Unidad 1[1]maite

Estrategias de enseñanza de la lengua y la literatura
Módulo escrito por Maite Alvarado con la colaboración de Marina Cortés (Capítulo 3)

Introducción
Definición de “estrategia”
En este módulo se considerará la estrategia como un procedimiento flexible que atiende a
distintos propósitos y se concreta en diferentes formas de actividad y trabajo unificadas por un
proceso o principio básico. Ese principio básico permite agrupar las estrategias en familias. La
flexibilidad de las estrategias, a su vez, les permite adaptarse a distintas áreas y a distintos
dominios dentro de un área o asignatura.
Los propósitos
La elección de estrategias para la enseñanza de la lengua y la literatura estará guiada por
los propósitos que se hayan fijado para la asignatura. Podríamos considerar como propósitos
generales: 1) formar usuarios competentes de la lengua y 2) desarrollar hábitos lectores y
escritores y afición a la lectura y la escritura. Estos propósitos pueden, a su vez, desagregarse en
propósitos con un nivel de generalidad menor.
Formar usuarios competentes de la lengua implica desnaturalizar la relación con la
lengua, favorecer operaciones de pensamiento ligadas a la formación de conceptos, desarrollar
habilidades metacognitivas, promover la automatización de los procesos de nivel inferior
implicados en la producción y la comprensión de textos a fin de disminuir el costo cognitivo que
ambas actividades demandan, desarrollar la capacidad de adecuar el discurso a diferentes
situaciones e intenciones comunicativas, promover el dominio de los formatos o géneros que
organizan los intercambios lingüísticos en distintas esferas de la práctica social.
El propósito de desarrollar hábitos lectores y escritores y afición a la lectura y la
escritura, a su vez, podría desagregarse en una serie de propósitos como: promover la valoración
de la imaginación, la curiosidad intelectual, la actitud crítica, alentar el desarrollo de sensibilidad

hacia el lenguaje, la capacidad de formular hipótesis y construir problemas, la flexibilidad en la
elección de estrategias para la resolución de los problemas.
Principios de clasificación de las estrategias
Las estrategias que se han seleccionado en función de los propósitos de la asignatura se
agrupan en torno a tres principios o procedimientos básicos:
1. Análisis
2. Reformulación
3. Invención
1. Las estrategias basadas en el análisis ponen en juego mecanismos de descomposición
y jerarquización de elementos o componentes de un todo (palabra, oración, texto). Como
procedimiento, el análisis está en la base de la mayoría de las estrategias para la enseñanza de la
lengua y la literatura. En este grupo, no obstante, nos atendremos a las que hacen eje en el
análisis. Este puede llevarse a cabo según distintos criterios: puede consistir en la descripción del
objeto (los elementos que lo integran y la relación que los une) o bien incorporar otras variables.
Así, el análisis de un texto puede limitarse a describir su estructura o integrar consideraciones
históricas, discursivas, estéticas, etc. En este caso, el análisis se acerca a la interpretación. Por
último, el análisis puede estar orientado hacia la explicación de determinados procesos o
fenómenos; volviendo al ejemplo del análisis del texto, este puede centrarse en el propio proceso
de lectura o de interpretación. En este módulo se explorarán los tres tipos de análisis.
2. Las estrategias basadas en la reformulación se apoyan en el análisis, pero el
principio que las nuclea es la paráfrasis: decir lo mismo de otra manera. Se basan en la idea de
que es posible conservar el significado cambiando la forma. Exploran, por lo tanto, los límites de
esa posibilidad e implican una reflexión sobre los paradigmas de la lengua, las estructuras
gramaticales y los campos léxicos, así como sobre las restricciones del universo del discurso. Se
trata de estrategias que entrenan la comprensión y la producción de textos (especialmente el
proceso de revisión: lectura y corrección de los propios textos). Las principales estrategias de

reformulación son: a) borrado (reducción), b) inserción (ampliación), c) sustitución, d)
desplazamiento o recolocación.
3. Las estrategias basadas en la invención apuntan a la creación de objetos; en el caso
de la lengua, a la creación o producción de objetos lingüísticos. Son estrategias especialmente
orientadas a la generación de ideas, el establecimiento de relaciones, la desautomatización de la
percepción y del lenguaje, la formulación y resolución de problemas retóricos. La invención,
como principio básico, permite agrupar estrategias que favorecen el establecimiento de puentes
entre los distintos dominios de la asignatura. Este módulo estará centrado en el taller de escritura
como modalidad de enseñanza de la lengua y la literatura a través de la invención Las consignas
que se presentan están agrupadas según el procedimiento o mecanismo en el que se basan:
a) la invención libre o azarosa
b) la restricción pura
c) el binomio fantástico
d) el extrañamiento

