El presente reporte de investigación da cuenta de un estudio realizado en el aula escolar de un hospital. Los sujetos de estudio son cinco maestras en formación que realizan su práctica profesional con niños hospitalizados a lo largo de todo un ciclo escolar, el que corresponde a su último año de formación inicial docente. A través de un estudio de caso se recuperan las condiciones en que se desarrolla la práctica docente en ese ámbito, su percepción del cambio educativo y las implicaciones que tiene en la formación de su identidad profesional docente. La metodología empleada es de corte cualitativo; la información se recupera a través de la observación, el análisis de los diarios del docente, entrevistas y grupo focal. A lo largo del proceso se construye un horizonte teórico que permite la reorientación del estudio, el análisis de los datos y la identificación de hallazgos.

1. Prácticas de enseñanza en la formación inicial del profesorado
INFORME DE INVESTIGACIÓN
FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE A TRAVÉS DE
LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN UN ENTORNO HOSPITALARIO
VALENZUELA-MUÑIZ, VERONICA
verovalenzuelamuniz@gmail.com
IBYCENECH
FRIAS-ZAPATA, ANETTE JULIETA
anette.frias@gmail.com
IBYCENECH
PACHECO-RIOS, CARLOS MARIO
Carlomario33@hotmail.com
IBYCENECH
TORRES-HERRERA, MOISES
Investigacion.cambioeducativo@gmail.com
UAC-UANL
Palabras clave: Formación docente - práctica docente - pedagogía hospitalaria -
identidad profesional - estudio de casos
Resumen
El presente reporte de investigación da cuenta de un estudio realizado en el aula escolar
de un hospital. Los sujetos de estudio son cinco maestras en formación que realizan su
práctica profesional con niños hospitalizados a lo largo de todo un ciclo escolar, el que
corresponde a su último año de formación inicial docente. A través de un estudio de caso
se recuperan las condiciones en que se desarrolla la práctica docente en ese ámbito, su
percepción del cambio educativo y las implicaciones que tiene en la formación de su
identidad profesional docente. La metodología empleada es de corte cualitativo; la
información se recupera a través de la observación, el análisis de los diarios del docente,
entrevistas y grupo focal. A lo largo del proceso se construye un horizonte teórico que
permite la reorientación del estudio, el análisis de los datos y la identificación de
hallazgos. Los resultados o derivaciones más notables son que las maestras en
formación señalan a la práctica docente en el aula hospitalaria como una oportunidad

2. única e innovadora que les permitió por un lado consolidar sus competencias docentes,
desarrollar un mayor sentido humano y sensibilidad al entorno; y por otro, en un ejercicio
de metacognición, identificar los factores del cambio educativo y la riqueza que les brinda
en el ámbito profesional y personal. Por último y no menos importante, el apreciar la
evolución en la construcción de su identidad profesional a través de la evolución
observable de algunos rasgos como son: el lenguaje profesional; la expresión oral y
escrita; la forma de vestir; su interacción con otros profesionistas, padres de familia y
alumnos; el desarrollo de la comunicación con todos los anteriores así como con
autoridades; el establecimiento de relaciones; así como la identificación, enfrentamiento
y superación de los retos que implicó la experiencia.
Contextualización
En México el Sistema Educativo Nacional forma a los jóvenes que serán los educadores
de las nuevas generaciones en instituciones denominadas Escuelas Normales; las cuales
por excelencia, tradición y encargo del Estado han sido las responsables de ejecutar
planes y programas de estudio para formar Licenciados en Educación en varias
vertientes. En la experiencia que se documenta en esta ocasión están involucrados
estudiantes de licenciatura en educación primaria, preescolar y especial.
Los planes vigentes para la preparación profesional de maestros tienen una duración de
8 semestres, durante los cuales se forman académicamente a través de cursar un mapa
curricular que considera tres grandes áreas de actividades de formación, todas ellas
diferentes por su naturaleza, pero que deben desarrollarse en estrecha interrelación. La
primera incluye actividades principalmente escolarizadas, realizadas en la escuela
normal; y está integrada por 35 asignaturas de duración semestral, que se distribuyen en
los tres primeros grados de la carrera. La segunda incluye actividades de acercamiento a
la práctica escolar; con una intensidad gradual que va ascendiendo de seis a ocho horas
semanales en el mismo período que las asignaturas de área anterior. Aquí los maestros
en formación realizan la observación y la práctica educativa bajo orientación del maestro
titular del grupo y es en estas actividades que se asocia el aprendizaje logrado en las
distintas asignaturas con el conocimiento de la escuela de educación básica. La tercer

