Madahy Rangel propuesta de innovación

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICANACIONAL CAMPUS ZACATECAS
“ LICENCIATURA EN EDUCACIÓN E INNOVACIÓN PEDAGÓGICA “
GRUPO: F
MÓDULO 12
LA ACCIÓN EDUCATIVA COMO PRAXIS INNOVADORA
SEMANA 8
ACTIVIDAD 3
“ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA INNOVADORA“
¿CÓMO DESARROLLAR LA PSICOMOTRICIDAD GRUESA Y FINA
EN EL NIÑO DE PREESCOLAR POR MEDIO DEL JUEGO?
TUTOR: Luis Gabriel Haro Herrera
ALUMNA: Madahy Rangel Rangel MATRICULA: 18985971

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INDICE
1.INTRODUCCIÓN…………………………………………..……………………………...2
2.JUSTIFICACIÓN……….…………………………………...………………….………....3
3.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…..………………...……...……………..……...3
4.DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA………………………...………………………….4
5.OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………...……..…….....5
6.METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN………………...…....……………………..5
7.QUÉ PARADIGMA A UTILIZAR……………………………...……...………………….6
8.ACTIVIDADES SUGERIDAS PARA MEJORAR LA PSICOMOTRICIDAD………...9
9.MARCO TEÓRICO……………………………………………………...…....…………13
9.1 LA INNOVACIÓN, LA PRAXIS, LA ÉTICA Y LO POLÍTICO…………....……..13
9.2 TEORÍA DE JEAN PIAGET………………………………...……...………………16
9.3 JULIAN AJURIAGUERRA……………………………………...….……………… 23
10.EVALUACIÓN FINAL………………………………...…………...………...…………26
11.INDICADORES DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO.………...…………...……...28
13.CONCLUSIÓN………………………………………...…..………………….………..30
12.BIBLIOGRAFÍA…………………………………………...…..………………….…….31

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1.INTRODUCCIÓN
La elaboración de esta propuesta es derivada de las necesidades de los niños de
preescolar de la comunidad de los Martinez en la cual presto mi servicio como docente
y mediante las experiencias vividas a lo largo de este ciclo escolar 2020-2021 pude
observar que la mayoría de los niños tienen dificultades en su desarrollo psicomotriz
grueso y fino, afectando día con día sus aprendizajes y otros beneficios mas
derivados de estos.
Desafortunadamente este año no fue muy bueno, debido que a que mundialmente
se atravesó una pandemia la cual perjudicó aún más los aprendizajes de los niños y
no se les dio un seguimiento totalmente satisfactorio, porque no hubo el apoyo
suficiente por parte de los padres de familia y también por la falta de una praxis que
ayudará a solucionar este problema desde raíz, donde se involucran a los padres de
familia y al docente por completo en esta problemática, por consiguiente me di a la
tarea de elaborar un estrategia innovadora que llamara la atención de los niños y
sobre todo que estuviera al alcance de todos para su pleno desarrollo, en el cual se
involucra el juego en la acción.
Desde que somos bebés vamos desarrollando la psicomotricidaden nuestros hogares
y en la escuela, por ello es importante reflexionar ante el desarrollo pleno que se está
dando en cada etapa, dado que nos permite dominar nuestros movimientos
cognitivos adquiriendo habilidades nuevas en un esquema para nuestro desarrollo
social, afectivo y motor.
El concepto de esquema es el término utilizado por Piaget a la hora de referirse al tipo
de organización cognitiva existente entre categorías en un momento determinado. Es
algo así como la manera en la que unas ideas son ordenadas y puestas en relación
con otras.
En las primeras etapas de la niñez, uno de los primeros esquemas es el del ‘objeto
permanente’, que permite al niño hacer referencia a objetos que no se encuentran
dentro de su alcance perceptivo en ese momento.

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2.JUSTIFICACIÓN
La presente propuesta innovadora educativa tiene como fin adentrarse en la
problemática que tienen los niños en el nivel educativo de preescolar de la
comunidad de Los Martinez Villa Hidalgo Zac, en actividades relacionadas con la
psicomotricidad enfocándose en los alumnos cuando trazan líneas, recortan, dibuja,
escriben su nombre y sobre todo en actividades físicas en las que utilizan el dominio
de su esquema corporal, el equilibrio y su coordinación.
A lo cual tiene como finalidad diseñar una propuesta de innovación utilizando
estrategias en la cual puedan identificar en cada uno los alumnos algún problema o
trastorno que puedan tener y así favorecer la psicomotricidad gruesa y fina en los
alumnos de preescolar.
El desarrollo social, intelectual y afectivo es favorecido por la psicomotricidad ya que
es muy importante para el desarrollo personal de todo individuo durante la vida y
además tratar el este problema a su debido tiempo para que no afecte los
aprendizajes de los niños.Durante esta intervención se pretende llevar a cabo el
siguiente proceso:
❖ Identificar el problema
❖ Elaborar una escala de medición de la psicomotricidad
❖ Realizar actividades que favorezcan el desarrollo de la psicomotricidad gruesa
y fina.
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿CÓMO DESARROLLAR LA PSICOMOTRICIDAD GRUESA Y FINA EN EL NIÑO
DE PREESCOLAR POR MEDIO DEL JUEGO?
Esta pregunta está derivada de la observación que he elaborado a lo largo de estos
meses como docente en el preescolar de esta comunidad de los Martínez en la cual
pude observar las necesidades propias en alumnos como problemas de
psicomotricidad gruesa y fina las cuales repercuten en sus aprendizajes.

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Mediante averiguaciones con las madres de familia pude investigar que no se les
diagnostica a los niños este problema a temprana edad, y además no se les da
indicaciones para trabajar adecuadamente la psicomotricidad gruesa y fina en
actividades que el niños debe desenvolver.
Como podemos ver con anterioridad la investigación es parte fundamental de esta
pregunta problematizadora, ya que de estos problemas surgidos se formula la
pregunta en la cual lo respalda la investigación dada como lo es la observación en los
niños y el diálogo con las madres de familia.
Desde que somos niños exploramos el mundo y creamos una noción de lo que
percibimos y con el paso del tiempo desarrollamos nuevas habilidades como caminar,
hablar, saltar, dibujar etc. Todas estas actividades son desarrolladas gracias a la
psicomotricidad, por ello es necesario que se desarrolle la psicomotricidad ya que
esto implica la eficiencia de otras habilidades y destrezas.
Una persona o niño que tenga problemas en su desarrollo motriz tendrá dificultades
a lo largo de su vida, no podrá manipular objetos, pintar, dibujar, escribir, jugar algún
deporte etc. pudiendo afectar hasta su autoestima. Es por ello esencial involucrar una
estrategia innovadora que llame la atención de los niños como en este caso el
involucramiento de juego que permite eliminar el estrés y motiva a los niños a
participar en las actividades de aprendizaje puesto que aprender jugando es una
forma eficaz de que el niño quiera participar.
4. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
En la comunidad Los Martínez perteneciente al municipio de Villa Hidalgo se
encuentra el único nivel educativo de preescolar en el cual es atendido por CONAFE
por su servidora. El preescolar cuenta con cinco alumnas las cuales tres de ellas son
de primer grado y las otras dos de tercer grado. La escuela cuenta con un aula, la
cual tiene un domo, canchas deportivas, juegos, enmallado, dos baños en buenas
condiciones.