Indice del módulo
Introducción
Unidad 1: Los dominios de la enseñanza de la lengua y la literatura
1.1. Especificidad e interrelaciones.
1.2. La lengua.
1.2.1. La gramática. Su objeto de estudio.
Concepción restringida y concepción ampliada de gramática.
Gramática oracional y gramática textual.
1.2.2. El léxico.
1.3. El texto como unidad comunicativa.
1.3.1. Cohesión.
1.3.2. Coherencia.
1.3.3. Tipos de textos.
1.4. La noción de discurso.
1.4.1. Los géneros del discurso.
1.4.2. La tradición retórica.
1.4.3. La retórica cognitiva.
1.5. La literatura.
1.5.1. La función poética.
1.5.2. Problemas de definición.
1.5.3. Géneros literarios.
1.5.4. La narración.
Unidad 2: Estrategias basadas en el análisis
2.1. Una definición de “análisis”.
2.2. El análisis léxico.
2.2.1. Análisis de rasgos semánticos.

2.2.2. Constelaciones.
2.3. El análisis estructural.
2.3.1. El texto descriptivo.
Descripción y léxico.
Los procedimientos descriptivos.
La enseñanza de la descripción.
2.3.2. El texto explicativo.
2.3.3. Géneros mixtos.
2.4. El análisis comparativo.
2.4.1. La comparación en la enseñanza de la literatura.
2.5. El texto como pluralidad de códigos.
Unidad 3: Estrategias de reformulación
(transcribir índice del capítulo)
Unidad 4: Estrategias de invención
4.1. Invención y pensamiento creativo.
4.2. El taller de escritura.
4.2.1. La consigna
4.3. Los procedimientos de invención
4.3.1. Invención libre o azarosa (consignas surrealistas)

4.3.2. Restricción pura (consignas oulipianas)
4.3.3. Binomios fantásticos
4.3.4. Extrañamiento

Unidad 1: Los dominios de la enseñanza de la lengua y la literatura
Los objetivos de esta unidad son los siguientes:
1. Introducir a algunas problemáticas de la asignatura.
2. Revisar los contenidos desde una perspectiva histórica.
3. Definir campos o dominios y enfoques específicos.

1.1. Los dominios de la enseñanza de la lengua y la literatura: especificidad e
interrelaciones
La lengua y la literatura constituyen, de por sí, dominios diferenciados dentro de la
asignatura, hasta tal punto que históricamente se han repartido los años en la escuela secundaria:
lengua en los tres primeros, literatura en los dos últimos. La división entre estos dos dominios
responde a la naturaleza de sus respectivos objetos de reflexión. La reflexión sobre la lengua
incluyó, históricamente, el estudio de la gramática y el léxico (el trabajo con el vocabulario tiene
una larga tradición en la escuela primaria), en tanto la reflexión literaria privilegió el estudio de
los géneros y la historia de la literatura. La lectura y la escritura (o composición), por su parte,
también han tenido un espacio propio en los programas de la asignatura, aunque se les reconocía
una función fundamentalmente integradora de los aprendizajes correspondientes a los otros
dominios.
Tradicionalmente, la lectura estuvo asociada a la literatura, ya que es en ese dominio
donde se la practicó con más asiduidad. El material de lectura era casi exclusivamente literario y
las actividades incluían, por lo general, el análisis y la interpretación. La escritura, en cambio,
siempre estuvo más vinculada con el dominio de la lengua, entre otras razones porque permite al
docente evaluar los aprendizajes gramaticales y la adquisición del vocabulario. No obstante, por
ser el espacio donde la retórica más hizo sentir su influencia, la escritura constituyó también un
puente entre el dominio de la lengua y el de la literatura: esta última aportaba temas, modelos y
recursos de estilo para el ejercicio de composición.
Si el dominio de la literatura permaneció relativamente inalterado en los últimos años, el
de la lengua vio cambiar su fisonomía a medida que distintas teorías lingüísticas bajaban al
campo de la enseñanza. Así, en los últimos veinte años, la gramática textual y la lingüística
textual vinieron a ampliar los límites de la gramática y a introducir una perspectiva comunicativa,
obligando a redefinir el objeto de las prácticas de lectura y escritura. Por su parte, la noción de
discurso, y en particular la de géneros discursivos, introdujo una perspectiva social en la
consideración de los fenómenos del lenguaje, provocando importantes transformaciones en la
didáctica de la asignatura, especialmente a través de lo que se conoce como “retórica cognitiva”,
que define la tarea de composición como la resolución de un problema que exige la
implementación de estrategias cognitivas y discursivas adecuadas.