3. área es denominada “Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo” y ocupa la
mayor parte de los dos últimos semestres de la formación; en ellos, los estudiantes se
hacen cargo de un grupo de educación básica.
De tal manera que durante el último año escolar, los maestros en formación permanecen
largas temporadas fuera de la escuela Normal, continuando su formación en aulas de
algún servicio escolar. El trabajo que desarrollan allá implica que permanezca durante 25
semanas adscritos a espacios educativos, por lo general escuelas. En dicha tarea son
orientados por el titular del grupo que se denomina tutor quien lo acompaña de manera
permanente y de un asesor de la Normal que le hace visitas de acompañamiento. Las
semanas restantes del ciclo escolar se dedican al análisis y la reflexión sobre la práctica
docente, así como a la formulación de un documento recepcional que les apoya en el
proceso de titulación de la licenciatura. (SEP, 1997)
La práctica docente, según lo señalan Fierro, Fortoul y Rosas (2002) es una praxis
social, objetiva e intencional en la que intervienen significados, percepciones y acciones
de los agentes implicados en un proceso educativo (maestros, alumnos, autoridades y
padres de familia); que en conjunto con otros aspectos de orden normativo, político y
administrativo delimitan la función docente. Es así que el proceso de reflexión sobre la
práctica supone la identificación de todos esos elementos y el análisis crítico de los
mismos para arribar al reconocimiento de fortalezas, debilidades y retos; luego toman
decisiones e implementan estrategias para llegar tanto a la transformación, como a la
mejora permanente de lo cotidiano. Un profesor que hace análisis crítico de su práctica
se ubica personalmente en ella, la percibe, le imprime significados y a través de ideas,
preguntas o proyectos amplía su visión, forjando su identidad y afrontando el cambio
educativo.
Asunto de estudio
La práctica docente de los normalistas se ha realizado por tradición en escuelas con
sostenimiento público (oficiales). En virtud de que la gran mayoría de ellos al egresar son
contratados por ese sistema, se llegó a concebir que un grupo de alumnos con un tutor

4. insertos en una comunidad escolar eran inmejorable alternativa para el desarrollo y
fortalecimiento de las competencias docentes del maestro en formación.
Sin embargo, al paso del tiempo y en atención a las demandas de la propia sociedad ese
paradigma ha tenido que modificarse, arribando entonces a experimentar el ejercicio
docente en otros espacios educativos. En este tenor, al lado de la escuela regular se
encuentran los servicios de educación especial, los albergues infantiles, las escuelas
multigrado, entre otros. Y de manera incipiente y muy reciente, se introduce a esta lista
al aula hospitalaria, que representa un espacio distinto e innovador donde unos cuantos
estudiantes para maestros tienen la posibilidad de culminar su proceso de formación
inicial.
El presente documento da cuenta de la experiencia de cinco maestras en formación que
desarrollaron su práctica docente en el aula hospitalaria de dos hospitales ubicados al
norte de México. Dichas estudiantes, de manera similar a los compañeros de su
generación, fueron asesoradas por profesores de la Normal y estuvieron en tutoría con el
titular del grupo y como extra colaboraron con el equipo interdisciplinario que atiende a
los niños hospitalizados.
Para orientar el estudio se plantearon dos cuestiones: ¿Qué condiciones enfrenta el
maestro en formación al practicar en un aula hospitalaria? y ¿de qué manera esto
contribuye tanto a la formación de su identidad profesional, como a su percepción del
cambio educativo?.
Para el estudio se plantearon dos propósitos:
 Examinar las condiciones, retos y limitantes que se presentan en un aula
hospitalaria y que debe enfrentar un maestro en formación.
 Analizar de qué manera la experiencia contribuye a la formación de la identidad
profesional docente y a la percepción del cambio educativo.
Horizonte teórico
Tanto el marco conceptual como la discusión de los datos se presentan aquí organizados
a través de los tres ejes rectores del estudio: La práctica docente en el aula hospitalaria,
el cambio educativo y la construcción de la identidad profesional docente. A continuación