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Los padres de familia se dedican al campo y la mayoría de ellos solo cuenta con
educación básica y algunos desafortunadamente no concluyeron esta etapa la cual
afecta en alfabetización y en el apoyo a sus hijos con actividades escolares.
Debido a la contingencia por el covid 19 los alumnos no asisten a preescolar a recibir
clases como normalmente se hacía, con el apoyo de sus padres ellos realizan las
actividades solicitadas, pero estas actividades al ser revisadas me doy cuenta que
todos los alumnos presentan problemas de psicomotricidad en sus trabajos y esto
afecta el desarrollo de sus aprendizajes y su capacidad motora.
Debido a esta contingencia que estamos atravesando los alumnos no desarrollan
plenamente las actividades motrices como lo es cuando asisten a la escuela, ya que
en el preescolar se les estimula mediante el juego para que desarrollen plenamente
su capacidad psicomotriz.
5. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN
Mediante la determinación de actividades lúdicas el docente creará una escala como
instrumento de apoyo para medir y mejorar la psicomotricidad en los alumnos de
preescolar y así buscar estrategias que ayuden a cada alumno en su dificultad para
mejorar la capacidad motora y motriz de cada alumno, en general desarrollar los
siguiente:
1. Motor, permite al niño dominar sus movimientos.
2. Cognitivo, mejora la memoria, la atención y la concentración.
3. Social y afectivo, permite a los niños expresar sus emociones, afrontar sus
miedos y relacionarse mejor con los demás.
6.METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Esta metodología se desarrollará en un contexto formal y el tipo de investigación es
cuantitativo.
Según Hernández (1997) la investigación cuantitativa se dedica a recoger, procesar,
analizar datos cuantitativos y numéricos sobre variable previamente determinadas,
vale decir que la investigación cuantitativa estudia la asociación o relación entre las

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variables que han sido cuantificadas, lo que ayuda aún más en la interpretación de
resultados.
El nivel de investigación es descriptivo: La investigación descriptiva consiste en la
caracterización y/o descripción de un hecho fenómeno individuo o grupo con el fin de
establecer su estructura y comportamiento los resultados de este tipo de investigación
se ubican en un nivel intermedio determinando de la profundidad de los conocimientos
y saberes de los alumnos.
7. QUÉ PARADIGMA A UTILIZAR
El paradigma a utilizar en esta intervención es el de una escala ya que permite
diagnosticar a cada alumno en su etapa en la que se encuentra el desarrollo
psicomotriz, y al mismo encontrar las dificultades y problemas para el logro adecuado
al nivel de su edad en la psicomotricidad.
Esta escala debe ser aplicada por alumno individualmente.
Nombre del alumno_______________________________
Edad___________________________________________
Grado__________________________________________
Psicomotricidad
gruesa
valores
2 lo hace bien 1 lo hace con
alguna dificultad
0 No lo hace
1.Puede lanzar y agarrar
una pelota grande
2.Puede saltar de un aro
a otro
3.Tiene equilibrio a
caminar sobre una línea
recta
4.Puede mantener un

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globo en el viento
mediante pequeños
golpes con la mano
5.el niño puede subir y
bajar los escalones
6. Puede correr encima
de una línea sin salirse
de ella
7.puede sostener
adecuadamente una
bola de unicel grande
8.El niño puede colocar
un foco en un socket
Psicomotricidad
fina
valores
2 lo hace bien 1 lo hace con
alguna dificultad
0 No lo hace
1.Ensartar botones en
una aguja
2.Pasar con un lápiz una
línea recta
3.Realiza pequeñas
bolitas de plastilina
4.Enrroscar y
desenroscar una botella
5.Puede construir una
torre de bloques de
madera

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6.Puede agarrar
piedritas pequeñas con
los dedos
7.Puede recortar
pequeñas flores de una
hoja de papel
8.Toma adecuadamente
la punta del lápiz
Valores de referencia para alumnos de tercer grado de preescolar.
70 a 108 Motricidad adecuada o
superior.
40 a 69 Motricidad en desarrollo
1 a 39 Motricidad baja necesita
apoyo.
Valores de referencia para alumnos de segundo grado de preescolar.
superior.
apoyo.
Valores de referencia para alumnos de primer grado de preescolar.

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superior.
apoyo.
8.ACTIVIDADES SUGERIDAS PARA MEJORAR LA PSICOMOTRICIDAD GRUESA
Y FINA.
Sesión 1.Diferentes tamaños pero misma forma(psicomotricidad gruesa y
fina)
Objetivo Que el niño aprenda a manipular sus manos haciendo figuras de
diferentes tamaños.
Tiempo 40 minutos
Recursos Periódicos, pinturas, compás y gises.
Actividad 1.El docente dibuja en el piso tres círculos de diferentes tamaños.
2.El docente reparte a cada alumno 20 hojas de periodico.
3.El docente explica a sus alumnos que van a realizar 3 bolas de
papel de diferentes tamaños, en el cual él pone un el ejemplo de como
realizarlo mediante la manipulación de sus manos.
4.Al terminar de hacer las bolas de papel el docente pide a los
alumnos que pinten cada una de estas bolas de su color favorito.
5.El docente pide a los alumnos aventar cada una de sus bolas de
colores en los círculos del piso con la finalidad de que esta quede
adentro.
Sesión 2.Construyendo mi casa(psicomotricidad gruesa y fina).
Objetivo Que el niño aprenda a manipular la coordinación de músculos,huesos
y nervios.