En los últimos años, el avance de un enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua
se ha visto reflejado en el modo de delimitar los campos o dominios de la asignatura. La
distinción entre lengua oral y lengua escrita, y entre las prácticas respectivas de emisión y
recepción, se ha erigido en uno de los ejes organizadores de los contenidos básicos comunes para
el área, que se distribuyen en cuatro dominios: lengua oral, lengua escrita (lectura y escritura),
reflexión sobre los hechos del lenguaje y discurso literario.
Por nuestra parte, proponemos conservar dentro de la asignatura el dominio de la lengua
(el sistema) y el de la literatura, como espacios de reflexión y sistematización que exceden la
problemática del uso (aunque, sin duda, lo incluyen). Es por eso que hablamos de lengua y de
literatura, en lugar de las denominaciones que se proponen en los CBC. A su vez, reservamos
para el uso los dominios del texto y del discurso, sea oral o escrito (si bien en este módulo se
privilegiará la comunicación escrita). Consideramos, por consiguiente, los siguientes dominios: la
lengua (el sistema), el texto (la unidad comunicativa), el discurso y la literatura.Cada uno de ellos
incluye o presupone a los anteriores, pero amplía la perspectiva para enfocar problemas o
aspectos no considerados en el dominio inmediatamente inferior. Así, el dominio del texto
incluye los contenidos del dominio de la lengua y los reorganiza desde una perspectiva semántica
y pragmática. El dominio del discurso, por su parte, resignifica el texto desde una perspectiva
social. La literatura, por último, si bien en parte constituye un campo de contenidos relativamente
autónomo, también recupera los contenidos de los tres dominios anteriores, explora sus límites y
los pone en cuestión. Cada dominio implica un agrupamiento de contenidos con los cuales se
propician diversas prácticas (fundamentalmente de lectura y escritura) y una reflexión
sistemática.
1.2. La lengua
1.2.1. La gramática. Su objeto de estudio.
“La gramática es una disciplina muy antigua, tanto como nuestra cultura occidental, con
cuyas raíces se confunde. Reflexiones de orden filosófico acerca de la naturaleza y la finalidad del
lenguaje aparecen ya en Platón y en Aristóteles. Ambos filósofos desarrollaron teorías que, en sus
aspectos fundamentales, siguen siendo valiosas o, cuando menos, siguen mereciendo el

