo sobre la inteligencia
humana consiste en tratar de hacer máquinas capaces de conducirse de un modo inteli-
∗
En Enseñar a pensar, Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEX
(Temas de educación), pp. 25-40, 61-62.

gente.
Pero ¿qué significa conducirse de un modo inteligente? ¿Qué aceptaríamos como
prueba de inteligencia de parte de una máquina? Ofrecemos la siguiente lista de capaci-
dades, no como una respuesta completa a esa pregunta, sino como un abanico represen-
tativo de los tipos de capacidades sin las que probablemente no podríamos considerar
que una máquina es inteligente.
La capacidad de clasificar patrones
Todos los organismos superiores presentan la capacidad de hacer frente a la varia-
bilidad existente en la estimulación sensorial. Es decir, son capaces de asignar los estí-
mulos no idénticos entre sí a diferentes clases, cuyos miembros son más o menos equi-
valentes en lo que respecta a sus implicaciones para la conducta del organismo en cues-
tión. Esta facultad es básica para el pensamiento y la comunicación humana, más aún, es
dudoso que pudiese existir alguna cosa digna del nombre de pensamiento o de comuni-
cación sin las categorías conceptuales. Supongamos que no existiesen, por ejemplo, el
concepto de «silla», y que cada uno de esos patrones de experiencia sensorial que clasi-
ficamos actualmente como ejemplo de lo que es una «silla» tuviese que ser tratado como
una cosa única. Y cada vez que uno tuviese ocasión de hacer referencia a un objeto se-
mejante, tendría que describirlo a través de sus características. Pero en ese caso nos
hallaríamos pensando en términos de categorías conceptuales. Si tampoco éstas existie-
sen tendríamos que remontarnos a otras categorías acaso un tanto más cercanas a los
datos sensoriales —contornos, colores, tamaños, texturas—, que siguen siendo, sin em-
bargo, categorías conceptuales. Despojarnos del empleo de categorías es lo mismo que
despojarnos del pensamiento.
La capacidad de modificar adaptativamente la conducta: aprender
La capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia,
haciéndola más eficiente para hacer frente al medio que nos rodea, es considerada como
un elemento imprescindible de la inteligencia. Muchos organismos, por ejemplo, las hor-
migas y las abejas, despliegan unos patrones de conducta realmente complicado, pero no
los consideramos inteligentes debido a que esos patrones se resisten al cambio. Así ve-
mos que una hormiga, sometida a determinadas condiciones, dará lugar a una laberíntica
secuencia de conductas, aunque esa secuencia no le sirva en absoluto para lograr un ob-
jetivo útil.
Existe la impresión general de que la adaptabilidad de un organismo depende de
su posición en la escala filogenética: cuanto más evolucionado es ese organismo, más
grande es su grado de adaptabilidad. Pero incluso dentro de una especie dada —como la
humana— los individuos se diferencian considerablemente en cuanto a esa dimensión: la

inflexibilidad y la incapacidad de modificar la propia conducta se consideran normalmente
como signos indicativos de una inteligencia relativamente baja.
La capacidad de razonamiento deductivo
Se hace con frecuencia una diferenciación entre el razonamiento deductivo y el in-
ductivo. Estos dos tipos de razonamiento invaden totalmente nuestra vida cotidiana; am-
bos son esenciales para una conducta inteligente y ambos son susceptibles de diversos
tipos de deficiencias de razonamiento.
El razonamiento deductivo incluye una inferencia lógica. Cuando una persona ra-
zona de un modo deductivo, no se va más allá de la información que tiene delante. Uno
saca su propia conclusión de las premisas existentes, pero la información que se enuncia
de un modo explícito en la conclusión —si se ha aplicado bien la lógica— estaba conteni-
da ya en las premisas, aunque sólo de un modo implícito. O sea que al afirmar que «al
Sr. Peabody le gustan los mariscos» no damos ninguna información que no exista ya im-
plícitamente en las dos afirmaciones: «a todos los bostonianos les gustan los mariscos» y
«El Sr. Peabody es bostoniano». Nuestra primera afirmación se sigue lógicamente de las
otras dos, o, lo que es igual, si las dos son ciertas, la nuestra tiene que serlo también;
pero no añade información alguna a la que ya existía. Está claro que la inferencia deduc-
tiva no tiene que ser necesariamente tan simple y transparente como este ejemplo; a
veces la información implícita en un silogismo puede no ser obvia en absoluto, y hacerla
explícita puede constituir un objetivo muy útil.
Nuestra utilización cotidiana de la deducción es mucho mayor de lo que parece.
Muchas de las cosas que todos nosotros «conocemos» sobre este mundo no las hemos
aprendido explícitamente nunca, sino que se deducen de otras cosas que sabemos, o
hemos deducido por nuestra parte. Sabemos, por ejemplo, que el lago Victoria contiene
agua, no necesariamente porque lo hayamos aprendido de un modo explícito, sino por-
que sabemos que todos los lagos, por definición, contienen agua, y el lago Victoria es un
lago. Si nuestros conocimientos se limitasen a lo que hemos aprendido de un modo ex-
plícito, serían extremadamente pobres.
Aunque nos da buen resultado, el razonamiento deductivo puede equivocarse, y lo
hace de hecho. Es muy fácil violar las leyes de la inferencia y deducir conclusiones no vá-
lidas. Más aún, incluso en el caso de que nuestra lógica deductiva sea buena, eso no nos
garantiza la consecución de conclusiones acertadas a no ser que las premisas de donde
sacamos nuestras conclusiones sean también verdaderas.
La capacidad de razonamiento inductivo: generalizar
El razonamiento inductivo implica ir más allá de la información que uno recibe.
Tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios, con la conquista del caso ge-

neral a partir de ejemplos particulares. Cuando, partiendo del hecho de que tenemos
más éxito en la pesca de truchas en días nublados que en días de sol, sacamos en con-
clusión que de un modo general las truchas son más condescendientes con los pescado-
res cuando el sol no brilla que cuando lo hace, estamos empleando un razonamiento de-
ductivo. La inducción es tan omnipresente en nuestra vida cotidiana como la deducción.
Si fuésemos incapaces de generalizar, de ir más allá de la información presente, no se-
ríamos capaces de descubrir que el Universo obedece a reglas. Seríamos incapaces de
hacer afirmaciones universales, exceptuando aquellas que son ciertas por definición o
que atañen a universos pequeños, observables de un modo exhaustivo. Así uno podría
afirmar ciertas cosas referentes al gato que tiene en casa, pero no podría decir nada de
los gatos en general, exceptuando aquellas cosas que son verdaderas por definición.
Aun cuando la capacidad de razonar inductivamente tiene una importancia crítica,
el razonamiento inductivo, igual que el deductivo, puede llevarnos, y lo hace a menudo,
a conclusiones que no concuerdan con los hechos. Cuando uno, por ejemplo, saca en
conclusión que dos sucesos están relacionados causalmente entre sí debido a que siem-
pre se han producido juntos dentro de su limitada experiencia personal, uno puede tener
razón, o no tenerla. El generalizar más de la cuenta y sacar en conclusión relaciones de
más peso que las que existen en la realidad son riesgos inherentes al razonamiento in-
ductivo. Son el precio que tenemos que pagar por su tremenda capacidad práctica.
Al decidir si una máquina es inteligente en el mismo sentido en que lo son los se-
res humanos, no debemos exigirles que no cometa jamás una deducción no válida o que
no saque nunca una conclusión falsa. Pero querríamos tener pruebas de que puede razo-
nar tanto de un modo deductivo como de un modo inductivo y que, al hacerlo, consiga
unas conclusiones defendibles más o menos con el mismo grado de coherencia que el
que consiguen los humanos.
La capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales
Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo (o modelos) conceptual del
Universo y de las cosas que contiene, incluyéndolo a uno mismo. Y debemos en exclusiva
a esos modelos elaborados en el transcurso de muchos años, la capacidad de interpretar
los datos sensoriales que nos bombardean continuamente, y de mantener la integridad
de nuestra experiencia perceptiva y cognitiva. Cuando vemos que una pelota entra ro-
dando por debajo de un extremo de un diván y sale después por el otro extremo, ¿cómo
sabemos que la pelota que sale es la misma que entró? De hecho, uno no está en reali-
dad seguro de que es la misma, pero nuestro modelo conceptual del Universo nos lleva a
hacer esa inferencia. Ese modelo incorpora, entre otras cosas, ciertas suposiciones en
cuanto a la permanencia relativa de los objetos físicos y a la invariabilidad de sus propie-
dades incluso cuando están fuera de nuestra vista. Está claro que hay una inferencia de