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Tiempo 45 minutos
Actividad 1.El docente pregunta a sus alumnos cómo son sus casas, si son
grandes o pequeñas y que forma tienen, escribe en el pizarrón las
ideas.
2.El docente dibuja en el pizarrón cómo es su casa, para después
hacer con un rompecabezas de block grande la forma de sus casa y
después lo hace con un rompecabezas ego (pequeño).
3.El docente reparte a sus alumnos un rompecabezas de block
grande y un rompecabezas ego pequeño para que primero hagan la
estructura de su casa en grande y después en pequeña.
4.Al terminar sus casas, en grupo hacen una maqueta para poner las
casas pequeñas después hacen con plastilina las cosas que faltan
como árboles, animales,carros etc.
Sesión 3.Diferentes tamaños pero misma forma(psicomotricidad gruesa y
fina)
Objetivo Que el niño aprenda a manipular sus manos haciendo figuras de
diferentes tamaños.
Tiempo 40 minutos
Actividad 1.El docente dibuja en el piso tres círculos de diferentes tamaños.
2.El docente reparte a cada alumno 20 hojas de periodico.
3.El docente explica a sus alumnos que van a realizar 3 bolas de
papel de diferentes tamaños, en el cual él pone un el ejemplo de como
realizarlo mediante la manipulación de sus manos.
4.Al terminar de hacer las bolas de papel el docente pide a los
alumnos que pinten cada una de estas bolas de su color favorito.
5.El docente pide a los alumnos aventar cada una de sus bolas de

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colores en los círculos del piso con la finalidad de que esta quede
adentro.
Sesión 4.La cosas en su lugar(psicomotricidad grusa y fina)
Objetivo Que el niño obtendrá habilidad de coordinación motora.
Tiempo 45 minutos
Recursos Bolsa de plástico grandes, pelotas del tamaño de una toronja, frijol,
pinzas pequeñas de tendedero, frascos de plástico pequeños
Actividad 1.El docente reparte a cada uno de sus alumnos un frasco pequeño
de plástico,una bolsa grande de plástico y pinzas pequeñas.
2.El docente pide a los alumnos salir afuera y pone en el centro de la
cancha varias semillas de calabaza o frijol y un montón de pelotas.
3.El docente explica a sus alumnos que van a pasar al centro por
turnos a recoger las semillas con las pinzas y las pelotas con una sola
mano para poner las pelotas en la bolsa y las semillas en el frasco, en
lo que pasa cada alumno el docente pone una canción que dura 3
minutos observa y corrige al alumno.
Sesión 5.elaborando mi propio collar (psicomotricidad gruesa y fina)
Objetivo Que los niños afinen los dedos para realizar actividades gruesas y
finas con más cuidado.
Tiempo 45 minutos

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Recursos Hilos gruesos, hilos delgados,cuentas de orificios grandes y pequeños
Actividad 1.El docente muestra a sus alumnos un collar y les pregunta si alguno
de ellos tienen alguno y después el docente lo desarma para volverlo
a armar.
2.El docente proporciona a los alumnos cuentas de orificios grandes y
pequeños para que los niños realicen un collar de cuentas grandes
para su mamá y un collar de cuentas pequeñas para ellos.
Sesión 6.El zoológico (psicomotricidad gruesa y fina)
Objetivo Que los niños afinen los dedos para realizar actividades gruesas y
finas con más cuidado.
Tiempo 45 minutos
Recursos papel de china de colores, cintas adhesivas, pinturas acrílicas,
pantalla, pizarrón, marcadores y un escenario.
Actividad 1.El docente pregunta a los alumnos si conocen algún zoológico y les
pone a los alumnos un video de algún zoológico.
2.El docente pregunta a los alumnos qué animales conocen y hacen
una lluvia de ideas en el pizarrón.
3.El docente imita algunos animales unos donde el cuerpo completo
participe e imita con las manos movimientos de animales.
4.El docente muestra a los alumnos animales en movimientos con las
manos en el pizarrón y los deja a la vista de todos, les pide que elijan
uno de estos para imitarlo al igual que otros animales para imitarlo con
el cuerpo completo.
5.El docente proporciona materiales como papel de china de colores,
cintas adhesivas, pinturas acrílicas para que los niños hagan su propia
vestimenta de animal y las pinturas para que pinten sus manos de
acuerdo al animal elegido.
6.El docente muestra a los alumnos el escenario en donde realizarán

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los movimientos de los animales.
9.MARCO TEÓRICO
9.1 LA INNOVACIÓN, LA PRAXIS, LA ÉTICA Y LO POLÍTICO
La Real Academia de la Lengua Española define el término “innovación” como:
mudar, alterar las cosas, introduciendo novedades y aquí también surge la
controversia, ya que “cambiar, alterar o introducir novedades” no significa que innovar
sea sinónimo de introducir “cualquier tipo de cambio” y, menos aún, aquel viejo truco
de “cambiar algo para que nada cambie”. Hablando de innovación educativa es el
resultado de un proceso de búsqueda, promovido intencionalmente desde la “gestión
institucional”; está ligada a tensiones internas que inciden en la construcción de la
identidad y en el ejercicio de la autonomía; abarca la totalidad de los factores
intervinientes en el hecho educativo, y aporta soluciones pertinentes, específicas,
novedosas y superadoras frente a necesidades y problemáticas reales. Pero
desgraciadamente la educación muestra que el estudio de la innovación no ha estado
demasiado presente en los planes de formación profesional de los educadores, ni en
las prácticas de gestión institucional, ni en otras instancias es por ello que surgen las
inquietudes e interés por adentrarse más en este campo dejar a un lado esa forma
tradicionalista donde muchas de las veces se obtienen los mismo resultados y no se
logra una escuela con la capacidad de innovar.
En el campo de la educación la innovación, investigación e intervención van de la
mano para así alcanzar el objetivo deseado, si la enseñanza es una actividad humana
que se realiza dia con dia con el objetivo de mejorarla, se debe reflexionar sobre el