5. se describe de qué manera se conceptualiza cada aspecto y posteriormente en el
documento, se discuten los resultados obtenidos a través de la misma organización.
La Práctica Docente en el Aula hospitalaria
Como resultado de algunas políticas de estado relacionadas con mejorar la calidad de
vida de los habitantes y su acceso a servicios y atención básica, surgen a nivel
internacional las denominadas “aulas hospitalarias”; en algunos casos fueron
asociaciones civiles quienes se encargaron de implementarlas, en otros los mismos
gobiernos y en donde las condiciones los permitieron fue la iniciativa particular quien lo
impulsó. El motivo central fue atender la brecha generada por el rezago en que caían
algunos niños que por cuestiones médicas se mantenían alejados por largos períodos de
los servicios escolares, de tal forma que llegaban a perder desde pocas clases hasta
cursos enteros. Es así que para cumplir con el propósito real de acercar la educación a
quien lo necesita, se propuso la instauración de instalaciones o adecuación de espacios
dentro de los hospitales. Y de esta manera existiera la posibilidad de atender, además
de la salud, el bienestar físico, emocional y cultural o educativo de aquellos niños que
presentaran cualquier tipo de problemas de salud o tratamiento especial. Por lo tanto, se
llegó a la comprensión de que en un aula hospitalaria era necesaria la presencia de un
equipo interdisciplinario de profesionales que contribuyan de la mejor manera posible a la
salud integral de los pacientes (Castañeda, 2006).
Si bien las tareas inherentes al aula hospitalaria difieren a las que se realizan en un
contexto escolar formar, éstas tienen particularidades que permiten observar una
verdadera labor pedagógica y cumplen con las funciones básicas del desarrollo escolar
de los beneficiarios. Para Lieutenant (2008) el trabajo de las aulas hospitalarias es
atender las necesidades individuales en un entorno idóneo y brindar la continuidad y
seguimiento en la educación para aquellos niños que permanecerán un periodo de
tiempo largo sin asistir a la escuela. En este mismo tenor, Ortíz (2006) señala que
también es tarea ocupar el tiempo, promover la autonomía y autoestima del niño en el
entorno hospitalario, propiciar un mejor estado de ánimo, y prestar un apoyo emocional

6. tanto para los alumnos como para sus familias; de alguna manera contribuir a través de la
normalización de la vida del alumno generando y gestionando la oportunidad de
ocupación. En las aulas de este tipo se deben impartir los contenidos escolares, pero
con una atención personalizada desde el área pedagógica, humana, social y psicológica
(Lizasoáin, 2008).
En México como en otros países, hay grupos de población denominados vulnerables, los
niños en situación de hospital no siempre han sido catalogados en este renglón, sin
embargo al paso del tiempo al ir atendiendo los indicadores de calidad y con ello la
necesidad del cierre de brechas en el rezago educativo, se ha retomado este segmento
de la población iniciando así su atención en el nosocomio. No cabe duda entonces que
los niños en situación de hospital son un grupo vulnerable. El simple hecho de
permanecer por los largos periodos de tiempo internos en un hospital o recluidos en casa
atendiendo a un tratamiento o en proceso de recuperación de alguna enfermedad
conlleva a cierta desatención en el ámbito educativo, de tal manera que contribuyen a
engrosar las filas de la población en desventaja o en situación de inequidad, e incluso los
indicadores de deserción.
En el año de 2005 surge el programa Sigamos Aprendiendo en el Hospital como una
política de estado inclusiva, iniciando la atención a personas en edad escolar.. El
propósito de ese programa es garantizar a niños y jóvenes hospitalizados una
oportunidad de adecuar el ritmo de aprendizaje a sus condiciones de salud, buscando,
cuando las condiciones lo permiten, promover la reinserción oportuna a sus escuelas de
origen.
El Cambio Educativo
Tomando en cuenta que el cambio educativo es multidimensional, puede variar dentro de
la misma persona, así como dentro de los grupos en los que se suscita (Fullan 2004). Es
decir, desde el momento mismo que emprendemos una nueva forma de atender las
necesidades de nuestros alumnos estamos incursionando en el cambio educativo; por lo
tanto, se conceptualiza, para efectos de esta investigación, como todos aquellos factores
que provocan una movilidad de las estructuras cotidianas en la formación de los nuevos