por medio. Más aún, si al salir la pelota hubiera sido de otro color, o de diferente tama-
ño, que cuando entró, tendríamos que haber hecho la inferencia de que esa pelota no era
la misma que había entrado o de que algo peculiar había ocurrido debajo del diván.
El desarrollo y el empleo de los modelos conceptuales implican un razonamiento a
la vez inductivo y deductivo. La inducción desempeña un importante papel en el desarro-
llo de esos modelos, y la deducción es imprescindible para su empleo. Se trata, sin em-
bargo, de un proceso cíclico, y hay que modificarlo —si queremos que nos sirva para al-
go— siempre que un modelo conduce a unas deducciones que resultan empíricamente
falsas, y esa modificación implicará indudablemente nuevas inferencias de carácter in-
ductivo.
Es interesante especular cuánto de lo que sabe una persona lo ha aprendido en
realidad de un modo explícito. Desde luego cualquier persona sabe muchas cosas que no
ha aprendido de un modo explícito. Es muy probable, por ejemplo, que el lector no haya
aprendido de un modo explícito que los canguros tienen dientes, o que cada martes tiene
24 horas, o que su madre tuvo en algún momento seis años de edad. Sabemos esas co-
sas, y un sinnúmero de ellas, sólo porque las hemos deducido de otros hechos que
hemos aprendido de un modo explícito, y de los modelos del Universo que llevamos den-
tro de la cabeza.
La capacidad de entender
¿Qué quiere decir que una máquina o, puesto el caso, una persona entiende? Es
una pregunta mucho más fácil de formular que de contestar; más aún, tal vez no exista
una respuesta de aceptación general. Todos sabemos cuándo entendemos —o creemos
que entendemos— una cosa, pero algo muy distinto es definir ese término sin recurrir a
sinónimos.
Podríamos aceptar como una buena prueba de que alguien entiende una afirma-
ción, su capacidad de parafrasearla, o sea, de decir lo mismo con otras palabras. Sin
embargo, hay ocasiones en que descartamos esa prueba; por ejemplo cuando una parte
litigante insiste en que entiende el punto de vista de otra y ésta en cambio, insiste en
que no es así. A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera como prue-
ba de que se han entendido las instrucciones respectivas. Pero ese entendimiento puede
producirse a diferentes niveles; una cosa es entender cómo llevar a cabo las diferentes
fases de un proceso, y otra muy distinta entender por qué el funciona.
A veces tenemos la experiencia de que de pronto «vemos» una relación, o que en-
tendemos un concepto que antes éramos incapaces de entender. A esa experiencia de
«Ajá» o «Por supuesto que lo veo ahora», solemos llamarla intuición (Insight). Con fre-
cuencia nos da la impresión de que incluye una reformulación de nuestra concepción es-
pacial, una contemplación de las cosas desde una perspectiva nueva. La intuición es algo

difícil de provocar de un modo intencional: al parecer se produce a menudo en los mo-
mentos menos imaginables. Sin embargo, el ejemplo siguiente puede ilustrarnos cómo
un cambio de perspectiva puede facilitar el entendimiento.
Consideremos dos recipientes, A y P. El recipiente A contiene 10 l de agua del
Océano Atlántico; el recipiente P contiene una cantidad igual de agua del Pacífico. Su-
pongamos que sacamos del recipiente A 2 l de agua del Atlántico y lo echamos en el P.
Tras mezclar concienzudamente el líquido del recipiente P, sacamos 2 l de esa mezcla y
los añadimos al contenido del recipiente A. ¿Qué recipiente tiene ahora más proporción
de agua forastera, considerando agua forastera la del Atlántico respecto del recipiente P
y la del Pacífico respecto del recipiente A?
Una manera de resolver este problema es seguir, paso a paso, el intercambio de
líquidos: tras haber añadido 2 l de agua del Atlántico del recipiente A a los 10 l de agua
del Pacífico del P, este contiene 12 l de agua en una proporción de 10 partes de agua del
pacífico y 2 de agua del Atlántico. Cuando devolvemos 2 l de esa agua perfectamente
mezclada al A, al P le quedan 2/12 de 2 l, o sea 1,67 l, de agua forastera (del Atlántico).
El recipiente A, por otro lado, recibe 2 l mezclados en una proporción de 10 partes del
Pacífico y 2 del Atlántico, de manera que la cantidad de agua forastera (del Pacífico) que
pasa al A será de 10/12 de 2 litros, o sea 1,67 l. En consecuencia, cada uno de los reci-
pientes termina conteniendo la misma cantidad de agua forastera.
Otra manera de considerar este problema vuelve obvia la respuesta. Consideremos
el hecho de que ambos recipientes terminan conteniendo la misma cantidad de líquido
que contenían inicialmente. Se deduce de ahí que cualquier cantidad de agua del Atlánti-
co que falte del A (por estar en el P) tiene que haber sido sustituida por una cantidad
igual de agua del Pacífico (que ahora falta del P). Obsérvese que, encarando el problema
de este modo, está muy claro que la respuesta de las «cantidades iguales de agua foras-
tera» es válida independientemente de cuántos cambios se hayan hecho, de las cantida-
des que han intervenido en cada cambio o de hasta qué punto se haya hecho una mezcla
homogeneizada, con tal de que ambos recipientes contengan la misma cantidad de líqui-
do al fin que al principio.
La capacidad de «ver» relaciones como las que representan este problema y de
apreciar las implicaciones de esas relaciones en la determinación de la solución del pro-
blema da la impresión de que exige cierta inteligencia. No esperaríamos que una máqui-
na o un organismo no inteligente tuviesen esa capacidad. Dicho de un modo más gene-
ral, aunque no sepamos decir tal vez a gusto de todos lo que significa entender, conoce-
mos de un modo intuitivo la diferencia que hay entre creer que entendemos algo y dar-
nos cuenta de que lo entendemos. Más aún, sabemos también por experiencia personal
que algunas cosas son más fáciles de entender que otras; y que la suposición de que en-
tendemos relaciones un tanto complejas requiere más inteligencia que entender otras de

carácter más sencillo concuerda con nuestra idea de lo que generalmente se entiende por
inteligencia.
Desde luego no hemos dado satisfacción a la pregunta de qué es la inteligencia,
pero tal vez hemos puesto de relieve que la inteligencia tiene muchos aspectos o dimen-
siones. En consecuencia, podríamos esperar que los intentos de introducir inteligencia en
las máquinas va a adoptar muchas formas diferentes, y no deberíamos sorprendernos al
ver que la investigación de esa tarea se encara partiendo de toda una serie de vías dife-
rentes.
No intentamos sugerir que la precedente lista de capacidades que podríamos con-
siderar como pruebas de inteligencia de una máquina representen en manera alguna un
modelo de inteligencia. Sin embargo, las facultades mencionadas representan eso que
esperamos que sea capaz de hacer un organismo o un artefacto inteligente. Se podría
alegar que, dada la idea de inteligencia que va implícita en esa lista, tendríamos que
concluir que todos los seres humanos la tienen, y desde luego así es. Toda la gente clasi-
fica patrones, aprende, hace inducciones y deducciones, desarrolla y emplea modelos
conceptuales, tiene intuiciones, etc. Esto no equivale a decir que toda la gente haga to-
das esas cosas igual de bien. El considerable esfuerzo que se ha dedicado al desarrollo de
la inteligencia mecánica nos ha hecho darnos cuenta, sin embargo, de hasta qué punto
es impresionante en realidad la inteligencia humana «normal» o «promedio». Las perso-
nas que carecen de cualquier educación formal pueden hacer con facilidad muchas cosas
que han resultado extraordinariamente difíciles de programar en máquinas. Puede ser
que la diferencia existente entre lo que pueden hacer las personas más inteligentes y lo
que pueden hacer las de inteligencia media sea muy pequeña comparada con lo que
puede hacer la gente de inteligencia media. Más aún, el hecho de que las personas de in-
teligencia media sean manifiestamente capaces de un rendimiento cognitivo extremada-
mente complejo, incluso sin el concurso de una preparación formal, da credibilidad a la
hipótesis de que el potencial intelectual inexplorado de la mayoría de nosotros podría ser
muchísimo mayor de lo que se supone generalmente.
2. Algunas concepciones de la inteligencia diferencial
Los comentarios anteriores se hicieron con la intención de caracterizar la inteligen-
cia como una propiedad de los seres humanos como especie, sin implicar necesariamente
que los seres humanos la tengan en exclusiva. Pero aunque reconozcamos que la inteli-
gencia es una propiedad de nuestra especie, no hemos dejado de ver que los individuos
se diferencian considerablemente en cuanto a su capacidad de llevar a cabo tareas inte-
lectualmente exigentes. Gran parte del interés puesto en la inteligencia por parte de los
investigadores y los educadores ha estado motivado por el deseo de entender mejor có-
mo y por qué las personas se diferencian tanto entre sí en ese aspecto.

En el contexto de ese interés, se ha definido la inteligencia en una variedad de
maneras diferentes. RESNIK (1976 a) ha ilustrado recientemente este hecho observando
la gran diversidad de definiciones dadas a ese término por los contribuyentes al simposio
de 1921 del Journal of Educational Psychology sobre ese tema:
Se ha definido la inteligencia de diversas maneras, como: la capacidad de «des-
arrollar pensamientos abstractos» (LEWIS-TERMAN); «el poder de dar una buena
respuesta a partir de la verdad o la calidad» (E. L. THORNDIKE); «el aprendizaje
o capacidad de aprender a adaptarse al medio» (S. S. COLVIN); «la modificabili-
dad general del sistema nervioso» (Rudolf PINTNER); «un mecanismo biológico
mediante el que se reúnen los efectos de una complejidad de estímulos y se les
da cierto efecto unificado en la conducta» (Joseph PETERSON); una «capacidad
de adquirir» (Herbert WOODROW); y un «grupo de complejos procesos mentales
definidos tradicionalmente… como sensación, percepción, asociación, memoria,
imaginación, discernimiento, juicio y razonamiento» (M. E. HAGGERTY) (pág. 2).
Podríamos añadir a esa lista otras numerosas definiciones recientes: la facultad de
autodirigirse y de aprender en ausencia de una instrucción directa o completa (BROWN y
FRENCH, 1979); un acercamiento habitual aprendido a la solución de problemas (WHIM-
BEY, 1975); habilidad en el análisis y reconstrucción mental de relaciones (BEREITER y
ENGELMANN, 1966); la capacidad de emplear los conocimientos eficazmente: «lo que
puede uno hacer con lo que uno sabe» (DeAVILA y DUNCAN, 1985).
Los debates suscitados en torno a la naturaleza de la inteligencia se han enfocado
en ocasiones en temas sumamente específicos. Uno de esos debates, que se inició casi
con la introducción del concepto de inteligencia y que continúa hasta nuestros días, se
refiere a la cuestión de si es mejor considerar la inteligencia como una capacidad cogniti-
va general o bien como un conjunto de capacidades diferentes. Los primeros autores que
se ocuparon de este tema, incluyendo a Spencer y a Galton, consideraron la inteligencia
como una capacidad general que podía manifestarse en una gran variedad de contextos.
Otros autores, incluyendo a muchos investigadores contemporáneos, han favorecido la
opinión de que la inteligencia es un conjunto de capacidades especiales y que las diferen-
tes personas pueden ser inteligentes (o poco inteligentes) de diferentes maneras. Y to-
davía otros autores —Spearman entre los principales— han presentado una concepción
de la inteligencia que incluye una capacidad general así como un conjunto de capacida-
des especiales. En la influyente opinión de SPEARMAN (1923), la capacidad general, que
identificaba como «g», interviene en mayor o menor grado en la ejecución de la mayoría
de los tipos de tareas que se utilizan para valorar la inteligencia. Sin embargo, y además
de ese factor general, el rendimiento en la ejecución de una tarea dada está determinado
en parte por un factor particular específico de ella. Esta diferenciación entre la capacidad