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papel de la intervención del docente en el cual su forma de enseñanza sea
innovadora (que las enseñanzas se utilice la creatividad, la modernidad, la
transformación con la finalidad de lograr una mejora de resultados en los aprendizajes
de los niños), pero cómo podemos saber si se obtendrán resultados diferentes o
mejores, aquí es donde entra la investigación que nos permite saber o aproximarnos
a los resultados que se esperan obtener, pero algo muy importante que quiero
destacar es que el docente debe contar con los medios para participar y crear sus
propias investigaciones de acuerdo al contexto donde se encuentre, partiendo de la
necesidades se van innovando las estrategias de enseñanza-aprendizaje, pero
además algo importante que se debe tomar en cuenta es el valor de la ética ante todo
desarrollo de una estrategia ya que es parte fundamental para conllevar a mejorar la
comunicación entre la sociedad y a adquirir valores éticos.
Por ello es importante que la praxis como mera actividad de la conciencia, a una
transformación de la realidad, natural o social. Tanto si se trata de la formulación de
fines como de la producción de conocimientos, la conciencia no rebasa su propio
ámbito, es decir, su actividad no se objetiva o materializa. Por esta razón, si una y
otra son actividades, no son, en modo alguno actividad objetiva, real, es decir, praxis.
La praxis y la diferencia con la actividad y la práctica; Actividad cognoscitiva, pero lo
distintivo de la actividad práctica radica en el carácter real, objetivo, de la materia
prima sobre la cual se actúa, de los medios o instrumentos con que se ejerce la acción
y de su resultado o producto. En la actividad práctica, el sujeto actúa sobre una
materia que existe independientemente de su conciencia y de las diferentes
operaciones o manipulaciones exigidas por su transformación.
Marx contrapone la relación (contemplativa) teórica y la práctica. Y en ese mismo
sentido contrapone también en su «Tesis XI» la filosofía como interpretación, es decir,
como teoría desligada de la práctica, y la filosofía vinculada conscientemente a la
transformación del mundo.Esta contraposición de contemplación (teoría) y práctica
demuestra que Marx, lejos de admitir la teoría como una forma. de praxis, establece
por el contrario una distinción entre una y otra.

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En el plano mundial y a la que se han sumado sectores del movimiento socialista
latinoamericano.En este contexto se tiene que asumir la tarea de construir un
conocimiento que sea útil para apoyar las alternativas populares de desarrollo,
rompiendo con las convenciones del rigorismo epistemológico y teórico de las siempre
renovadas novedades en las ciencias sociales, en forma de avanzar con una
inteligencia creativa en el plano teórico que no subestime a la no siempre bien
perfilada voluntad de hacer.
¿Estamos situados en el límite a que ha permitido llegar un paradigma teórico, como
el marxista, y ante la irrupción de nuevos fenómenos y situaciones problemáticas,
cuya aprehensión requiere de ajustes en las estructuras categoriales, en el marco
básico que exige comprender a la realidad para transformarla?
El conocimiento social se ha desenvuelto en el interior de un arquetipo de racionalidad
científica. A pesar de sus variaciones, este tipo de conocimiento ha mantenido una
línea de aproximación a la racionalidad de las ciencias naturales, en cuanto a legitimar
sus pretensiones de cientificidad. Desde la ilustración hasta las grandes innovaciones
técnico-metodológicas, surgidas después de la segunda guerra mundial, pasando por
todas las variantes del racionalismo crítico, pero principalmente por el marxismo el
conocimiento social se ha mantenido en el interior de esta estructura, aunque, por
cierto, con sus diferencias específicas, que, no obstante, no han roto con aquélla en
forma sistemática.
El conocimiento ha buscado teorizar y explicar, ir más allá de la apariencia caótica de
los hechos en su afán por encontrar regularidades y determinar tendencias que nos
capaciten para predecir los acontecimientos, por el conocimiento social las exigencias
del método científico.
Sin embargo, si partimos desde las exigencias planteadas por el quehacer político,
orientado a captar al presente susceptible de potenciarse por la práctica social, nos
enfrentamos a lo que Ernst Bloch denominara la transferencia en el punto
“arquímedeo” del conocimiento.

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La base que ha servido de apoyo a la construcción del conocimiento en términos
tradicionales ha sido la relación presente-pasado; no obstante, en la perspectiva del
análisis político esta base es reemplazada por la relación presente- futuro. El
conocimiento no se plantea ya como reconstrucción de lo devenido, sino como la
apropiación del futuro, esto es, de aquello no devenido, lo virtual de la realidad. Si lo
que se persigue es la apropiación del futuro, lo que no ha sucedido, la única
racionalidad posible de reconocer se expresa en la lógica de potenciar algo, lo
existente y dado. La relación presente-futuro conforma de este modo el ámbito de
realidad en el cual tiene lugar la activación de lo real dado por el hombre, ya no
simplemente su explicación.
Esta activación o transformación se materializa en las distintas capacidades de
actuación del hombre sobre la realidad, según se atienda a los diferentes márgenes
de autonomía que tenga respecto de sus determinaciones económicas.
De esta manera llegamos a delimitar a lo político como la capacidad social de
reactuación sobre circunstancias determinadas para imponer una dirección al
desenvolvimiento sociohistórico. Es por esto por lo que lo político nos coloca ante la
necesidad de recuperar la dimensión utópica de la realidad, constituyendo un desafío
que debe afrontarse debido a que conceptualiza la realidad en términos del dandose
del momento dado. En el plano estricto de la racionalidad cognitiva equivale a la
asunción de lo no acabado.
Según lo anterior es indispensable transformar las acciones basadas en la realidad
de cada individuo donde la forma tradicionalista quede a un lado y además donde la
ética prevalezca.
La praxis se visibiliza en el hecho educativo como una acción política y ética, ya que
ésta se constituye como un fenómeno social que, cuando se planifica
comprometidamente posibilita la aportación de posibles soluciones a situaciones que
se presentan como problemáticas.
9.2 TEORÍA DE JEAN PIAGET