7. docentes. Por otra parte, asumir la práctica docente desde otro ámbito y con acciones
completamente diferentes a las cotidianas empata con las tres dimensiones planteadas
por el mismo autor; entendiendo que para que un cambio sea verdaderamente efectivo
debe proyectarse en los recursos utilizados, presentar un cambio en los sistemas de
enseñanza y una permuta en las convicciones, su identidad ocupacional y su
autoconcepto.
La Identidad Profesional Docente
De unas décadas a la fecha se han realizado estudios al respecto a la identidad docente.
La construcción de la identidad profesional tiene su origen desde que el alumno es
estudiante y llega a consolidarse después de la formación inicial. Esa identidad no es
sólo el resultado de haber realizado los estudios para profesor, sino que se construye y
reconstruye en un proceso dinámico que dura a lo largo de la vida profesional.
Huberman et. al. en Beddle B., Good T., Goodson I. (2000) menciona que la identidad
profesional se construye a partir de las experiencias que los profesores viven desde su
formación profesional y durante toda su vida como maestros. Así como Huberman, otros
autores también clasifican la vida del profesor en maxi ciclos o ciclos de vida profesional,
es decir que la identidad docente al no ser estática lleva a que los profesores transiten
por diversos momentos cada uno de ellos con rasgos identitarios específicos.
El presente estudio se centra en el periodo de inserción profesional a la enseñanza.
Este ciclo abarca los primeros años, justo cuando el docente se encuentra en formación.
El sujeto tiene como función enseñar y aprender a enseñar; además trasciende de su
condición de estudiante a la de profesor. Es un momento de aprendizajes intensivos y de
tensiones en contextos generalmente desconocidos. Según Marcelo & Vaillant(2009) la
inserción es considerada como la transición desde maestro en formación hasta llegar a
ser un maestro autónomo.
Metodología

8. Stake (2005, p. 11) señala que “El estudio de casos es el estudio de la particularidad y
de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en
circunstancias importantes”; que se estudia un caso cuando éste tiene un interés muy
especial en sí mismo, y los procesos del aula hospitalaria que nos ocupan permiten ser
abordados desde esta perspectiva de corte cualitativo.
En este ejercicio de investigación una primera forma de recuperación de información se
realizó a través del registro de observación del trabajo docente, para ello se
aprovecharon los períodos de práctica de las maestras en formación. La jornada se
dividía en dos momentos, en el primero trabajaban con los niños que tenían autorización
del médico y podían acudir al aula hospitalaria, la cual se encuentra situada dentro del
mismo hospital y donde se desarrollaban actividades como las que se llevan a cabo
normalmente en el aula de una escuela. En el segundo momento se trabajó con los
niños que por cuestión de salud se encontraban en situación de cama y para tal efecto
las maestras en formación acudían a los cuartos de hospital y atendían de manera
individual a los alumnos.
Otro insumo para el análisis de la experiencia fueron los diarios de trabajo de las
maestras en formación, los cuales en los últimos dos semestres de formación se vuelven
un instrumento valioso que apoya la reflexión y orienta la práctica educativa. Cada
alumna realizó el registro descriptivo de la jornada de trabajo, luego hicieron una
interpretación, para después realizar un análisis por categorías recatando los aspectos
más recurrentes; posteriormente buscaron una fundamentación teórica a los problemas
presentados para finalmente llegar a una reconstrucción de situaciones.
También se realizaron entrevistas a distintos actores y un grupo focal o entrevista
colectiva. A través de ellos se recuperaron las experiencias, dificultades, aprendizajes y
retos de los participantes en el estudio. A modo de triangulación de la información
también se recurrió a entrevistas con otros actores relacionados con el aula hospitalaria,
como lo son los integrantes del equipo multidisciplinario, tutores, padres de familia,
autoridades de salud y en menor medida los propios alumnos beneficiarios de la
atención.
A lo largo del proceso se fue haciendo una organización conceptual tratando de construir
puentes entre lo que indicaba el horizonte teórico y los referentes directos del campo, lo