comentario crítico. Pero, poco tiempo después de formuladas estas especulaciones lingüísticas de
índole filosófica, en la Grecia helenística surge la gramática, entendida ya como una disciplina de
índole práctica, originada en la necesidad de interpretar los textos antiguos que, para los griegos
de esa época, empezaban a hacerse oscuros. De un gramático alejandrino que vivió entre los siglos
II y I a.C., Dionisio de Tracia, la gramática tradicional de nuestra lengua ha heredado la mayor
parte de la nomenclatura técnica. (...)
Es significativo observar que, paralelamente, en la India, y con el objeto de interpretar los
antiguos textos sagrados, escritos en sánscrito, que también se iban volviendo incomprensibles,
había surgido una importante escuela de gramáticos, entre los que se destacaba el nombre de
Panini, que vivió en el siglo IV a.C.
Es de todos sabido que la conquista de Grecia por parte de Roma trajo como consecuencia
la asimilación de la cultura helenística, cuyo refinamiento se imponía naturalmente a los toscos
guerreros del Lacio. En ese proceso de identificación cultural también se dará la formulación de
una gramática de la lengua latina. Corresponde a Varrón (116-27 a.C.) y a Quintiliano (95 a.C.-39
d.C.) la fijación, sobre el modelo de la gramática griega, de las normas del que en el futuro
llegaría a llamarse “latín clásico”, que no es más que la lengua literaria que se usaba alrededor del
siglo I a.C., esto es, la lengua de César y Cicerón. Sin embargo, como toda lengua que vive
realmente, cambia, se modifica, también el latín de ese tiempo experimentaba variaciones. Estas
modificaciones se daban especialmente en la lengua popular, familiar, que ya en el siglo de
Augusto hablaban todos los habitantes de su vasto imperio: funcionarios, soldados, comerciantes,
artesanos, esclavos o señores. El latín clásico empieza a convertirse entonces en un modelo de
perfección al que sólo puede accederse mediante un aprendizaje especial, que cada vez se hace
más difícil porque cada vez la lengua popular se aleja más de la forma literaria. Durante la
decadencia y el desmembramiento del imperio, las diferencias se acentúan y en la lengua popular
empiezan a hacerse más notorias las variaciones regionales ya existentes. En ese momento, la
gramática de Quintiliano es un valioso instrumento para eclesiásticos y letrados, únicos a quienes
sigue interesando el conocimiento del latín clásico. Mientras los siglos transcurren, en el ahora
atomizado Imperio van estructurándose lenguas nuevas, que resultan de la evolución acelerada del
latín popular (que había asimilado en tiempos pasados elementos del sustrato étnico de cada
región), y que incorpora ahora además elementos de las lenguas bárbaras. Como antes el latín
popular, las nuevas lenguas, lenguas “romances”, son durante toda la Edad Media la forma
corriente de comunicación de la vida diaria de los pueblos que otrora habían formado el gran
Imperio. Sin embargo, hasta el Renacimiento esas lenguas romances no alcanzan categoría de
lenguas de cultura por excelencia. En las universidades medievales las clases se dictan en latín, y

hasta el siglo XVII se siguen escribiendo en esa lengua las obras fundamentales de la ciencia y la
filosofía. La gramática (latina, por supuesto) era una de las siete artes liberales que componían el
trivium y el cuatrivium, que se enseñaban en las universidades de la Edad Media. Obsérvese pues,
que el estudio de la gramática era entonces un medio para lograr el conocimiento de una lengua
culturalmente prestigiosa, pero que ya poco tenía que ver con la materna.
En lo que tiene que ver con el español, aunque ya en el siglo XIII Alfonso el Sabio había
declarado el castellano lengua oficial del reino, no fue hasta fines del siglo XV que surgió la
primera gramática. Aún entonces, en pleno siglo XV, aunque la dignidad y categoría del español
como lengua nacional era indiscutida, los hombres de aquella época no veían necesaria una
gramática de las lenguas romances. En cambio, el interés renovado por la cultura clásica que el
humanismo había traído hacía evidente la insistencia en el estudio de la gramática latina. En
cuanto al español, se entendía que, puesto que todos hablaban romance como lengua familiar,
coloquial, y algunos también la escribían, ello bastaba para conocerla; no se creía necesario el
perfeccionar dicho aprendizaje con el estudio de gramática alguna.
En 1492, en el mismo año del descubrimiento de América, Antonio de Nebrija (1444-
1522) publica una gramática de la lengua española, que viene a constituirse así en la primera de
una lengua romance. Dice Nebrija en su prólogo que cuando la reina Isabel quiso conocer la
utilidad de publicar una gramática de la lengua materna, verdadera novedad, como se ha visto, el
obispo de Avila, Fray Hernando de Talavera, le “arrebató” la respuesta, y “respondiendo por mí
dijo que después que Vuestra Alteza metiese debajo de su yugo muchos pueblos bárbaros y
naciones de peregrinas lenguas, y con el vencimiento aquellos tendrían necesidad de recibir las
leyes que el vencedor pone al vencido, y con ellas nuestra lengua, entonces por esta mi Arte
podría venir en el conocimiento de ella, como agora nosotros deprendemos el arte de la gramática
latina para deprender el latín.”
(Alma Pedretti de Bolon, Antigua y nueva gramática, Montevideo, Ed. Panel, 1978, pp.
9-11)
Actividad
Según se desprende del texto que acaba de leer, ¿qué función tuvo la gramática desde su
creación hasta el Renacimiento? ¿Qué utilidad le reconoce Nebrija a su gramática de la
lengua española? ¿Qué tienen en común ambas concepciones?