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El enfoque constructivista, en su vertiente de corriente pedagógica, es una manera
determinada de entender y explicar las formas en las que aprendemos. Los
psicólogos que parten de este enfoque pone énfasis en la figura del aprendiz como el
agente que en última instancia es el motor de su propio aprendizaje.
Los padres, maestros y miembros de la comunidad son, según estos autores,
facilitadores del cambio que se está operando en la mente del aprendiz, pero no la
pieza principal. Esto es así porque, para los constructivistas, las personas no
interpretan literalmente lo que les llega del entorno, ya sea a través de la propia
naturaleza o a través de las explicaciones de maestros y tutores. La teoría
constructivista del conocimiento nos habla de una percepción de las propias vivencias
que siempre está sujeta a los marcos de interpretación del “aprendiz”.
Es decir, somos incapaces de analizar objetivamente las experiencias que vivimos en
cada momento, porque siempre las interpretamos a la luz de nuestros conocimientos
previos. El aprendizaje no es la simple asimilación de paquetes de información que
nos llegan desde fuera, sino que se explica por una dinámica en la que existe un
encaje entre las informaciones nuevas y nuestras viejas estructuras de ideas. De esta
manera, lo que sabemos está siendo construido permanentemente.
Este autor entiende el aprendizaje como una reorganización de las estructuras
cognitivas existentes en cada momento. Es decir: para él, los cambios en nuestro
conocimiento, esos saltos cualitativos que nos llevan a interiorizar nuevos
conocimientos a partir de nuestra experiencia, se explican por una recombinación que
actúa sobre los esquemas mentales que tenemos a mano tal como nos muestra la
Teoría del Aprendizaje de Piaget.
Al igual que un edificio no se construye transformando un ladrillo en un cuerpo más
grande, sino que se erige sobre una estructura (o, lo que es lo mismo, una colocación
determinada de unas piezas con otras), el aprendizaje, entendido como proceso de
cambio que se va construyendo, nos hace pasar por diferentes etapas no porque
nuestra mente cambie de naturaleza de manera espontánea con el paso del tiempo,
sino porque ciertos esquemas mentales van variando en su relaciones, se van
organizando de manera distinta a medida que crecemos y vamos interactuando con

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el entorno. Son las relaciones establecidas entre nuestras ideas, y no el contenido de
estas, las que transforman nuestra mente; a su vez, las relaciones establecidas entre
nuestras ideas hacen cambiar el contenido de estas.
El concepto de esquema es el término utilizado por Piaget a la hora de referirse al tipo
de organización cognitiva existente entre categorías en un momento determinado. Es
algo así como la manera en la que unas ideas son ordenadas y puestas en relación
con otras.
Jean Piaget sostiene que un esquema es una estructura mental concreta que puede
ser transportada y sistematizada. Un esquema puede generarse en muchos grados
diferentes de abstracción. En las primeras etapas de la niñez, uno de los primeros
esquemas es el del ‘objeto permanente’, que permite al niño hacer referencia a
objetos que no se encuentran dentro de su alcance perceptivo en ese momento.
Tiempo más tarde, el niño alcanza el esquema de ‘tipos de objetos’, mediante el cual
es capaz de agrupar los distintos objetos en base a diferentes “clases”, así como
comprender la relación que tienen estas clases con otras.
La idea de “esquema” en Piaget es bastante similar a la idea tradicional de ‘concepto’,
con la salvedad de que el suizo hace referencia a estructuras cognitivas y operaciones
mentales, y no a clasificaciones de orden perceptual.
Además de entender el aprendizaje como un proceso de constante organización de
los esquemas, Piaget cree que es fruto de la adaptación. Según la Teoría del
Aprendizaje de Piaget, el aprendizaje es un proceso que sólo tiene sentido ante
situaciones de cambio. Por eso, aprender es en parte saber adaptarse a esas
novedades. Este psicólogo explica la dinámica de adaptación mediante dos procesos
que veremos a continuación: la asimilación y la acomodación.
EL APRENDIZAJE COMO ADAPTACIÓN
Una de las ideas fundamentales para la Teoría del Aprendizaje de Piaget es el
concepto de inteligencia humana como un proceso de naturaleza biológica. El suizo
sostiene que el hombre es un organismo vivo que se presenta a un entorno físico ya
dotado de una herencia biológica y genética que influye en el procesamiento de la

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información proveniente del exterior. Las estructuras biológicas determinan aquello
que somos capaces de percibir o comprender, pero a la vez son las que hacen posible
nuestro aprendizaje.
Con un marcado influjo de las ideas asociadas al darwinismo, Jean Piaget construye,
con su Teoría del Aprendizaje, un modelo que resultaría fuertemente controvertido.
Así, describe la mente de los organismos humanos como el resultado de dos
“funciones estables”: la organización, cuyos principios ya hemos visto, y la
adaptación, que es el proceso de ajuste por el cual el conocimiento del individuo y la
información que le llega del entorno se adaptan el uno al otro. A su vez, dentro de la
dinámica de adaptación operan dos procesos: la asimilación y la acomodación.
1. Asimilación
La asimilación hace referencia a la manera en que un organismo afronta un estímulo
externo en base a sus leyes de organización presentes. Según este principio de la
adaptación en el aprendizaje, los estímulos, ideas u objetos externos son siempre
asimilados por algún esquema mental preexistente en el individuo.
En otras palabras, la asimilación hace que una experiencia sea percibida bajo la luz
de una “estructura mental” organizada con anterioridad. Por ejemplo, una persona
con baja autoestima puede atribuir una felicitación por su trabajo a una forma de
manifestar lástima por él.
2. Acomodación
La acomodación, por el contrario, involucra una modificación en la organización
presente en respuesta a las exigencias del medio. Allí donde hay nuevos estímulos
que comprometen demasiado la coherencia interna del esquema, hay acomodación.
Es un proceso contrapuesto al de asimilación.
3. Equilibración
Es de este modo que, mediante la asimilación y la acomodación, somos capaces de
reestructurar cognitivamente nuestros aprendizajes durante cada etapa del
desarrollo. Estos dos mecanismos invariantes interactúan uno con otro en lo que se
conoce como el proceso de equilibración. El equilibrio puede ser entendido como un
proceso de regulación que rige la relación entre la asimilación y la acomodación.

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El proceso de equilibración, a pesar de que la asimilación y la acomodación son
funciones estables en tanto que se dan a lo largo del proceso evolutivo del ser
humano, la relación que mantienen entre ellas varía. De este modo, la evolución
cognoscitiva e intelectual mantiene una estrecha vinculación con la evolución de la
relación asimilación-acomodación.
Piaget describe el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación como el
resultante de tres niveles de complejidad creciente:
1.El equilibrio se establece en base a los esquemas del sujeto y los estímulos del
entorno.
2.El equilibrio se establece entre los propios esquemas de la persona.
3.El equilibrio se convierte en una integración jerárquica de esquemas distintos.
Sinembargo, con el concepto de equilibración se incorpora a la Teoría del Aprendizaje
Piagetiana una nueva cuestión: ¿qué sucede cuando el equilibrio temporal de alguno
de estos tres niveles se ve alterado? Esto es, cuando existe una contradicción entre
esquemas propios y externos, o entre esquemas propios entre sí.
Como señala Piaget dentro de su Teoría del Aprendizaje, en este caso se produce un
conflicto cognitivo, y en este momento es cuando se quiebra el equilibrio cognitivo
previo. El ser humano, que constantemente persigue la consecución de un equilibrio,
trata de hallar respuestas, planteándose cada vez más interrogantes e investigando
por su cuenta, hasta que alcanza el punto de conocimiento que lo restablece.
Este planteamiento es llamado enfoque constructivista, y enfatiza la autonomía de la
que disponen los individuos a la hora de interiorizar todo tipo de conocimientos; según
este, es la persona quien sienta las bases de su propio conocimiento, dependiendo
de cómo organiza e interpreta la información que capta del entorno.
Sin embargo, que el motor del aprendizaje sea el propio individuo no significa que
todos tengamos total libertad para aprender ni que el desarrollo cognitivo de las
personas se vaya realizando de cualquier manera. Si así fuese, no tendría sentido
desarrollar una psicología evolutiva dedicada a estudiar las fases de desarrollo