«g» y las capacidades específicas nos recuerda un tanto la que ha hecho más reciente-
mente (1963) R. B. CATTELL entre la inteligencia fluida y la cristalizada. De acuerdo con
esta opinión, se supone que la inteligencia fluida es innata, no verbal, y aplicable a una
gran variedad de contextos. La inteligencia cristalizada refleja las habilidades y las capa-
cidades específicas que uno adquiere como resultado del aprendizaje.
THURSTONE (1924) ha restado importancia a la implicación omnipresente de un
factor general y se la ha concedido en cambio a las capacidades más específicas. Ha con-
trastado además la inteligencia con la impulsividad. La conducta impulsiva es aquella que
se desarrolla de un modo relativamente inconsciente para satisfacer, del modo más obvio
e inmediatamente factible, los deseos, motivos e incentivos del individuo; «la satisfacción
impulsiva y no inteligente de una necesidad da por buena cualquier solución que parece
estar a mano, y no llega a descubrir las posibles soluciones que podrían haberse presen-
tado planteando el motivo en su forma más abstracta y generalizada» (pág. 126). Sin
embargo, la acción más obvia e inmediatamente hacedera no es necesariamente la más
satisfactoria a la larga, por lo que la conducta impulsiva, en un sentido muy general, no
es una conducta óptima.
Un aspecto clave de la inteligencia, según THURSTONE, es la inhibición de la im-
pulsividad. Al inhibir los impulsos antes de que se traduzcan en una conducta manifiesta,
y enfocarse en ellos de un modo consciente mientras son todavía relativamente genera-
les, el individuo gana un abanico de opciones aplicables a las diferentes maneras en que
se pueden satisfacer las propias necesidades y deseos. «La inteligencia es por lo tanto la
capacidad de abstracción, que constituye un proceso inhibitorio. En el momento inteli-
gente, se inhibe el impulso cuando está organizado todavía de un modo muy vago» (pág.
159). Es esa capacidad de considerar y evaluar las líneas de conducta posibles sin abor-
darlas de hecho lo que establece la diferencia entre las formas de vida inteligentes y las
no inteligentes, y cuanto más inteligente es un individuo, más elevado es su nivel de
abstracción y mayor el grado de flexibilidad de elección conseguido.
Un aspecto interesante, y tal vez paradójico, del enfoque de Thurstone es la idea
de que la inteligencia puede, al menos en teoría, conducir a la inacción. Cuanto mayor es
la urgencia de una situación, nos sugiere THURSTONE, más difícil resulta el ejercicio de la
inteligencia; la inteligencia se manifiesta al máximo cuando el apremio de una acción rá-
pida es mínimo. La enunciación misma de Thurstone sobre el extremo a que puede verse
llevada esa idea es un tanto peregrina: «Si le fuera posible a un ser humano alcanzar la
inteligencia perfecta, le sería imposible incluso moverse. Se moriría de inteligencia, por-
que sería tan dado a deliberar que no podría tomar ninguna decisión sobre nada» (pág.
101).
Acaso el énfasis más extremo puesto en facultades específicas se nos presenta en
el modelo estructural de inteligencia propuesto por GUILFORD (1967). Este modelo dis-

tingue tres componentes mayores de la inteligencia: operaciones, contenidos y produc-
tos. Cada uno de esos componentes está representado por varios tipos. Los tipos de ope-
raciones que postula su modelo son la cognición, las operaciones convergentes, las ope-
raciones divergentes, las operaciones de memoria y las operaciones evaluativas. Hay
contenidos conductuales, figurales, semánticos y simbólicos. Los productos son las uni-
dades, las clases, las relaciones, los sistemas, las transformaciones y las implicaciones.
Las 120 combinaciones posibles de las cinco operaciones, los cuatro contenidos y los seis
productos se exponen como representación de la «estructura de la inteligencia» comple-
ta. Y se supone que cualquier actividad intelectual es reducible a una o más de esas
combinaciones.
Se deduce claramente de esta breve consideración de varias características influ-
yentes de la inteligencia que sería muy difícil conseguir una definición que pudiera satis-
facer a todo el mundo. Más aún, NEISSER (1979) nos indica que es imposible llegar a
una definición satisfactoria de la inteligencia no sólo debido a la naturaleza de la inteli-
gencia, sino debido a la naturaleza de los conceptos. El concepto de «persona inteligen-
te», arguye Neisser, constituye un ejemplo del tipo de concepto (o categoría) natural so-
bre el que Rosch y sus colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y METUIS, 1975) han lla-
mado la atención en años recientes. Un concepto «roschiano», por utilizar el concepto de
Neisser, carece de rasgos definidores decisivos, y se lo podría describir idealmente me-
diante ejemplos «prototípicos». «Silla» constituye un ejemplo de uno de esos conceptos
como lo son la mayoría de los conceptos con los que categorizamos los objetos corrientes
que nos rodean.
En mi opinión, por lo tanto, persona inteligente es un concepto roschiano organi-
zado prototípicamente. La confianza que tenemos en que una persona merezca
ser llamada «inteligente» depende de la semejanza general de esa persona con
un prototipo imaginario, del mismo modo que nuestra confianza en que a algún
objeto se lo llame «silla» depende de su semejanza con las sillas prototípicas. No
existen criterios definitivos de la inteligencia, como tampoco los hay de la «sillei-
dad»; se tata de un concepto de perfiles borrosos en el que tienen importancia
muchas características. Dos personas pueden ser sumamente inteligentes y tener
sin embargo pocos aspectos comunes —se parecen al prototipo según diferentes
dimensiones—, Concluimos de ello que no existe una cualidad susceptible de lla-
marse inteligencia con más derecho a que algo se llame silleidad —la semejanza
es una circunstancia externa y no una esencia interna—. No puede haber una de-
finición de inteligencia basada en un proceso, debido a que no se trata de una
cualidad unitaria. Se trata de un parecido existente entre dos individuos, uno real
y el otro prototípico (pág. 185).

Al tiempo que cuestiona la posibilidad de definir la inteligencia, o de medirla ade-
cuadamente NEISSER (1979) enumera algunas de las características de la persona pro-
totípicamente inteligente: «no sólo fluidez verbal, capacidad lógica y amplios conocimien-
tos generales, sino también sentido común, ingenio, creatividad, ausencia de prejuicios,
sensibilidad a las propias limitaciones, independencia intelectual, apertura a la experien-
cia, y otras similares. Algunas de esas características», nos señala especialmente «se
manifiestan sólo en situaciones únicas y prácticas; otras no pueden ser evaluadas a no
ser que consideremos la vida del individuo en cuestión en su conjunto» (pág. 186).
Estamos de acuerdo en general con las reservas de Neisser en cuanto a la posibili-
dad de definir la inteligencia de un modo aceptable, al menos en nuestro tiempo. No que-
remos decir con esto que sea difícil proponer definiciones: la plétora de ellas que se han
presentado es testigo de lo fáciles que son de proponer. Lo difícil es proponer una defini-
ción que a los ojos de todo el mundo, capte en realidad la esencia de ese concepto. Más
aún, y sin negar la posibilidad de que haya un factor general de la inteligencia, estamos
de acuerdo en que la inteligencia se manifiesta de muchas maneras y en que es probable
que las personas que por lo general consideramos como especialmente inteligentes de
pruebas de poseer una serie de habilidades intelectuales.
A todas luces, la mayoría de los diseñadores de los tests de inteligencia han acep-
tado la idea de que la inteligencia es una cosa que tiene muchas facetas. Los test em-
pleados actualmente varían considerablemente en cuanto a detalles, pero la mayoría de
ellos tienen en común el estar compuestos de muchos tipos diferentes de ítems. Esto
equivale a decir que están destinados a valorar la capacidad del individuo para llevar a
cabo numerosos tipos diferentes de tareas cognitivamente exigentes: algunos de esos
ítems exigen capacidad de mencionar, otros exigen que uno sea capaz de detectar patro-
nes (por ejemplo, dentro de secuencias de letras o números), otros valoran el vocabula-
rio o la facilidad del manejo de palabras, otros se centran en la facultad de visualizar re-
laciones espaciales, y así sucesivamente.
Sin embargo, y de acuerdo con lo que señala HORN (1979), a pesar de ese tácito
reconocimiento de la naturaleza multidimensional (o multicompuesta) de la inteligencia,
no se ha desarrollado hasta ahora ninguna tecnología para una valoración multidimen-
sional de la inteligencia. Aunque los tests de inteligencia compilan el rendimiento logrado
en una serie de tareas con demandas cognitivas diferentes, están diseñados normalmen-
te para arrojar una sola puntuación que se toma como indicación del nivel de inteligencia
en un sentido general. Horn predice que esta situación va a cambiar y que los tests de
inteligencia del futuro pondrán cada vez menos énfasis en la puntuación única para cen-
trarse cada vez más en la medición de capacidades diferentes encuadradas dentro del
denominador común de inteligencia.
Una indicación de esa tendencia se evidencia en el desarrollo de los tests cogniti-