La gramática surgió en respuesta a una necesidad eminentemente práctica: la de
comprender y enseñar lenguas distintas de la materna y cuyo conocimiento, por un motivo u otro
(prestigio cultural, dominación), se consideraba valioso o necesario. Lo que hoy denominamos
“gramática tradicional” (por oposición a la “gramática moderna”), a su vez, fue concebida como
un conjunto de reglas tendientes a establecer los usos correctos de la lengua materna. De allí que
se la considerara un arte (tejné). La Real Academia Española define la gramática como “el arte
de hablar y escribir correctamente” y Andrés Bello sostiene que “la gramática de una lengua es el
arte de hablar correctamente, esto es, conforme al buen uso, que es el de la gente educada”. Por
eso, la mayoría de las gramáticas clásicas de la lengua española, como la de Amado Alonso y
Pedro Henríquez Ureña y la del propio Andrés Bello, fueron pensadas y escritas en función de la
enseñanza y los fines que perseguían estaban, al igual que en el caso de Nebrija, estrechamente
vinculados con un proyecto político.
Después de la Guerra de la Independencia y en el proceso de conformación de los nuevos
Estados nacionales se temía que ocurriera con el castellano de América un fenómeno similar al
que le sucedió al latín luego de la caída del Imperio Romano de Occidente: su transformación en
“una multitud de dialectos irregulares, licenciosos, bárbaros, embriones de idiomas futuros...”
(...) Para Bello el cultivo de la lengua materna era uno de los requisitos para superar la “barbarie”
en la que podía sumirse la América independiente y para difundir la civilización. Señalaba así un
camino hacia las cumbres del progreso: las naciones “altamente civilizadas cultivaron con esmero
particular su propio idioma” como la Roma imperial de César.
(María Imelda Blanco, “Reformulaciones de la Gramática Castellana de Andrés Bello
destinadas a la escuela media”, en: AAVV, Las representaciones de la lengua, Bs.As.,
EUDEBA, 1999)
Junto a esta gramática normativa, “que es la que importa en las escuelas y colegios”, a
decir de Amado Alonso, se reconoce la existencia de otra clase de gramáticas: las científicas, que
en el siglo pasado se reducían a la gramática histórica y la gramática comparada. Estas, sin

embargo, no revestían interés pedagógico, puesto que no se adecuaban a los fines de la
enseñanza. Habrá que esperar a mediados del siglo XX para asistir a un cambio radical tanto en la
concepción de lo que es la gramática como en su implementación didáctica. Influida por el
paradigma estructuralista, la gramática se redefinirá entonces como descripción de la lengua, o,
más precisamente, como una “construcción teórica diseñada para describir y explicar el
funcionamiento del sistema lingüístico” (Di Tullio, 1997:16). La gramática se aleja, así, de la
pretensión normativa que la había caracterizado como arte, para buscar reconocimiento en el
terreno de la ciencia.
Esto no significa, sin embargo, que la gramática tradicional haya perdido todo interés para
el gramático actual. Obras clásicas como la de Andrés Bello (...), entre muchas otras, contienen
valiosas intuiciones y descripciones que el gramático actual debe conocer e incorporar como datos
a explicar. Sin embargo, la gramática tradicional, preocupada básicamente por cuestiones
normativas (“la corrección”), no siempre exploraba los mecanismos internos que entraban en
juego entre los elementos del sistema. Más bien, para prevenir posibles desviaciones, se centraba
en los aspectos irregulares, en las construcciones propias de la lengua literaria y en las zonas
conflictivas en las que el uso se apartaba de la norma, dejando de lado los aspectos regulares
-conocidos por los hablantes- ya que carecían de interés normativo. En cambio, la gramática
moderna, alejada de la perspectiva preceptiva, se interesa básicamente por las reglas centrales del
sistema, que son las que los hablantes adquieren sin aprendizaje. Los fenómenos aparentemente
más simples pueden resultar enormemente complejos si se los examina teniendo en cuenta los
múltiples factores implicados.
(Di Tullio, 1997:19)
Actividad
¿En qué se diferencian la gramática tradicional y la gramática moderna, según el texto que acaba
de leer?
¿Por qué los aspectos regulares del uso carecen de interés normativo?
A juzgar por lo que se afirma en el texto de Di Tullio, ¿la gramática moderna tiene el mismo
interés pedagógico que la gramática tradicional? ¿Por qué?