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cognitivo típicas de cada etapa de crecimiento, y está claro que hay ciertos patrones
que hacen que personas de una edad parecida se parezcan entre sí y se distingan de
gente con una edad muy diferente.
Este es el punto en el que cobran importancia las etapas de desarrollo cognitivo
propuestas por Jean Piaget: cuando queremos ver cómo encaja una actividad
autónoma y ligada al contexto social con los condicionantes genéticos y biológicos
que se van desarrollando durante el crecimiento. Los estadios o etapas describirían
el estilo en el que el ser humano organiza sus esquemas cognitivos, que a su vez le
servirán para organizar y asimilar de una u otra manera la información que recibe
sobre el entorno, los demás agentes y él mismo.
Cabe destacar, sin embargo, que estas etapas de desarrollo cognitivo no equivalen
al conjunto de conocimiento que típicamente podemos encontrar en personas que se
encuentran en una u otra fase de crecimiento, sino que describen los tipos de
estructuras cognitivas que se encuentran detrás de estos conocimientos.
A fin de cuentas, el contenido de los diferentes aprendizajes que uno lleva a cabo
depende en gran parte del contexto, pero las condiciones cognoscitivas están
limitadas por la genética y la manera en la que esta se va plasmando a lo largo del
crecimiento físico de la persona.
CUATRO ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO
1. Etapa sensorio - motora o sensomotriz
Se trata de la primera fase en el desarrollo cognitivo, y para Piaget tiene lugar entre
el momento del nacimiento y la aparición del lenguaje articulado en oraciones simples
(hacia los dos años de edad). Lo que define esta etapa es la obtención de
conocimiento a partir de la interacción física con el entorno inmediato. Así pues, el
desarrollo cognitivo se articula mediante juegos de experimentación, muchas veces
involuntarios en un inicio, en los que se asocian ciertas experiencias con interacciones
con objetos, personas y animales cercanos. Los niños y niñas que se encuentran en
esta etapa de desarrollo cognitivo muestran un comportamiento egocéntrico en el que
la principal división conceptual que existe es la que separa las ideas de "yo" y de

22
"entorno". Los bebés que están en la etapa sensorio-motora juegan para satisfacer
sus necesidades mediante transacciones entre ellos mismos y el entorno.
A pesar de que en la fase sensorio motriz no se sabe distinguir demasiado entre los
matices y sutilezas que presenta la categoría de "entorno", sí que se conquista la
comprensión de la permanencia del objeto, es decir, la capacidad para entender que
las cosas que no percibimos en un momento determinado pueden seguir existiendo a
pesar de ello.
2. Etapa preoperacional
La segunda etapa del desarrollo cognitivo según Piaget aparece más o menos entre
los dos y los siete años. Las personas que se encuentran en la fase preoperacional
empiezan a ganar la capacidad de ponerse en el lugar de los demás, actuar y jugar
siguiendo roles ficticios y utilizar objetos de carácter simbólico. Sin embargo, el
egocentrismo sigue estando muy presente en esta fase, lo cual se traduce en serias
dificultades para acceder a pensamientos y reflexiones de tipo relativamente
abstracto.
Además, en esta etapa aún no se ha ganado la capacidad para manipular información
siguiendo las normas de la lógica para extraer conclusiones formalmente válidas, y
tampoco se pueden realizar correctamente operaciones mentales complejas típicas
de la vida adulta (de ahí el nombre de este período de desarrollo cognitivo). Por eso,
el pensamiento mágico basado en asociaciones simples y arbitrarias está muy
presente en la manera de interiorizar la información acerca de cómo funciona el
mundo.
3. Etapa de las operaciones concretas
Aproximadamente entre los siete y los doce años de edad se accede al estadio de las
operaciones concretas, una etapa de desarrollo cognitivo en el que empieza a usarse
la lógica para llegar a conclusiones válidas, siempre y cuando las premisas desde las
que se parte tengan que ver con situaciones concretas y no abstractas. Además, los
sistemas de categorías para clasificar aspectos de la realidad se vuelven
notablemente más complejos en esta etapa, y el estilo de pensamiento deja de ser
tan marcadamente egocéntrico.

23
Uno de los síntomas típicos de que un niño o niña ha accedido a la etapa de las
operaciones concretas es que sea capaz de inferir que la cantidad de líquido
contenido en un recipiente no depende de la forma que adquiere este líquido, ya que
conserva su volumen.
4. Etapa de las operaciones formales
La fase de las operaciones formales es la última de las etapas de desarrollo cognitivo
propuestas por Piaget, y aparece desde los doce años de edad en adelante,
incluyendo la vida adulta.
Es en este período en el que se gana la capacidad para utilizar la lógica para llegar a
conclusiones abstractas que no están ligadas a casos concretos que se han
experimentado de primera mano. Por tanto, a partir de este momento es posible
"pensar sobre pensar", hasta sus últimas consecuencias, y analizar y manipular
deliberadamente esquemas de pensamiento, y también puede utilizarse el
razonamiento hipotético deductivo.
9.3 JULIAN AJURIAGUERRA
Instituye la psicomotricidad como una práctica original y específica. Afirma que los
síntomas corporales permiten llegar al núcleo del problema, que se sitúa normalmente
en el control tónico-emocional, origen de la relación. Ajuriaguerra define los conceptos
de la psicomotricidad actual:
✔ Coordinación estática
✔ Dinámica y óculo-manual
✔ Organización espacial y temporal
✔ Estructuración del esquema corporal
✔ Afirmación de la lateralidad
✔ Dominio tónico
Etapas del desarrollo psicomotor
1. Psicomotricidad de la primera infancia (0-3 años)
Esta etapa se puede dividir en tres subetapas o estadio sucesivos.

