1. PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE EDUCACION
MAESTRIA EN EDUCACION
CATEDRA MODELOS PEDAGOGICOS
PROFESOR RAFAEL REYES GALINDO
Escrito por : Oscar Orlando Sanabria Rodríguez MD, estudiante de tercer semestre
de maestría en educación.
De cómo la cátedra de modelos pedagógicos permitió dar un sustento teórico
al proyecto pedagógico de la Unidad de Cuidados Intensivos del Hospital
Universitario San Ignacio
Introducción.
El presente escrito es una reflexión personal desde la óptica de un profesor de
cuidados intensivos con ejercicio de 8 años de docencia en el ámbito descrito, pero
sin formación docente específica en el área.
La práctica tradicional ha sido el ejercicio de la docencia de profesionales,
especialistas y subespecialistas por profesores con grado académico
correspondiente para formar este tipo de profesionales, pero sin elementos
formales desde el punto de vista de formación docente. En este sentido es
importante contar con elementos teóricos y prácticos en el aspecto docente para
mejorar el proceso académico de los estudiantes en la unidad de cuidado intensivo.
Recientemente la Universidad Javeriana ha iniciado el programa de formación de
subespecialistas en Medicina Crítica y Cuidado Intensivo el cual se enmarca dentro
de los lineamientos generales de formación médica de la universidad.
Dada la juventud de la especialidad (entendida como que es una especialidad
médica cuyo mayor desarrollo se ha dado en los últimos años en comparación con
otras como la Cardiología que tienen un desarrollo en el tiempo superior a los 200
años) su enseñanza encarna retos importantes y es por ello que la Unidad de
Cuidado Intensivo tiene un proyecto pedagógico el cual muestra la tendencia

2. pedagógica de quienes lo elaboran, siendo al momento dentro del Hospital
Universitario San Ignacio la única unidad que cuenta con dicho proyecto explícito.
El modelo tradicional
La formación de subespecialistas (profesionales que tienen una especialidad
previa) se ha basado en un modelo vertical, con una integración de tipo vertical,
con una organización de corte militar que permite mantener el control de todas las
situaciones. Es importante anotar ciertas particularidades del proceso de
formación de personas en ésta área, en este contexto particular la labor del profesor
de medicina crítica y cuidado intensivo es de doble vía: por un lado lo relacionado
netamente con el cuidado de la salud de los enfermos internados en la unidad y por el otro
lo relacionado con la formación de los estudiantes de especialización quienes deben tener
algunos conocimientos básicos de la especialidad y cuya obtención en ninguna forma es
posible desde un punto de vista eminentemente teórico sino que la práctica es esencial.
La condición particular de la enseñanza en este escenario es que se hace en tiempo real
con el paciente es decir que se cumple al mismo tiempo con las labores de cuidado de la
salud del paciente las cuales deben ser desarrolladas de acuerdo a los máximos estándares
aceptaos para ellas y las actividades de formación de subespecialistas en el área. El
escenario es un poco sui generis por cuanto el proceso debe ser muy cuidadoso en las dos
vías y no permite tener un escenario definido para formación teórica como tampoco para
la formación eminentemente práctica. Se trata de hacer todo al tiempo sin caer en
elementos de mala práctica médica o mala práctica docente.
Dicho lo anterior se tiene entonces que el profesor de cuidado intensivo es un a persona
con amplios y sólidos conocimientos en su área que lleva a cuestas toda la responsabilidad
del cuidado de la salud y a quien evaluarán por su desempeño clínico desde el punto de
vista de asistencia al enfermo. Por dicho motivo lo que usualmente se hace es el modelo de
control total por parte del profesor a cargo, el decide que cosas y como deben hacerse y en
la mayoría de los casos personalmente desarrolla las acciones propuestas con lo cual no
pierde el mencionado control. El papel del estudiante fácilmente cae en la pasividad al no
tener de forma objetiva una responsabilidad de tipo asistencial y por ello se puede
considerar que nos desempeñamos en un modelo de educación transmisionista (Flórez
Ochoa, 1994), donde todos fuimos formados y sobre el cual inclusive definimos nuestros