vos con referencia a factores, como el que ha publicado recientemente el Educational
Testing Service (ETS) de Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de pruebas contiene 72
tests referidos a 59 factores de aptitud y está acompañado de un manual de adiestración
de los tests (EKSTROM, FRENCH, HARMAN y DERMES, 1976). Estos tests están destina-
dos únicamente a la investigación y no a objetivos de asesoramiento, selección o predic-
ción individual.
La tabla 2.2 enumera los 23 factores que figuran en la edición de 1976 de dichos
tests y nos presenta tanto el nombre de cada factor como la definición de él que propor-
ciona el manual. La investigación que ha llevado a la preparación del conjunto de prue-
bas de 1976 se resume en un informe final de un proyecto de cuatro años realizado por
HARMAN (1975). Los detalles referentes a los resultados de esa investigación pueden
verse en una serie de informes técnicos (CARROL, 1974; DERMEN; FRENCH, y HARMAN,
1974; EKSTROM, FRENCH y HARMAN, 1974; EKSTROM, FRENCH y HARMAN, 1975;
FRENCH, 1973; FRENCH y DERMEN, 1974; HARMAN, 1973).
Tabla 2.1
Factores mencionados por el conjunto de tests cognitivos de 1976 referidos a factores del ETS
Flexibilidad de conclusión Capacidad de retener en la mente una percepción o configuración
visual dada, separándola de cualquier otro material perceptivo bien
definido.
Velocidad de conclusión Capacidad de unir un campo perceptivo aparentemente desorgani-
zado para dar lugar a un concepto único.
Conclusión verbal Capacidad de resolver problemas que exijan la identificación de pa-
labras presentadas visualmente cuando algunas de las letras faltan,
están desordenadas o mezcladas entre otras letras.
Fluidez asociativa Capacidad de encontrar rápidamente palabras que comparen de-
terminada área de significado o alguna otra propiedad semántica
común.
Fluidez de expresión Capacidad de pensar rápidamente en forma de grupos de palabras o
frases.
Fluidez figurativa Capacidad de inferir rápidamente una serie de ejemplos, elaboracio-
nes o reestructuraciones basados en un estímulo dado; visual o
descriptivo.
Fluidez de ideas Facilidad de escribir una serie de ideas sobre un tema dado referido
a ejemplares de una clase determinada de objetos.
Fluidez de palabra Facilidad para encontrar palabras que cumplan con una o más res-
tricciones estructurales, fonéticas u ortográficas que no tengan im-
portancia para el significado de dichas palabras.
Inducción Este factor identifica aquellas capacidades de razonamiento implica-
das en la formación y puesta a prueba de hipótesis que cumplan con
una serie de datos.
Procesos integradores Capacidad de retener en la mente simultáneamente o de combinar
varias condiciones, premisas o reglas a fin de producir una respues-
ta correcta.
Memoria asociativa Capacidad de recordar un elemento de un par de elementos apren-
didos anteriormente pero no relacionados entre sí, cunado se le pre-
senta a uno el otro elemento de dicho par.

Tabla 2.1
(Continuación)
Memoria expandida Capacidad de recordar una serie de elementos diferentes y de re-
producirlos inmediatamente.
Memoria visual Capacidad de recordar la configuración, ubicación y orientación de
material figurativo.
Facilidad para los números Capacidad de llevar a cabo con rapidez y exactitud operaciones
aritméticas básicas. Este factor no es un componente principal del
razonamiento matemático ni de la capacitación matemática supe-
rior.
Rapidez perceptual Rapidez para comparar figuras o símbolos, para explorar en busca
de ellos o para efectuar otras tareas muy sencillas que impliquen
percepción visual. Puede constituir el núcleo de varios subfactores
(incluyendo el discernimiento de formas y el de símbolos) que, pu-
diendo estar separados, son susceptibles de un tratamiento más útil
enfocados como un concepto único para fines investigativos.
Razonamiento general Capacidad de seleccionar y organizar la información que tiene im-
portancia para la solución de un problema.
Razonamiento lógico Capacidad de razonar desde la premisa a la conclusión, o de evaluar
el acierto de una conducta.
Orientación espacial Capacidad de percibir patrones espaciales o de mantener la orienta-
ción con respecto a objetos situados en el espacio.
Examen espacial Rapidez para explorar visualmente un campo espacial extenso o
complicado.
Comprensión verbal Capacidad de entender el propio idioma.
Visualización Capacidad de manipular la imagen de los patrones espaciales dispo-
niéndola de otros modos.
Flexibilidad figurativa Capacidad de cambiar una configuración a fin de dar origen a solu-
ciones nuevas y diferentes a problemas figurativos.
Flexibilidad de uso La dotación mental necesaria para pensar en diferentes usos de los
objetos.
Tiene cierto interés comparar esta lista de factores con otra de los rasgos —o ca-
pacidades mentales— fundamentales propuestos por Kraepelin en 1985 como factores
básicos que permiten caracterizar a un individuo: la facultad de ser influido por la cos-
tumbre; la persistencia de los efectos de la costumbre, o memoria general; las facultades
especiales de la memoria; la fatigabilidad y la capacidad de recuperarse de la fatiga; la
profundidad del sueño; la capacidad de concentración de la atención frente a la distrac-
ción; y la capacidad de adaptación para hacer un trabajo eficaz en condiciones que pro-
ducen distracción. La comparación de estas dos listas pone de relieve el hecho de que el
concepto de inteligencia se ha hecho un poco más complejo en el transcurso de unos 80
años.
El instrumento analítico principal que se empleó para identificar los factores de la
lista del ETS es el análisis factorial. Se consideró como establecido a un factor cuando se
encontró el constructor subyacente en un mínimo de tres análisis factoriales efectuados
por lo menos en dos laboratorios diferentes o por dos investigadores diferentes (EKS-
TROM y otros, 1976). La preparación de cada edición de ese conjunto de pruebas —y se
han editado tres— ha sido precedida por una conferencia de personas interesadas en el

análisis multifactorial.
Los autores del conjunto de pruebas de 1976 resaltan la improbabilidad de la exis-
tencia de factores verdaderamente «puros» y la dificultad de clasificar los factores exis-
tentes en términos de cualquier tipo de taxonomía rígida. Esa observación concuerda con
el hecho de que dicho conjunto de pruebas se diferencia de sus dos predecesores
(FRENCH, 1954; FRENCH, EKSTROM y PRICE, 1963) no sólo en los detalles de diseño, si-
no también en los factores enumerados. En particular, algunos de los factores represen-
tados en la edición de 1943 no se incluyen en la de 1976; y viceversa, en la última edi-
ción se incluyen unos cuantos factores que no aparecían en la primera. El esfuerzo hecho
por el ETS añade credibilidad a la idea de que la inteligencia es plurifacética, pero nos
demuestra también lo difícil que es dividirla en una serie de factores claramente delimi-
tados.
En contraste con el enfoque analítico-factorial de la inteligencia, otra tendencia que
ha hecho su aparición en estos últimos años es un enfoque creciente en el proceso. Se
advierte que los investigadores han sentido cada vez más la necesidad de identificar los
procesos básicos que subyacen a un ejercicio inteligente. Las opiniones de Feuerstein y
de Sternberg constituyen dos ejemplos de esta tendencia. La conceptualización de la in-
teligencia de Feuerstein se describe en el capítulo 6, en el contexto de un análisis de su
Instrumental Enrichment Program. La conceptualización de la naturaleza de la inteligen-
cia que hace STERNBERG (1985) distingue cinco tipos diferentes de «componentes» en
que se puede analizar la inteligencia: los metacomponentes, los componentes de desem-
peño, los componentes de adquisición, los componentes de retención y los componentes
de transferencia. Los componentes son considerados como procesos. «Un componente es
un proceso de información elemental que actúa sobre representaciones internas de obje-
tos o símbolos… La idea básica consiste en que los componentes representan capacida-
des latentes de algún tipo que dan origen a diferencias individuales en la inteligencia
mensurable y en el rendimiento en el mundo real, así como a diferencias individuales en
puntuaciones factoriales» (pág. 225).
Los metacomponentes son procesos de control que intervienen en la planificación y
la toma de decisiones para resolver problemas. Los componentes del desempeño son
aquellos procesos que implementan los planes y decisiones de los metacomponentes en
el momento de efectuar tareas reales. Los componentes de adquisición, retención y
transferencia se encargan de aprender informaciones nuevas, de retener o recuperar la
información ya aprendida y de llevar la información retenida de un contexto a otro.
El desarrollo intelectual se produce como resultado de la interacción dinámica de
todos esos componentes. Y viceversa, un aspecto del desarrollo intelectual consiste en
una mayor eficacia y complejidad de los procesos componentes. Los componentes de ad-
quisición, retención y transferencia, por ejemplo, proporcionan los medios para que au-

mente el conocimiento, y a su vez, el aumento del conocimiento permite la existencia de
formas más complejas de esos componentes. «Existe, en consecuencia, la posibilidad de
un círculo interminable de retroalimentación: los componentes conducen a una mayor
base de conocimiento, el cual nos lleva a un empleo más eficaz de esos componentes, lo
que a su vez conduce a un nuevo aumento del conocimiento, y así sucesivamente» (pág.
2).
Aunque los cinco tipos de componentes, y la interacción existentes entre ellos, son
importantes para el desarrollo intelectual, se les supone un papel crucial a los procesos
metacomponentes: «No puede haber duda», nos dice STERNBERG, «de que la variable
principal del desarrollo de la inteligencia es la de los metacomponentes. Cualquier retroa-
limentación es filtrada a través de esos elementos, y si ellos no desempeñan bien sus
funciones, no valdrá gran cosa todo lo que puedan hacer los demás tipos de componen-
tes. Ese es el motivo de que se les asigne a los metacomponentes un papel verdadera-
mente central en el entendimiento de la naturaleza humana» (pág. 228).
En un artículo reciente, STERNBERG (1981) ha presentado un enfoque de la inteli-
gencia vista como un conjunto de habilidades para pensar y aprender que se emplean en
la solución de problemas académicos y cotidianos y que se pueden diagnosticar y anali-
zar por separado. Como ejemplares representativos de los tipos de habilidades implica-
dos, enumera los siguientes:
• Identificación del problema: «Acaso el prerrequisito más importante para resolver
problemas con acierto.»
• Selección de los procesos: la selección de los procesos apropiados para el proble-
ma o tarea que se presenta.
• Selección representativa: la selección de las maneras idóneas de representar la in-
formación perteneciente a la tarea en cuestión, tanto interiormente (dentro de la
propia cabeza) como exteriormente (por ejemplo, sobre el papel).
• Selección estratégica: la selección de secuencias de aplicación de los procesos pa-
ra su representación.
• Asignación procesadora: una distribución acertada del tiempo entre los diferentes
aspectos o componentes de una tarea.
• Control de las soluciones: llevar la cuenta de lo que se ha hecho, de lo que falta
por hacer y de si se está haciendo un proceso satisfactorio.
• Sensibilidad a la retroalimentación: necesaria para mejorar la propia actuación.
• Traducción de la retroalimentación en un plan de acción: no sólo necesaria para
saber lo que uno no está haciendo correctamente, sino también para expresar ese
conocimiento en un plan de acción correctivo.
• Realización del plan de acción: un plan no llevado a la realidad no sirve para nada;
en cierta forma, es una cuestión motivacional.