24
SUBESTADIO REFLEJO ESTADIO IMPULSIVO
El primero es llamado por Wallon como estadio impulsivo o nivel reflejo según Piaget.
En todo caso, se caracteriza por el predominio de las sensaciones interoceptivas y
propioceptivas. Desaparecen los reflejos arcaicos y aparecen los reflejos aprendidos
o condicionados, ligados a las necesidades vitales alimenticias y posturales del bebé.
SUBESTADIO EMOTIVO
Hacia los seis meses aparece un subestadio emotivo, llamado así por Wallon.
Predomina una función tónica que organiza los sistemas interoceptivos y
propioceptivos. Aquí se sitúa el origen de las primeras emociones y da lugar al diálogo
tónico bebé-madre como primera forma de comunicación humana.
SUBESTADIO SENSORIOMOTOR ESTADIO DEL ESPEJO
Posteriormente encontramos el estadio sensoriomotor, denominado así por Piaget.
Se prolonga hasta el final del segundo año y se caracteriza por la aparición y
desarrollo de la actividad psicomotriz. Esta actividad se desenvuelve en dos
direcciones:
1. Exploración del espacio y manipulación de objetos
2. Actividad tónico postural.
Funciones importantes que se desarrollan en esta época son la prensión, el
autodesplazamiento (gateo, marcha y la carrera) y el paso del espacio próximo al
espacio locomotor.
Según Jacques Lacan y su psicoanálisis, encontramos en esta fase el desarrollo del
estadio del espejo, como experiencia decisiva para el reconocimiento del propio
cuerpo, la integración de la imagen corporal y el encuentro con el deseo del otro.
Para Piaget, es la época de la inteligencia sensoriomotriz. El niño realiza actos con
una cierta lógica práctica, imita gestos y expresiones que podemos considerar como
un preámbulo de la representación.
SUBESTADIO PROYECTIVO

25
Aparece durante el segundo año y se prolonga durante el tercero. La actividad pasa
de ser sensoriomotriz a ideomotriz. Las imágenes mentales son proyectadas en actos.
El tipo de actividad más utilizado es el de la imitación de gestos y actitudes,
desarrollando así la capacidad representativa. Se perfecciona la marcha y la carrera,
el equilibrio dinámico y el control postural.
Con este estadio se cierra la etapa de la experiencia del cuerpo vivido, que podemos
considerar como el primer esbozo del esquema corporal.
2. Fases del esquema corporal (3-12 años)
Las dos siguientes fases las podemos encuadrar dentro de las fases del desarrollo
del esquema corporal.
La adecuada construcción del esquema corporal depende de cuatro factores:
1. El desarrollo motor global y la adecuada organización de los niveles motor,
sensorial y perceptivo.
2. El investimento afectivo del propio cuerpo.
3. La función ideatoria.
4. La integridad y maduración de los centros nerviosos.
Ajuriaguerra, en 1970, distingue tres etapas en la construcción del esquema corporal:
1. Etapa de cuerpo vivido (0-3 años)
2. Etapa de la discriminación perceptiva (3-7 años)
3. Etapa de la representación mental y del conocimiento del propio cuerpo
DISCRIMINACIÓN PERCEPTIVA
El perfeccionamiento de una motricidad es esencialmente lúdica y placentera. En ella
el cuerpo del niño se presenta también como emisor del juego simbólico en la medida
que representa con gestos los objetos y las acciones de las personas.
La evolución de la percepción del propio cuerpo va hacia una discriminación de las
diferentes partes del mismo, dentro de la noción de unidad corporal como estructura
global. Esta percepción se da mediante la asociaciónde datos visuales y kinestésicos,

26
y mediante la verbalización de las diferentes partes del cuerpo que favorece la
representación mental. Es hacia los seis años cuando el niño puede tener ya una
buena representación topológica de su cuerpo y sus partes.
El espacio orientado se gesta en el propio cuerpo, organizándose a partir de él, los
ejes de referencia. El tronco y las piernas materializan la vertical; los brazos
extendidos, la horizontal. A partir de estos ejes se orienta la derecha y la izquierda, el
delante y el de atrás. El niño de 6-7 años ha interiorizado el eje corporal y puede
proyectar esta orientación corporal hacia el exterior. Se adquiere la lateralización
definitiva con el consiguiente predominio lateral de la derecha o la izquierda.
La representación mental del propio cuerpo es posible gracias a una doble imagen
corporal:
● El esquema postural, que representa la estabilidad estática.
● La imagen dinámica correspondiente al esquema en acción.
El niño de 7-8 años puede situarse en referencia a los objetos y situar estos en
relación con otros. Además, la representación simbólica permite operaciones
espaciales representadas sobre un espacio virtual.
El tiempo más significativo de la formación llega sobre los doce años. El niño, ya en
su preadolescencia, puede integrar los datos de lo vivido con los datos perceptivos y
cognitivos, condición necesaria para la unidad afectiva e intelectual de la persona. Su
propia imagen ya es rica en detalles.
10.EVALUACIÓN FINAL
Nombre del
proyecto
propósitos u
objetivos
instrumentos
de evaluación
indicadores de evaluación
¿Cómo
desarrollar la
psicomotricid
ad gruesa y
Mediante la
determinación de
actividades lúdicas
el docente creará
Guia de
observacion
(valores
aplicados a los
Análisis e interpretación de
datos.
1.Categorizar y codificar
datos recolectados

27
fina en el
niño de
preescolar
por medio del
juego?
una escala como
instrumento de
apoyo para medir y
mejorar la
psicomotricidad en
los alumnos de
preescolar y así
buscar estrategias
que ayuden a cada
alumno en su
dificultad para
mejorar la
capacidad motora
y motriz de cada
alumno, en general
desarrollar los
siguiente:
1.Motor, permite al
niño dominar sus
movimientos.2.Co
gnitivo, mejora la
memoria, la
atención y la
concentración.
3.Social y afectivo,
permite a los niños
expresar sus
emociones,
afrontar sus
miedos y
relacionarse mejor
con los demás.
niños ) 2. Crear una matriz y
elaborar representaciones
gráficas.
3.Elaborar conclusiones.
En la guía de observación se
puede evaluar mediante la
escala de apreciación.
Este instrumento pretende
identificar la frecuencia o
intensidad de la conducta a
observar o los niveles de
aceptación frente a algún
indicador, mediante una
escala que puede ser de:
Categoría: puede ser
frecuencia cuando se desea
verificar periodicidad;
ejemplo Siempre: cuando la
conducta se manifiesta
constantemente Algunas
veces: cuando la conducta
es exhibida ocasionalmente
Nunca: cuando la conducta
no es observable por
ausencia.Por ejemplo uno de
los indicadores de la guía
fue: El niño ensarta botones
en una aguja
(Siempre, algunas veces o
nunca).