9. que permitió una mejor comprensión del caso y llevó a apreciar su singularidad y
complejidad, sin pretender generalizar. La interacción con la realidad docente en un
entorno hospitalario a la luz de las preguntas orientadoras y los datos permitió
paulatinamente precisar, indagar y profundizar en los temas de estudio y con ello
generar un modelo teórico que hizo posible el análisis y discusión de la información.
Análisis y discusión
La práctica Docente en un Aula hospitalaria
La práctica docente en el aula hospitalaria es una lección de vida, afirman las maestras
en formación que han tenido la oportunidad de realizar sus jornadas de trabajo docente
ahí. Para ellas la experiencia resultó ser muy valiosa, más no sencilla; pues señalan que
en ocasiones no sabían de que forma atender eficientemente las condiciones de los
niños. Constantemente se vieron en la necesidad de investigar y proveer más recursos
para brindar la atención adecuada y oportuna. Todos los días debían aplicar el tacto
pedagógico y antes de iniciar con la jornada observar las condiciones reales de cada uno
de los alumnos, pues como es de esperarse, no siempre se encontraban en las
condiciones idóneas para realizar determinadas actividades ya planeadas, de tal forma
que esto implicó ser creativas en la adecuación de acciones graduando el grado de
exigencia e incluso abriendo espacios meramente recreativos si las condiciones así lo
demandaban.
En cuanto al desarrollo y consolidación de las competencias didácticas que como
maestro en formación habrían de poner en evidencia mediante la práctica docente, las
normalistas señalan que fue sumamente difícil enfrentar un reto en particular: la
planeación; esto a razón de las mismas condiciones y características de sus alumnos, y
en particular porque a ciencia cierta no sabían quienes eran los niños que podrían acudir
al aula al día siguiente, ni en que condiciones emocionales y físicas.
Para las personas responsables de dar seguimiento a la práctica docente, como son las
denominadas tutoras y asesoras también fue un reto e incluso hay quien señala que una
complicación, el revisar los planes de trabajo de las maestras en formación. Sin
embargo, al paso del tiempo y a través del trabajo colegiado se llegó a una mejor

10. comprensión de la situación particular y los retos que implica sta forma de ejercicio
profesional, de tal manera que se inició con acciones sencillas como la toma de acuerdos
y decisiones colegiada, el acercamiento más proactivo al grupo de apoyo
multidisciplinario y sobre todo al establecimiento de mejores canales de comunicación.
Las maestras experimentadas llegaron a la conclusión de que el trabajo desarrollado en
el renglón de la planificación de las practicantes del aula hospitalaria superaba con
creces el esfuerzo que el resto de los normalistas que se encontraban realizando la
práctica docente en la escuela regular.
Cambio Educativo
El cambio de actitud y la toma de los retos cotidianos por parte de las estudiantes
normalistas al enfrentar las circunstancias que se les fueron presentando, fue una
evidencia de su propia inserción en los mecanismos del cambio educativo. Al inicio de
las jornadas se percibía de manera notoria el temor en la toma de decisiones, pero
conforme se fueron adentrando en la dinámica del aula hospitalaria se pudo advertir que
cada una de ellas se exigió un plus y con ello se arribó a generar su propia forma de
atender las necesidades educativas, esto implicó un cambio en la presentación de sus
materiales y en una constante preparación académica.
Dentro del ámbito personal, a través de sus expresiones se manifestó un deseo de
superación que en gran medida pudiera decirse les permitió estar a la altura de las
circunstancias. Comentarios como: Mi actitud hacia el aprendizaje autónomo ha
cambiado mucho desde que inicie mi práctica docente en el aula hospitalaria, siento que
tengo la obligación profesional de preocuparme y ocuparme de estar informada de ciertas
cosas, por ejemplo el diagnóstico médico de los niños, medidas preventivas y de cuidado
que debo tener, efectos de los tratamientos y fases de hospitalización entre otras cosas.
Y: Mi disposición ha sido positiva, ya que siento que entre más informada esté, más
puedo ayudar a los niños; dan cuenta de ello.
En relación este asunto del cambio, las asesoras señalan que se manifestó en
diferentes niveles y tiempos, por ejemplo una de ellas señala acerca de su alumna: Tuvo
una actitud y disposición para el aprendizaje de una manera excelente ella empezó a