Vemos, pues, que se ha conceptualizado la inteligencia de muchas maneras. Al in-
tentar analizarla, se han empleado conceptos tales como habilidades, capacidades, ope-
raciones, factores y procesos. Existe al parecer un acuerdo general en cuanto a que, sea
lo que sea la inteligencia, tiene muchas facetas. Y hemos de considerar como una cues-
tión abierta la mejor manera de caracterizar esas facetas y sus interrelaciones. No está
claro que ninguna de las opiniones predominantes actualmente tenga más sentido o se
apoye en mejores datos empíricos que las demás; THOMAS (1972) ha observado que
«los modelos de inteligencia que encontramos en la bibliografía tienden a estar construi-
dos siguiendo objetivos específicos psicométricos, educacionales o clínicos» y por lo
mismo no deben ser considerados como alternativas teóricas. Estamos de acuerdo con su
sugerencia de que lo más indicado es considerarlos como instrumentos heurísticos que
los investigadores o los profesionales de la ciencia pueden emplear con propósitos orga-
nizativos.
Antes de abandonar el tema de cómo se ha conceptualizado la inteligencia, ten-
dríamos que admitir que sería incompleta cualquier conceptualización que no trate las re-
laciones de la inteligencia con el conocimiento y la cultura. Cualquier intento de hacer
justicia a cualquiera de esas relaciones podría llevarnos fácilmente a un análisis de la en-
vergadura de un libro. Nos limitaremos pues a mencionarlas de paso.
Se suele hacer una diferenciación entre el conocimiento y la inteligencia; el cono-
cimiento consiste en la información que uno ha almacenado en la propia memoria y la in-
teligencia es la facultad de emplear con acierto esa información. Esa distinción aparece
en algunos análisis de los tests de inteligencia. La intención general de los diseñadores
de esos tests es conseguir que los tests de inteligencia sean lo más independientes que
se pueda del conocimiento que haya adquirido un individuo. Nuestro ideal es medir el po-
tencial intelectual en contraposición a los logros. Es materia de cierta controversia hasta
qué punto se ha realizado (o es realizable, en principio) ese ideal. Parece estar claro que
para la mayoría de los propósitos intelectuales la actuación depende inevitablemente tan-
to de la información almacenada como de la eficacia de los diferentes procesos que uno
puede aplicar para utilizar esa información.
Sigue siendo una pregunta sin responder hasta qué punto o de qué manera de-
pende la inteligencia de las variables culturales o sociales. Es evidente que determinadas
capacidades que pueden representar una prueba de inteligencia en algunas culturas,
pueden ser poco útiles o poco interesantes en otras (COLE, GAY, GLIK y SHARP, 1971;
GOODNOW, 1976; HORN, 1979; Laboratory of Comparative Human Cognition, 1982). La
capacidad de distinguir muchos tipos diferentes de nieve constituye para un esquimal,
por ejemplo, una habilidad muy útil, y la pericia de un individuo en ese sentido puede ser
considerada como un criterio de inteligencia entre los habitantes de las regiones árticas.
Esa habilidad tiene poco valor en las culturas ecuatoriales y sin duda brilla por su ausen-

cia en ellas. Si este tipo de habilidades específicas dependen o no de capacidades más
abstractas, comunes a lo largo y ancho de culturas y entornos, es una cuestión que no
ha sido resuelta por ahora.
[…]
RESUMEN
Hemos analizado diversos aspectos de la aptitud intelectual: qué es o qué se cree
que es la inteligencia, cómo se la mide, como se relaciona con el desarrollo cognitivo, y si
se la puede aumentar mediante el entrenamiento. Al considerar lo que es, o lo que se
cree que es la inteligencia, hicimos la observación de que no han tenido mucho éxito los
intentos por definirla. Se han presentado muchas definiciones, pero ninguna ha tenido
una amplia aceptación. Se ha alegado que este concepto, como otros muchos que em-
pleamos, no se puede definir satisfactoriamente en realidad como no sea señalando o
describiendo una conducta prototípica de lo que se debe esperar de aquellos individuos
considerados inteligentes. Un punto en el que parece haber cada vez mayor acuerdo es
que la inteligencia, sea lo que sea, es multifacético. Tiene muchos aspectos y, siendo así
el caso, las personas pueden ser inteligentes, o no serlo, de diferentes maneras.
La historia de las pruebas mentales nos revela a la vez la dificultad que han tenido
los investigadores para converger en una conceptualización de la inteligencia que pudiese
aceptar todo el mundo y la persistencia de la idea de que la inteligencia es una cosa mul-
tifacética. Los intentos hechos para valorar la inteligencia han incluido mediciones de in-
dicadores de gran número de variables, desde la agudeza sensorial al volumen del voca-
bulario.
A pesar de esas complejidades, los psicólogos han dedicado muchísimo tiempo a
desarrollar y a perfeccionar instrumentos destinados a medir la inteligencia o aspectos
específicos de ella. Es evidente que se podrían emplear esos instrumentos para medir
aumentos obtenidos en la capacidad de pensar o incluso como guías orientadoras de la
educación hacia un aumento de esa capacidad. Es probable que la actitud de cada perso-
na sobre este asunto dependa mucho de la propia opinión sobre la relación existente en-
tre la inteligencia y la capacidad de pensar. Si uno cree que la capacidad de pensar es
una simple consecuencia de la inteligencia —cuanto más inteligente sea una persona,
mayor será su capacidad de pensar—, la implicación salta a la vista. El único modo de
esperar un aumento de la capacidad de pensar residirá en un aumento de la inteligencia,
lo que convierte en un asunto clave la cuestión de si la inteligencia es modificable me-
diante entrenamiento.
Por otra parte, hay por lo menos otras dos posibilidades que merecen una seria
consideración: 1) esa inteligencia medida que conocemos es más una consecuencia de la
capacidad de pensar que la causa de ella, 2) la capacidad de pensar y la inteligencia sólo

están relacionadas parcialmente; cualquiera de ellas podría ser modificada con cierta in-
dependencia de la otra.
A nuestro modo de ver, la segunda postura es la más discreta de las dos, teniendo
en cuenta todos los aspectos. Esa postura nos lleva a dos tipos de planes para mejorar el
pensamiento. Primero, como parece razonable considerar la capacidad de pensar al me-
nos como cierto reflejo de la inteligencia, podríamos tratar de mejorar la inteligencia, pa-
ra cosechar los beneficios en forma de un pensamiento mejor. Más aún, ese camino pa-
rece viable desde el momento en que han tenido cierto éxito algunos intentos de mejorar
la inteligencia, reflejados en el desempeño conseguido en tests de inteligencia. Esto no
quiere decir que un entrenamiento intensivo para lograr un mejor desempeño con un de-
terminado tipo de instrumento mejore el pensamiento en general ni tampoco la inteligen-
cia en general; semejante táctica corre todos los peligros inherentes de «enseñar para el
test». Sin embargo, al menos algunos de los casos reseñados parecen no merecer esa
reserva.
En todo caso, y de acuerdo con la segunda postura, existe otro camino. La correla-
ción imperfecta entre la capacidad de pensar y la inteligencia implica algo más. Una ma-
nera corriente de describir ese «algo más» es decir cómo emplean las personas su inteli-
gencia. Del mismo modo que un atleta dotado de una estructura muscular y ósea deter-
minada puede aprender a emplearla con más o menos habilidad, es posible tal vez que
una persona que tiene determinadas capacidades mentales pueda aprender métodos pa-
ra emplearlas con eficacia. Por lo general, la mayoría de los programas diseñados para
aumentar las habilidades del pensamiento adoptan la segunda perspectiva en vez de tra-
tar de mejorar la inteligencia como tal. De acuerdo con ese enfoque, aunque la inteligen-
cia no se pueda aumentar en absoluto con educación, la capacidad de pensar podría me-
jorar con ese método.