28
11.INDICADORES DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO
Estos son algunos beneficios que obtendrá el niño:
● Adquirir nociones espaciales y temporales.
● Conocer mejor su cuerpo.
● Permitir al profesor conocerlo mejor.
● Mejorar el equilibrio.
● Potenciar su coordinación motora.
● Controlar la respiración.
● Mejorar el ritmo.
● Fomentar su autoestima.
● Aprender los colores, formas y tamaños.
Los elementos innovadores que presenta esta propuesta son:
● Se adapta a la realidad del contexto
● Genera cambios significativos
● Llama la atención de los niños, ya que su aprendizaje es mediante el juego
● Utilidad para los alumnos
Cambios que favorece en el aprendizaje de los niños de este contexto:
● Adquirir nociones espaciales y temporales.
● Conocer mejor su cuerpo y contexto.
● Permitir al profesor conocerlo mejor.
● Mejorar el equilibrio.
● Potenciar su coordinación motora.
● Controlar la respiración.
● Mejorar el ritmo.
● Fomentar su autoestima.

29
● Aprender los colores, formas y tamaños.
Se plantea en los siguientes cuatro ámbitos de la vida de un niño:
● Físico
● Emocional
● Social
● Cognitivo
Favorece el pensamiento creativo ya que consiste en el desarrollo de nuevas ideas
(actividades llamativas para el aprendizaje significativo de niños) y conceptos la cual
está derivada de las necesidades de los niños y de su contexto.
También hace uso de invenciones porque permite aprender mediante el juego
involucrado con las actividades de aprendizaje y además se promueve el
pensamiento imaginativo tanto del docente como del alumnos, en el docente porque
realiza la elaboración de la planificación mediante una acciónbasada en la creatividad
y el juego, mientras que en el alumno su pensamiento imaginativo crece a medida
que el aprendizaje es favorecido.
Considero que las actividades planteadas se pueden considerar una praxis, ya que
se está atendiendo las necesidades de ese contexto basadas en las características
de los alumnos y en los recursos disponibles así como el tiempo. En si los cambios o
transformación derivadas de la praxis son positivos ya que los alumnos construyen
su propio aprendizaje significativo.
En el contexto en el que tentativamente se llevará a cabo este proyecto es viable ya
que se llevará a cabo dentro del mismo preescolar esto con la intención de que desde
adentro se desarrollen las actividades sugeridas, y además no tiene ningún costo
social puesto que los materiales que se ocuparan serán obtenidos del mismo
preescolar( de los materiales que se encuentran ahí mismo).

30
13.CONCLUSIÓN
En relación a lo expuesto en este proyecto de innovación se destaca la importancia
de una verdadera praxis en el campo educativo, ya que de esta dependen los
aprendizajes de los niños y su involucramiento en las actividades a desarrollar, es por
ello que el docente debe buscar la mejor estrategia que pueda solventar su problema
e ir más allá de sus propios conocimientos con la finalidad de cubrir las necesidades
de sus alumnos, en donde en todo momento exista la ética de por medio, en el cual
la enseñanza no sea tradicional y repetitiva, esto con la finalidad de lograr alcanzar la
atención de los alumnos, es por ello que la innovación debe estar presente ya que es
una fuente de crecimiento y cambios transformadores para mejora de la educación y
un ejemplo de ello es juego, visto que se involucra en las actividades de los niños
ayudando a que sus aprendizajes de psicomotricidad gruesa y fina sean mejorados
dia tras dia, puesto que mediante las actividades sugeridas anteriormente se pretende
dar solución a los problemas detectados en la evaluación de la psicomotricidad. Pero
el docente tiene un gran papel debido a que es el mediador de la enseñanza-
aprendizaje.
Elegí divulgar mi propuesta innovadora en Slideshare ya que es un sitio web que
ofrece a los usuarios la posibilidad de subir y compartir en público o en privado
presentaciones de diapositivas en Power Point, PDF, Portafolios, Documentos Word,
y Open Office. Hoy en día son más de 16 millones las personas que actualmente
están utilizando este soporte. Esto se debe a que permite archivar, publicar y difundir
las presentaciones que uno puede desarrollar de manera personal o subir mediante
la web. Lo hace emitiendo imágenes propias o creándose previamente para luego
subirlas a este soporte. Este famoso sitio es considerado similar a Youtube pero de
uso orientado a las dispositivas y es un sitio web innovador, además de que es muy
atractivo para la sociedad ya que en él encuentras mucha información, luego de
procesar la presentación, convierte el archivo a flash y le asigna una dirección URL.

31
y no tiene opciones de privacidad, permite publicar y socializar contenido de manera
rápida y ágil.
12. BIBLIOGRAFÍA
Castro Martínez, Elena y Fernández de Lucio, Ignacio (2013). ¿Qué sabemos de? El
significado de innovar. Madrid: CSIC, Catarata. Pp. 57 a 67.
Delorme, Ch. (1985). De la Animación Pedagógica a la Investigación-Acción.
Madrid: Narcea. Pp. 139- 161
Salinas, Perla (2010). Modelo educativo y recursos tecnológicos en: Lozano,
Armando y Burgos, José Vladimir. Tecnología educativa, un modelo de educación a
distancia centrado en la persona. Limusa, México. Pp. 277 a 317.
Bauman, Z., & Ruiz, . C. B. (2005). En busca de soluciones éticas a los problemas
de la modernidad. En tica os ode na. (PP. 247- 253).México Siglo XXI
Zemelman, Hugo (2001). Historia y racionalidad en el conocimiento social en: De la
historia a la política. La experiencia de América Latina. México: Siglo XXI. Pp. 27 a
39.
Hunter y Kieran (1995). La naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los
contenidos. Buenos Aires: Amorrortu editores. Pp. 52 a 55.
Gutiérrez, Francisco (1985). La educación como acción política explícita y consciente.
En La Educación como acción política explícita y consciente. México: Siglo XXI. Pp.
17 a 71.
Shagoury, Ruth. (2000). Trate de amar las preguntas mismas. En: El arte de la
indagación en el aula. Barcelona: Gedisa. Pp. 25 a 38.

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