11. investigar de qué se trataba el programa ; mientras que en otra cita se puede analizar:
inició en el aula hospitalaria totalmente respetuosa del programa, aunque ella ya lo
conocía y había leído mucho material ante de su ingreso, espero que le indicaran cómo y
por donde iniciar y cada una de las actividades que fue innovando las realizo con mucha
cautela, obtuvo confianza después de un tiempo.
Identidad profesional docente
Los estudios de otros investigadores en el renglón de la identidad, fueron el marco que
permitió analizar algunos de los rasgos identitarios ubicados en el desarrollo docente de
las maestras en formación insertas en el aula hospitalaria. En el renglón del aprendizaje
autónomo se encontró que las alumnas siempre tuvieron buena disposición para
aprender. Una de las alumnas reporta: mi actitud hacia el aprendizaje autónomo ha
cambiado desde que inicié mi práctica docente en el aula hospitalaria, siento que tengo la
obligación de preocuparme por saber y conocer más acerca de cosas como la resiliencia,
características culturales de los niños que vienen de la sierra.
La confianza y la seguridad en el ejercicio docente se puso de manifiesto incontables
ocasiones pasados los primeros días en que se podía observar inseguridad e incluso
angustia. El desempeño tanto con los alumnos como en las sesiones con el equipo de
apoyo dio también cuenta de ello sobre todo en atención al nivel de intervención para
aportar ideas y generar proyectos. Una de las maestras tutoras hizo alusión a la
vocación de servicio de su alumna cuando menciona que ella quiso estudiar medicina,
pero por circunstancias personales no lo hizo, lo cual fue un antecedente muy bueno ya
que se desenvolvió como pez en el agua. Así mismo en su opinión, otra de sus alumnas
tuvo un desenvolvimiento más lento que calificó incluso de cauteloso, lo que las palabras
de la estudiante confirman cuando señala: al principio fue un poco difícil ya que era un
contexto totalmente diferente a los que antes había conocido, pero al tener más clases
individualizadas fui tomando confianza para poder efectuar mi trabajo con los niños.
Coincidiendo con Ortiz (2007) quien menciona que algunas de las dificultades que se
enfrentaban al poner en marcha los programas educativos (de esta naturaleza) eran el
estado físico y psíquico de los niños, la diversidad en cuanto a edad, lugar de origen y

12. nivel escolar, las diferentes enfermedades y expectativas ante ellas, la imposibilidad de
establecer unos tiempos concretos, esto impacta en su confianza y seguridad.
La revisión de los datos y cuanto al trabajo multidisciplinario desarrollado da cuenta
principalmente de las relaciones que con dicho equipo se generaron. Se puede decir que
las interacciones fueron basadas en el respeto y la cordialidad
multidisciplinario se puede decir que las alumnas, en lo general mantuvieron buenas
relaciones basadas en el respeto y cordialidad; y solo se registra el caso de una de ellas
donde ésta se vio envuelta en una situación delicada que alteró su relación con la
maestra tutora, pero que al final a través del diálogo llegó a buen fin.
La comunicación que mantuvieron con los diversos agentes del colectivo de aula
hospitalaria la consideraron muy buena, especialmente entre ellas mismas se
comentaban, orientaban y brindaban apoyo. Rebasaron los límites institucionales para
comunicarse empleando diferentes medios tecnológicos y electrónicos. Con los padres se
mantuvieron receptivas y sensibles. Al comunicarse con el equipo médico se pudo
observar que las alumnas valoran la profesión del maestro , solo uno de los casos reportó
que ella consideraba que otras profesiones tenían mejor estatus y ganaban más. Al
respecto Marcelo & Vaillant (2009) mencionan que la realidad cotidiana del profesorado
principiante indican que muchos abandonan la carrera por los bajos salarios.
Finalmente otro de los elementos que se recupera de manera fuerte a través del ejercicio
en grupo focal es que las alumnas normalistas asumen su profesión como una carrera de
vida, conocen sus derechos y obligaciones y utilizan los recursos a su alcance para el
mejoramiento de su capacidad profesional. Quizá esto se deba a en dos de los casos
tienen relación (familia o amistad) con maestros en servicio.
Conclusiones
La mejora de la práctica docente no solo tiene que ver con la forma eficiente de
concebirla y los mecanismos conocidos y bien fundamentados para llevarla a cabo; sin
duda alguna es un ejercicio vivo que se enriquece constantemente a través de un
permanente análisis crítico aunado a la forma en que lo asume el profesional de la
educación que la encabeza.