Algunas perspectivas
sobre el pensamiento∗
Raymon S. Nickerson,
David N. Perkins y
Edgard E. Smith
Como hemos observado, los conceptos de inteligencia y pensamiento están a to-
das luces íntimamente relacionados. Probablemente la mayoría de nosotros suponemos
que cuanto más inteligente es uno, es de esperar que sea un pensador más eficaz; y vi-
ceversa, tendemos a aceptar que una buena capacidad de pensamiento es prueba evi-
dente de una gran inteligencia. Pero, en nuestra opinión, «inteligencia» y «capacidad de
pensamiento» no son términos sinónimos. Da la impresión de que «capacidad de pensa-
miento» es un concepto menos controvertible que «inteligencia». Más aún, aunque algu-
nos investigadores han accedido a considerar la inteligencia como una cosa enseñable,
parece existir una mayor renuencia entre los psicólogos a aceptar esta idea, o a expre-
sarla en tales términos, que a referirse a la capacidad de pensamiento como algo que se
puede adquirir o mejorar, al menos hasta cierto punto.
Nos gustaría considerar la capacidad de pensamiento como un asunto, en parte, de
estrategia idónea. Si lo hacemos así, no hay nada que se contradiga con la idea de una
persona de mucha inteligencia que no ha aprendido estrategias idóneas, debido acaso a
una educación inadecuada. Otra persona de inteligencia más modesta, pero que hubiese
tenido oportunidad de aprender estrategias potenciadoras, podría, en muchos contextos,
«dejar atrás pensando» a la primera. En suma, vista desde esta perspectiva, la inteligen-
cia se relaciona fundamentalmente con la «potencia bruta» del propio equipamiento
mental, y de nuevo, como en los demás contextos, la potencia bruta es una cosa y el
hábil empleo de ella, algo muy diferente.
Al explorar el concepto de inteligencia, no nos hemos centrado en qué caracteriza
al pensamiento en general o al pensamiento hábil en particular. Gran parte de ese análi-
sis tiene lugar en los capítulos siguientes, en relación con temas determinados como la
solución de problemas, la creatividad o el razonamiento. Haremos aquí, sin embargo,
unas cuantas puntualizaciones generales antes de enfocarnos en esos temas específicos.
∗
En Enseñar a pensar, Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paidós/MEX
(Temas de educación), pp. 63-83.

1. La capacidad de pensar como habilidad o conjunto de habilidades
Hay quien considera la capacidad de pensamiento como una compleja habilidad o
conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinión, es natural considerar el pensamiento
como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que
la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender.
El considerar la capacidad de pensamiento como una habilidad compleja nos invita
también a establecer paralelos con otras habilidades complejas. De la diferenciación en-
tre habilidades generales y específicas surge un paralelismo que creemos sumamente
sugerente. Muchas actividades atléticas exigen a la vez un condicionamiento físico inten-
sivo y el desarrollo de un control motor muy fino. Cualquier ejercicio que desarrolle el
sistema cardiovascular es probable que ayude a estar en buena forma para jugar balon-
cesto, para nadar, para participar en competiciones de pista, etc. Sin embargo, para con-
servarse en máxima forma para una actividad específica, hay que practicar esa actividad
concreta; por lo tanto, correr no es una cosa tan eficaz para prepararse para nadar como
la natación misma.
Sospechamos que una diferenciación similar a la existente entre unas buenas con-
diciones generales y el desarrollo de la capacidad precisa para ejecutar actividades mo-
trices sutilmente controladas, podría estar indicada en el caso del pensamiento. No está
fuera de lugar suponer que la capacidad general de alguien para dedicarse a tareas inte-
lectualmente exigentes podría mejorar sencillamente mediante un ejercicio mental vigo-
roso y frecuente. Sin embargo, no cabe duda de que a fin de prepararse óptimamente
para determinados tipos de problemas cognitivos, hay que tener práctica en el manejo
de esos tipos concretos de problemas. Así como una mente despierta y enérgica consti-
tuye una ventaja para resolver problemas geométricos, ayuda sin duda también a tener
determinadas habilidades matemáticas. Sospechamos, dicho en pocas palabras, que el
desempeño intelectual puede mejorarse, en parte, mediante el cultivo de la concentra-
ción mental habitual y de determinadas estrategias generales del enfoque de las tareas
cognitivas, y en parte, mediante el dominio de habilidades específicas para determinados
tipos de problemas.
En el atletismo, la práctica de una actividad específica permite a menudo conseguir
dos cosas. Proporciona ante todo el condicionamiento físico adecuado para esa actividad
y le da a la vez al atleta la capacidad de gastar la energía con eficacia cuando se entrega
a ella. Esos dos efectos pueden ser difíciles de distinguir en cada caso particular, pero no
puede haber duda de que se producen siempre ambos. El salto de trampolín nos brinda
un ejemplo que ilustra este aspecto. Cuando una persona practica el rebote sobre el
trampolín moderadamente avanzado puede rebotar durante un rato largísimo sin cansan-
cio digno de mención. No cabe duda de que la práctica en el trampolín fortalece los mús-

culos concretos que intervienen en ella. Y tampoco cabe la menor duda de que el salta-
dor novato desperdicia una gran cantidad de energía por faltarle el «sentido» del aco-
plamiento en el trampolín. Agita demasiado los brazos a fin de mantenerse en equilibrio
y desperdicia mucho esfuerzo saltando él en vez de hacer que el trampolín haga su tra-
bajo. Un aspecto importante de la adquisición de la habilidad exigida por una actividad
como el salto de trampolín reside en aprender a gastar la energía eficazmente.
Y volvemos a encontrarnos con otra posible analogía en el aprendizaje de las habi-
lidades del pensamiento. Por un lado, la práctica de determinado tipo de tarea intelectual
deberá fortalecer las capacidades específicas que sirven para esa tarea. Por el otro, uno
puede aprender también cómo gastar de un modo apropiado la energía intelectual exigi-
da por esa tarea y, reduciendo al mínimo los elementos mentales análogos al innecesario
movimiento de los brazos y al ineficaz rebote del trampolinista novato, enfocar su tarea
de manera que resulte eficaz y eficiente.
Otra idea que se relaciona con el aprendizaje de habilidades motrices complejas y
nos sugiere mucho sobre las habilidades del pensamiento es la siguiente. Un supuesto
corriente relativo al aprendizaje de las habilidades psicomotrices consiste en que un efec-
to primario del entrenamiento es el enriquecimiento del repertorio individual de las se-
cuencias de respuesta precodificadas. Por ese motivo, una diferencia clave entre el juga-
dor hábil y el jugador semihábil de un juego como el tenis, que exige unos movimientos
muy complejos, es el número de programas motores precodificados a que puede recurrir
el jugador para superar las exigencias del momento. Estos patrones de respuesta preco-
dificados facilitan el desempeño de dos maneras: en la medida en que se haya practicado
en su conjunto una secuencia motriz es más probable una ejecución impecable de ella;
en la medida en que ya esté codificada y se la pueda ejecutar con un mínimo de control
consciente, una mayor parte de la limitada capacidad procesadora del individuo estará
disponible para otros fines.
Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos, po-
dremos esperar un efecto análogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio
repertorio de patrones de desempeño intelectual precodificados que funcionan de un mo-
do relativamente automáticos en los contextos apropiados. No queremos indicar con esto
que no existan más recursos para el desarrollo de las habilidades del pensamiento, sino
que esto podría constituir un aspecto de él.
2. La opinión de Bartlett
La opinión de BARTLETT (1958) sobre el tema del pensamiento merece un comen-
tario, aunque sólo sea por su significado histórico. Escribió con elocuencia sobre el pen-
samiento y la memoria en una época en la que la mayoría de los psicólogos evitaban con
verdadero celo la mención de unos términos tan mentalistas. Su contribución merece es-

pecial mención aquí porque fue un esforzado paladín de la idea de que había que consi-
derar el pensamiento como «una forma de habilidad compleja y de alto nivel»; desde
luego tiene tanto mérito como el que más en el establecimiento de esa tradición.
BARTLETT (1958) puso mucho énfasis en una característica dominante del pensa-
miento, concretamente en la tendencia a ir más allá de las pruebas visibles, a dedicarse
—según sus propias palabras— a «llenar huecos». Sostenía que cualquier pensamiento
evidencia a todas luces uno y otro de estos tres tipos de procesos de «llenado de hue-
cos»: la interpolación (o llenado de huecos en el sentido más literal de la palabra, que
implica una introducción de información faltante dentro de una secuencia lógica); la ex-
trapolación (o alargamiento de una argumentación incompleta hasta llevarla a un térmi-
no) y la reinterpretación (o disposición diferente de las pruebas —un cambio de perspec-
tiva— para dar lugar a una nueva interpretación).
Consideraba que la extrapolación era algo más representativa del pensamiento que
la interpolación «por ser la que se produce con más frecuencia en las ciencias experimen-
tales, en la vida cotidiana y en la elaboración artística» (pág. 33). En los experimentos
que llevó a cabo Bartlett la extrapolación exigía por lo general el descubrimiento de una
regla estructural que permitiese alargar una serie incompleta.
Bartlett resumió del modo siguiente su idea del pensamiento:
Su proceso se inicia cuando se dispone de una evidencia o una información que al
parecer presenta huecos o está incompleta. Se procede entonces a llenar los
huecos, o a completar la parte de la información que está incompleta. Esto se
consigue mediante una extensión o complementación de la evidencia que sigue
estando de acuerdo con esa evidencia (o que se supone que lo está, pero que
lleva hacia adelante utilizando otras fuentes que se pueden identificar directa-
mente en el entorno externo. Entre la información inicial y el estadio terminal,
cuando se pretende que se han llenado los huecos o que se ha conseguido com-
pletarla, existe siempre una sucesión de pasos interconexos. Se pueden describir
esos pasos ya sea antes o después de haber alcanzado el punto final. Son ellos,
más que ninguna otra cosa, los que hacen posible un enfoque experimental del
pensamiento y le confieren a éste su carácter necesario. No vamos a suponer que
esa necesidad implique que, dada la información inicial, los pasos con que se lle-
ga a un fin tengan que ser siempre los mismos, no ser iguales en número o estar
en el mismo orden; ni tampoco que el punto final alcanzado tenga que ser el
mismo en todos los casos.
Dicho más brevemente, se puede definir el pensamiento como: la extensión de
una evidencia de acuerdo con ella misma a fin de llenar los huecos que presenta,
lo cual se consigue pasando por una sucesión de pasos interconexos que se pue-