3. estilos de ejercicio docente, es decir predomina la imitación. Bajo este modelo la
verificación de apropiaciones y desarrollo de conocimientos se basa en la realización de
exámenes escritos y en ocasiones orales donde de manera puntual se contestan algunas
preguntas y de su resolución adecuada en concepto del profesor se deduce aptitud para el
desempeño profesional. Los procesos de formación igualmente se basan en realización de
revisiones de tema a cargo de los estudiantes y clases magistrales a cargo del profesor los
cuales dado lo incierto y complejo del proceso de atención a enfermos en la unidad de
cuidado intensivo usualmente no se cumplen.
Como puede verse claramente es un modelo basado en imitación y transmisionismo. sin
poderse evitar caer en lo que Flórez Ochoa (1994) define como idealista y aristocrática,
basando esa aristocracia en que el profesor o profesores son una élite que domina el
conocimiento en el área.
El modelo pedagógico de la unidad de cuidado intensivo
A partir del desarrollo del programa de formación de subespecialistas en Medicina Crítica
y Cuidado Intensivo, se realiza un cambio en la forma de ejercer la docencia en este ámbito
particular.
Dada la complejidad de las enfermedades graves, con frecuencia mortales, que padecen
quienes están internados en la unidad de cuidado intensivo, la complejidad del escenario y
del desarrollo por si mismo de todas las actividades que se deben hacer para el cuidado de
la salud de estos enfermos y la necesidad que se tiene de realizar el ejercicio docente en
este escenario se ha decidido apostar por un cambio en las prácticas docentes.
El proyecto pedagógico de la Unidad de Cuidado Intensivo implica un cambio en el
concepto de la función del estudiante quien ya no llega a la unidad a que le enseñen y por
el contrario ahora viene a aprender, con toda la carga que tiene dicha palabra, es decir el
estudiante de postgrado ahora debe ser responsable de su propio proceso, es un agente
activo del mismo y las dificultades no recaerán exclusivamente en las deficiencias de
profesor sino que serán compartidas y su solución puede ser consensuada.
Desde el punto de vista del trabajo práctico con pacientes y el trabajo docente se pasa a un
modelo colaborativo, donde se integra al estudiante en un grupo de trabajo, con funciones

4. acordes con su novel de formación y actividades venidas de la experiencia del diario vivir.
Aquí es clara la influencia de Dewey con los conceptos expresados en “Experiencia y
Educación” (1939). La experiencia para los estudiantes de la unidad de cuidado intensivo
es vital, y por el tipo de análisis clínico se realizan tres veces al día análisis de caso con
cada paciente donde se revisa en profundidad cada uno de los caos a cargo, se hace
evaluación de la experiencia y se retroalimenta en tiempo real a cada estudiante pudiendo
tomar todos los elementos del proceso formativo de la experiencia. Periódicamente (1 vez
por semana) se analiza todos los casos en global en reunión de todo el grupo de
estudiantes y profesores donde se retroalimenta al grupo en general, a partir de la
experiencia nutrida con elementos teóricos disciplinares provenientes del corpus de
literatura correspondiente, con los elementos de valor pedagógico encontrados en el
análisis de cada caso en particular.
En esta parte del proyecto pedagógico de la unidad es clara la influencia del pensamiento
de Dewey (1939), el profesor de cuidado intensivo selecciona experiencias válidas y de
gran impacto pedagógico provenientes del devenir diario de la unidad y con base en ello
se ha estructurado todo un proceso formativo basado en el trabajo colaborativo con
énfasis en la deliberación.
Lo importante de esta experiencia para este escrito es que todo estaba planteado desde
hace mas o menos 3 años pero no se tenia claro el sustento teórico del modelo, esta forma
de proceder académicamente provino de la experiencia personal de cada profesor y de un
malestar manifiesto con las prácticas tradicionales en cuyo ejercicio por regla general se
hunde el quehacer docente casi en una disputa personal con el estudiante al sentir este
que no se le enseña lo suficiente y el docente que enseña mas de lo esperado pero el
estudiante no capta el conocimiento transmitido. Ciertamente esta falta de claridad en el
sustento teórico trae complicaciones en términos de relaciones y divergencias de
pensamiento con otros estamentos de la organización de la facultad de medicina.
Acercarse al pensamiento de Dewey explica claramente el fundamento del proyecto
pedagógico.
Por otro lado el desarrollo del modelo se basa muy fuertemente en la pedagogía
dialogante con elementos claramente incluidos en ella (De Zubiría, 2006) , donde en sus
implicaciones didácticas se cuenta con un proceso de diálogo interestructurante que
claramente se da en la denominada junta o revista diaria de cuidado intensivo donde se

5. pone de manifiesto el papel mediador del profesor (en una mediación de varios tipos entre
el conocimiento en uso y el estudiante, el estudiante y el grupo de trabajo y entre el
profesor y el estudiante) y el papel activo del estudiante puesto que de su nivel de
actividad dependerá el aprovechamiento de la experiencia y la consecuente adquisición y
desarrollo de nuevos conocimientos. Ahora se entiende de mejor manera la realización de
seminarios y mesas redondas como estrategias adicionales a la de revisión de tema y
desaparecieron las clases magistrales como estrategia exclusiva para el abordaje de
conocimientos ya decantados dentro de la disciplina.
En síntesis el abordaje de la cátedra de modelos pedagógicos en mi experiencia particular
sirvió para obtener el sustento teórico al trabajo que he desarrollado durante los últimos
tres años donde por decisión de la jefatura de la Unidad de Cuidado Intensivo he debido
encargarme del desarrollo del proyecto pedagógico de la unidad
Bibliografía
De Zubiría Samper, Julián. Los modelos pedagógicos. Cooperativa editorial del
magisterio. Segunda edición 2006.
Flórez Ochoa, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Mc Graw Hill 1994.
Dewey, John. Experiencia y Educación. Traducción del inglés por Lorenzo
Luzuriaga. Biblioteca Nueva 2004.