13. En el caso descrito en esta ocasión, las maestras en formación tuvieron una oportunidad
única: desarrollar sus últimas prácticas con acompañamiento en un ámbito distinto al
habitual para sus carreras; lo que sin duda les permitió dimensionar el quehacer docente
desde otra perspectiva y por ende fortalecer por un lado su competencia didáctica, por
otro su percepción y respuesta a las condiciones del entorno, así como la consolidación
de muchos de los rasgos de identidad profesional que podría decirse solo estaban en
trazos simples y hoy tomaron forma o definición a raíz de la experiencia.
En virtud de que la dinámica de trabajo fue muy distinta a la de la escuela regular los
retos e incluso los problemas fueron diferentes; necesariamente la la planeación didáctica
tuvo que ser muy flexible e innovadora; las adecuaciones curriculares obligatorias; un
muy cercano trato con los padres de familia; e incluso se puede hablar de un intenso
vínculo afectivo con el alumno y por ende amplio desarrollo de la inteligencia emocional.
La participación activa con un equipo multidisciplinario permite apreciar el valor y la
riqueza del trabajo colaborativo e interdisciplinario; en sus palabras ellas se ellas se
equiparan con otros universitarios, cosa que no sucede en todos los estudiantes cuya
práctica es en escuela regular y que sería un interesante tema de estudio. Las maestras
en formación con experiencia en aula hospitalaria corroboran lo que la literatura señala
cuando dice que algunos noveles en su carrera viven la necesidad de establecer
relaciones profesionales con un fin común, el diseño de estrategias para la atención
integral y la inminente necesidad de mantenerse actualizadas y desarrollando su
profesionalización.
En relación al cambio educativo se puede concluir que las alumnas lo asumieron a través
de una práctica docente que se fue adecuando a las, a través de sus actitudes e
interacciones, así como en los recursos utilizados para sus clases. En otros casos se
recuperaron cambios en lo referente al autoconcepto. Por ejemplo se pudo observar que
cada alumna enfrentó sus responsabilidades en diferentes tiempos; mientras que en unos
casos los retos ante esta nueva experiencia se dio desde un inicio, en otros, se
presentaron conforme se fueron sintiendo seguras de lo que realizaban.

14. En el caso de la construcción de la identidad profesional podemos señalar que hubo una
real transformación que se pudo observar a través del lenguaje, vestido, formas de
interacción e incluso actitud profesional empleado al final de la experiencia. Las
normalistas se adentraron tan de lleno en su ejercicio docente que casi sin darse cuenta
ya estaban hablando, vistiendo, actuando, tomando decisiones, organizando,
gestionando y comunicándose como docentes. En su discurso se advirtió un mayor
compromiso con la profesión y sus resultados, más seguridad personal tanto para
desarrollar la tarea como para desenvolverse en interacción con otros profesionistas.
Cabe señalar que cada una de las maestras en formación documentó su experiencia a
través de un texto denominado Documento Recepcional, que es el medio que les permite
sustentar un examen profesional y con ello obtener el grado de licenciatura en educación.
En dichos exámenes y ya fuera de la formalidad protocolaria, se puso de manifiesto que
la experiencia además de muy grata fue enriquecedora tanto en lo personal como en lo
profesional. Lo anterior lo señalaron las alumnas y asesoras, pero además lo fortalecen
las autoridades educativas de la institución formadora de docentes desde momento en
que brindan su aval oficial proporcionando el impulso para que la Normal sea promotora
de proyectos innovadores de amplia riqueza profesional pero además real impacto social.
Referencias
Fullan, M.(2004) El cambio educativo. México: Trillas
Lizasoáin, O. y Lieutenant, C. (2002). La Pedagogía Hospitalaria frente a un
niño con pronóstico fatal: Reflexiones en torno a la necesidad de una formación
profesional específica. Estudios sobre Educación (2), 157-165.
http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/8075/1/Notas%201.pdf
Marcelo, C. & Vaillant, D. (2009) Desarrollo Profesional Docente: ¿Cómo se aprende a
enseñar?.Madrid: Narcea.
Ortiz, A. (2006). Ansiedad y miedos en niños ante la hospitalización. Investigación,
intervención, programas y técnicas. Pensando Psicología. Revista de la Facultad
de Psicología Universidad Cooperativa de Colombia, 3(3), 84- 100.
http://wb.ucc.edu.co/pensandopsicologia/files/2010/09/articulo-11-vol3-n3.pdf
Stake, R. (2005) Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.