den enunciar en el momento o dejar para después (pág. 75).
El proceso de «reinterpretación», tal como lo concebía Bartlett, tiene mucho en
común con lo que se podría denominar enfoques «alógicos» del pensamiento, un aspecto
que otros autores han analizado bajo toda una serie de títulos. Se produce una reinter-
pretación en aquellas situaciones en que a pesar de disponer de toda la información ne-
cesaria, esto no resulta obvio para quien resuelve el problema. Empleando los términos
de Bartlett, esa evidencia «está disfrazada». La solución del problema exige que uno
vuelva a ordenar la evidencia, para examinar desde el punto de vista insólito.
Bartlett estableció algunos paralelos entre el pensamiento y las habilidades físicas
y creía que, en ambos casos, se adquiría la pericia, en gran medida, «mediante una prác-
tica bien informada». Esperaba plenamente que el pensamiento demostraría ser más
complicado que las habilidades físicas y que revelaría unas características únicas, pero
sostenía que los enfoques, pero que los enfoques que habían dado buen resultado en la
investigación de las habilidades físicas suponía un punto de partida razonable para el es-
tudio experimental del pensamiento.
Empleamos el término debilidades del pensamiento a lo largo de este libro ape-
gándonos mucho en espíritu al precedente de Bartlett. Dentro de ese espíritu le damos
ese término una connotación relativamente amplia. En especial, no coincide con los pro-
pósitos que aquí tenemos de establecer una diferencia tajante entre habilidades y estra-
tegias, aunque esa diferencia es útil sin duda para otros fines (NICKERSON, SALTER,
SHEPARD y HERRNSTEIN, 1984).
3. Las habilidades del pensamiento «versus» el conocimiento
Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza de
material de «contenido de los cursos» o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento
práctico. En comparación, se ha prestado relativamente poca atención a la enseñanza de
las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseñaza de las habilidades que inter-
vienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento
creativo y la solución de problemas.
Al enfocarse en las habilidades del pensamiento, no tiene uno por qué negar la im-
portancia de la adquisición de conocimiento. Llegamos incluso a cuestionar si es realmen-
te defendible una distinción acusada entre las habilidades del pensamiento y el conoci-
miento (distinción que se ha establecido a veces de un modo muy tajante). En último
término, preferiríamos sugerir que son dos cosas interdependientes. Por una parte, el
pensamiento es esencial para la adquisición de conocimientos y, por la otra, el conoci-
miento es esencial para el pensamiento. Referente al primer punto, algunos educadores
han cuestionado si el conocimiento práctico se puede asimilar eficazmente a no ser que
el estudiante lo procese activamente por una vía intelectiva. DEWEY (1974) expresó esta

opinión de la manera siguiente:
Posiblemente ningún pensamiento ni ninguna idea pueden ser comunicados como
tales de una persona a otra. Cuando se expresa una idea, ésta constituye otro
hecho para la persona a quien se le expone, no una idea… Lo que recibe directa-
mente esa persona no puede ser una idea. Sólo luchando de cerca con las condi-
ciones del problema, buscando y hallando su propia salida, se llega a pensar
(pág. 159).
Y no es tampoco menos evidente la dependencia del pensamiento respecto del co-
nocimiento, podríamos incluso definir un pensamiento hábil como la capacidad de aplicar
el conocimiento de un modo eficaz. Claro está que el pensamiento implica en sí pensar
en algo, no pensar en nada es una cosa muy difícil de hacer. Y es de suponer que cuanto
más conocimiento se tenga —y por lo tanto, más alimento para el pensamiento— lo más
probable es que la vida mental sea más rica y más impresionante el desempeño intelec-
tual. Sin embargo, reconocer la interdependencia del pensamiento y el conocimiento no
niega la realidad de su distinción. Es por lo menos concebible que personas que poseen
el mismo conocimiento puedan diferenciarse significativamente en cuanto a su habilidad
para aplicar lo que saben.
Una tendencia bastante destacada dentro de la bibliografía reciente sobre la inves-
tigación de la solución de problemas, ilustra también la interdependencia de la habilidad
del pensamiento y el conocimiento; nos referimos al creciente énfasis existente sobre el
papel del conocimiento de esferas específicas en la solución de problemas (por ejemplo,
GREENO, 1980; HAYES, 1980). En palabras de Greeno «una de las consecuencias de la
investigación fundamental reciente en la solución de problemas ha sido una seria erosión
de la distinción existente entre el desempeño basado en el conocimiento y la solución de
problemas» (pág. 10). «una causa de esa erosión», nos indica, «está en el hecho de que
los investigadores han sido cada vez más capaces de identificar el conocimiento que se
emplea en la solución de problemas específicos». Greeno admite que es posible distinguir
entre aquellas situaciones en las que la posesión de un conocimiento específico facilita la
resolución del problema y aquellas otras en las que se debe recurrir a un conocimiento
más general, pero sugiere también que la especificidad del conocimiento disponible es
una cuestión cuantitativa y no cualitativa. Una de las implicaciones prácticas que se si-
guen de ese nuevo hincapié en el papel del conocimiento en la solución de problemas es
la conveniencia, al enseñar a resolver problemas, de analizar primero el conocimiento
necesario para una clase de problemas y proporcionar a continuación la educación que
transmita ese conocimiento.
Algunos otros investigadores han recalcado cada vez más la importancia funda-
mental de grandes dosis de conocimiento para la ejecución de tareas intelectualmente

exigentes (por ejemplo, GOLDSTEIN y PAPER, 1977; HAYES, 1980; SIMON, 1980). Pero
Simon, al tiempo que subraya la importancia del conocimiento en la solución de proble-
mas, rechaza la noción presentada por GOLDSTEIN y PAPER (1977) de que el problema
fundamental de la comprensión de la inteligencia se relaciona más con la cuestión de
cómo representar la existencia de grandes dosis de conocimiento que con la identifica-
ción de unas cuantas técnicas potentes. SIMON (1980) sostiene que tanto el conocimien-
to como los métodos generales de operar sobre él son esenciales para una eficaz solución
de los problemas:
La evidencia resultante del examen riguroso de programas de IA [inteligencia ar-
tificial] que efectúan tareas de nivel profesional, y la evidencia psicológica ema-
nada de experimentos sobre transferencia humana, nos indican que existen po-
tentes métodos generales y que pueden ser enseñados de tal manera que se los
pueda emplear a su vez en esferas nuevas donde sean importantes. Volveremos
a afirmar nuestra conclusión anterior de que las tijeras tienen sin duda dos hojas
y de que una educación profesional eficaz reclama que se atienda tanto al cono-
cimiento de las materias específicas como a las habilidades generales (pág. 96).
Con respecto a la cuestión de si el propósito primario de la educación debe ser im-
partir conocimiento o desarrollar las habilidades del pensamiento, nuestra postura es que
la educación debe dirigirse a ambos objetivos. Es más, creemos que sería muy difícil al-
canzar uno de esos objetivos hasta un grado significativo sin hacer algún progreso en el
otro. En este libro nos enfocaremos en las habilidades del pensamiento, pero, al intentar
identificar las maneras que hay de enseñar esas habilidades, ni nos sentimos sorprendi-
dos ni decepcionados cuando se demuestra que es conveniente o necesario tocar tam-
bién el tema de la adquisición de conocimiento.
4. Algunas dicotomías
Numerosos autores que han escrito sobre el pensamiento han distinguido dos tipos
de procesos intelectuales. No todas las distinciones presentadas son idénticas, pero tie-
nen más en común que el simple hecho de dividir el pensamiento en dos tipos. La distin-
ción entre un razonamiento lógico riguroso y un tanteo experimental exploratorio en bus-
ca de intuiciones (insights), por ejemplo, es bastante común. La distinción de POLYA
(1954 a, b) entre la psicología de las matemáticas y la lógica de ellas es un ejemplo que
hace al caso. Señala que el libro de texto típico le muestra al lector el rigor deductivo de
las demostraciones matemáticas, pero se queda sin revelarle la dinámica de la conducta
exploratoria que originalmente, y a menudo siguiendo rutas muy complejas, llevó al de-
sarrollo de esas demostraciones.
Una demostración íntimamente emparentada con ésta es la que existe entre la

prueba y la generación de hipótesis. Se considera la prueba de las hipótesis como el pro-
totipo de los procesos deductivos y analógicos. Sospechamos que las habilidades deduc-
tivas y analíticas son más comunes que la capacidad de generar hipótesis útiles, o de im-
poner una estructura a unos datos que no están obviamente relacionados. En otras pala-
bras, da la impresión de que la capacidad de probar las teorías es más común que la ca-
pacidad de construirlas.
Entre otras distinciones dicotómicas que parecen ser similares en espíritu están las
siguientes: el pensamiento conclusivo versus el pensamiento emprendedor (BARTLETT,
1958), el pensamiento dextrógiro versus el sinistrógiro (BRUNER, 1962), el pensamiento
convergente versus el divergente (GUILFORD, 1963), la solución de problemas versus la
detección de problemas (MACKWORTH, 1965), el pensamiento vertical versus el pensa-
miento lateral (DE BONO, 1968).
En pocas palabras, a la vez que los distintos autores emplean una terminología di-
ferente, está ampliamente compartida la opinión de que existen dos tipos de pensamien-
to cualitativamente diferentes. Uno de ellos se describe como analítico, deductivo, rigu-
roso, constreñido, convergente, formal y crítico; el otro tipo de pensamiento, como sinté-
tico, inductivo, expansivo, libre, divergente, informal, difuso y creativo. No cabe duda
que la división del pensamiento en dos tipos implica cierto exceso de simplificación, pero
es posible un exceso útil. Desde luego parece existir una diferencia entre seguir riguro-
samente una cadena de inferencias hasta su conclusión lógica e intentar volver atrás pa-
ra contemplar un problema desde una perspectiva completamente nueva. Sospechamos
también, sin embargo, que la mayoría de los principales problemas que nos brinda la vi-
da representan oportunidades para ambos tipos de pensamiento. Cualquier programa de
mejora de las habilidades del pensamiento que se enfocase en uno de sus tipos, ignoran-
do al otro, sería a nuestro ver un programa incompleto y desequilibrado. Esto no quiere
decir que fuese inútil: media hogaza es en muchos casos mejor que ninguna; de todas
maneras, es muy de preferir que se reconozca la importancia de los dos tipos de pensa-
miento y que se haga un esfuerzo para mejorar a cada uno de ellos.
5. ¿Qué es lo que limita el pensamiento?
¿Qué tienen, o hacen, los pensadores diestros que los distingue de los pensadores
inhábiles? Esta pregunta nos resume en pocas palabras el problema que encaran la ma-
yoría de los investigadores que estudian a fondo la naturaleza y formación de las habili-
dades del pensamiento. Una revisión de los intentos por contestar esa pregunta nos re-
vela enseguida que no existe un consenso entre ellos. Los diferentes investigadores in-
terpretan de diferente manera los recursos del pensador eficaz.
Y no es que el investigador imagine que la mente emplea mecanismos que otro in-
vestigador rechaza totalmente. Los contrastes existentes se entienden mejor como facto-

res limitadores. La mayoría de los científicos están de acuerdo, por ejemplo, en que pen-
sar implica la codificación de información sobre una situación dada, una operación de al-
gún tipo sobre esa información, y una derivación de resultados de acuerdo con objetos
orientadores; pero mientras que algunos consideran que los pensadores ineptos están
limitados por su repertorio de operaciones, otros hallarán que tienen una codificación
empobrecida, y otros incluso situarán su dificultad en la inadecuación de sus objetivos o
del control de éstos.
En último término va a ser necesaria gran cantidad de investigaciones para sepa-
rar los datos empíricos de las conjeturas verosímiles. Nuestra meta de momento consisti-
rá en exponer someramente algunas de las alternativas que aparecen en la bibliografía.
Un diagrama ordenado del terreno teórico podría constituir una buena ayuda para com-
pararlo con las realidades obtenidas en los experimentos de laboratorio y en la experien-
cia práctica. A continuación mencionamos las posiciones actuales sobre los factores que
limitan el pensamiento eficaz, organizadas en cinco aspectos o dimensiones diferentes,
cada uno de ellos con dos o más niveles. Los distintos autores ponen de relieve dimen-
siones diferentes y sitúan el problema a diferentes niveles dentro de una misma dimen-
sión. Hemos de advertir, sin embargo, que los niveles alternativos no siempre se exclu-
yen mutuamente. Aunque los diferentes autores tienden a elegir un nivel más que otro
como nivel problemático, en principio podrían surgir simultáneamente límites de desem-
peño en varios niveles.
Codificación, operaciones, objetivos
Como hemos apuntado antes, tiene un sentido útil considerar el pensamiento co-
mo algo que implica la codificación del material pensado y una operación con la repre-
sentación codificada para lograr algún objetivo. Es de notar, sin embargo, que los dife-
rentes investigadores resaltan uno u otro elemento de este trío como factor limitador del
pensamiento eficaz. Algunos de ellos identifican la codificación como el problema SIE-
GLER (1981) ha sacado en conclusión del estudio de tareas piagetianas, que los niños
son incapaces a menudo de darse cuenta de las insuficiencias de su estrategia de enfo-
que porque no codifican los rasgos relevantes de la situación; en un problema de equili-
brar pesos, por ejemplo, pueden darse cuenta de la magnitud de los pesos, pero se les
escapa tener en cuenta la distancia que están situados del eje de la balanza. Según como
sea el problema, pueden codificar también un exceso de información con la consecuencia
de que los datos importantes se pierden en medio de una serie de minucias.
En cambio, la bibliografía sobre la solución de problemas heurísticos recalca la im-
portancia de un repertorio de operaciones (POLYA, 1954 a, b, 1957; SCHOENFELD, 1978,
1979, 1980; WICKELGREN, 1974). El pensador eficaz tiene que estar práctico en dividir
los problemas en subproblemas, en relacionar un problema con problemas análogos,

operar hacia atrás a partir de la solución —o de una caracterización de ella— para encon-
trar la prueba o derivación. De acuerdo con esta formulación, aun en el caso de que el
pensador disponga de una codificación adecuada del problema, su actuación puede verse
limitada por una ausencia de las operaciones necesarias para avanzar eficazmente y ha-
cia el objetivo.
Y hay también ocasiones en las que el objetivo mismo puede constituir el factor
limitador. Aunque recalcan la importancia de las operaciones, los que han escrito sobre
heurística admiten también que la persona solucionadora de problemas debe estar segu-
ra de haber comprendido completamente el problema dado; cuestión, en parte, de captar
con claridad el objetivo. En determinados estudios, la comprensión del problema se reve-
la como el factor más crítico. JONSON (1972) revisó varios experimentos en los que se
había pedido a los sujetos que efectuasen tareas inventivas, como el hallazgo de títulos
para argumentos de historietas. Los resultados indicaron que la comprensión de los crite-
rios fue el elemento determinante más influyente de un desempeño eficaz. PERKINS
(1991, cap. 4) identifica diversos aspectos en los que la consecución de niveles profesio-
nales dentro de las artes y las ciencias está claramente limitada por los objetivos: con
frecuencia los artistas no llegan a alcanzar su objetivo por no saber reconocer los puntos
flacos de sus productos y no porque les falte en absoluto la inventiva. En resumen, los
límites del pensamiento están a veces en la codificación, otras veces en las operaciones y
otras en los objetivos, según sea la tarea a realizar. Y no cabe duda de que en los come-
tidos muy difíciles suele haber límites simultáneamente en los tres aspectos. Por lo tanto,
los esfuerzos emprendidos para mejorar las habilidades del pensamiento saldrían ganado
con enfocarse en cada uno de esos tres aspectos —la codificación, las operaciones y los
objetivos— y ningún programa que pretenda desarrollar un enfoque integrado puede ig-
norar tranquilamente alguno de ellos.
El estilo, el saber cómo, la carga, las capacidades
Dónde aparecen los límites —en la codificación, en las operaciones o en los objeti-
vos— es una cuestión, pero otra muy diferente es qué son esos límites. El estilo, el saber
cómo, la carga y las capacidades representan cuatro tipos diferentes de limitaciones que
pueden surgir. El estilo se refiere al estilo cognitivo. BARON (1981), entre otros, ha pro-
puesto que la habilidad de pensar puede ser en gran parte cuestión de tener un estilo
cognitivo eficaz. Nos indica que la eficacia del pensamiento de una persona casi en cual-
quier tema depende de rasgos del estilo cognitivo tales como la precisión, la eficacia y la
originalidad. Es cierto que muchos pensadores ineficaces dan la impresión de pensar con
insuficiente minuciosidad y precisión y no tanto de ser fundamentalmente incapaces de
seguir el necesario proceso de pensamiento. Algunos programas educacionales podrían
ser calificados grosso modo como intentos de fomentar un modo de pensar en general

más minucioso y preciso.
El estilo cognitivo es considerado normalmente como un rasgo igualmente impor-
tante para la codificación, las operaciones y los objetivos. Sin embargo, en principio es
posible que algunos individuos puedan ser menos precisos, minuciosos e inventivos en
cuanto a uno de estos factores que en cuanto a los otros. Según una investigación hecha
por GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1976), la atención minuciosa en los objetivos cons-
tituye una característica que distingue a los pensadores más creativos de los menos
creativos.
El saber cómo, en contraposición al estilo, se refiere a qué clase de codificación,
operaciones u objetivos es capaz de aplicar un pensador a las diferentes situaciones. La
eficacia se considera como un asunto estratégico, como una cuestión de saber qué hacer
y cuándo hacerlo. SIEGLER (1981), por ejemplo, sostiene que la codificación no adolece
de una falta general de minuciosidad, o sea de algo que pudiera ser considerado como un
asunto de estilo cognitivo, sino de no ser capaz de distinguir entre los aspectos importan-
tes y los insignificantes en los casos particulares. NISBETT y Ross (1980) identifican una
serie de problemas del razonamiento que se podrían atribuir a la ausencia de una heurís-
tica razonadora adecuada y de unos objetivos que reflejen las realidades de la inferencia
de probabilidades. Como sugieren estos ejemplos, los problemas del saber cómo pueden
presentarse en asociación con la codificación, las operaciones o los objetivos.
Otros autores hacen hincapié en la carga cognitiva como factor limitador del de-
sempeño. Si el pensador tuviese suficiente memoria operativa y otras capacidades, el es-
tilo cognitivo y el saber cómo no constituirían un problema, al menos no en forma rele-
vante. CASE (1981), por ejemplo, nos describe unos experimentos que sugieren que los
aumentos de la capacidad cognitiva son la causa de la mejora del desempeño en las ta-
reas piagetianas apropiadas a cada edad. Cuando se les enseñó a los niños estrategias
para reducir la carga cognitiva, fueron capaces de dominar tareas que de otra manera
habrían sido superiores a sus fuerzas. BEREITER (1980) y FLOWER y HAYES (1980) sos-
tienen que la carga cognitiva es el motivo aislado más importante de que la escritura se
convierta en una tarea tan difícil para los niños que se inician en ella. Es una actividad
que exige la realización de varias cosas a la vez, y mientras el niño no llega a automati-
zar alguna de esas actividades, no es capaz de dominar correctamente el desempeño
completo.
Pero existe todavía otra opinión sobre los factores limitadores que contrastan con
las tres precedentes: acaso el pensador ineficaz carece de las capacidades necesarias pa-
ra ejecutar bien, o siquiera de algún modo, algunas de las actividades básicas, implica-
das en la codificación, la operación con representaciones codificadas, o el control del pro-
greso hacia el objetivo. La estructura de la inteligencia que propone Guilford (GUILFORD
Y HOEPFNER, 1971) identifica toda una serie de operaciones en las que se supone que

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