Concepción restringida y concepción ampliada de gramática
La gramática, en un sentido restringido, comprende la morfología (el estudio de la
estructura interna de las palabras) y la sintaxis (que estudia las combinaciones de las palabras en
la oración). Mientras la gramática tradicional se centró más en la morfología, la gramática
moderna hace eje en la sintaxis.
Actividad
Compare las siguientes definiciones de “artículo”, extraídas de libros escolares:
1. El artículo es la palabra que desde el punto de vista sintáctico modifica al sustantivo. Desde el
punto de vista morfológico posee los accidentes de género y número, a través de los cuales
concuerda con aquél. Desde el punto de vista semántico carece de significación.
(Agüero-Darrigrán, Nociones gramaticales 2, Bs.As., Kapelusz, 1980, p. 35)
2. El artículo es una palabra que se antepone al nombre para dos cosas:
1º anunciar su género y número;
2º indicar si el sér que se nombra es conocido ya o no.
(R.M. Ragucci, El habla de mi tierra, Bs.As., Tipografía y Librería del Colegio Pío IX,
1931, p. 101)
¿Qué aspectos de la clase de palabra definida se privilegian en uno y otro caso?
En cuanto a la concepción ampliada de gramática, no se limita a los componentes
morfológico y sintáctico de la lengua, sino que comprende también el fonológico (el sistema de
sonidos de la lengua) y el semántico (el significado de las palabras y de las construcciones que las
contienen).
La gramática tradicional se enmarcaba en una concepción ampliada, en tanto la gramática
estructural privilegió una concepción restringida. Esta diferencia se ve clara en lo que atañe al
nivel semántico. Mientras la gramática tradicional recurría al significado para definir las partes de
la oración, la gramática estructural se esforzaba por excluirlo, en un intento de preservar la

autonomía de los distintos niveles de análisis. De esta manera, en lugar de definir el sujeto de la
oración como el tema acerca del cual se dice o predica algo, o bien, como aquel o aquello de
quien se habla, se pasó a definirlo como “la expresión sustantiva de la oración bimembre, que
concuerda con el verbo en número y persona”. A diferencia de aquella definición, que necesita
recurrir al significado, en esta última la gramática es autosuficiente, pues no necesita salir del
nivel morfosintáctico para delimitar la categoría a definir.
Actividad
Compare los siguientes ejercicios correspondientes al tema “la oración simple”:
1. Señalar el sujeto y el predicado en cada oración. Clasificar el predicado verbal de acuerdo con
sus núcleos.
1) El sol del domingo cantaba en las campanas y alegraba los colores de la aldea.
2) Llamó en voz baja al animal y lo ató con una soga, de una estaca.
3) Un marinero se acercó a la borda y miró el mar aceitoso.
.......
(Sperber-Zaffaroni, Cuaderno de la lengua 1, Bs.As., Estrada, 1976, p. 31)
2. Dése un sujeto oportuno a cada uno de estos predicados:
Predica. Se desliza. Rebuzna. Punzan. Mugen. Son luminosos. Se encabritó. Tañían. Seré escritor.
Es una península. Fue poeta. Da las horas. Era rey. Reverdeció. Estaba sordo. Cayó preso. Es
inventor. Cantarás. Transcurren.
(R.M. Ragucci, op.cit., )
¿En qué se diferencian ambos ejercicios? Relacione las diferencias con lo que se ha desarrollado
en esta unidad respecto de la distinción entre gramática moderna y gramática tradicional.
Una concepción ampliada de la gramática puede incluir, asimismo, la ortografía. Algunos
autores diferencian una gramática normativa de una gramática descriptiva, e incluyen la

ortografía en la primera. Otros, como Hugo Salgado, consideran que la ortografía, del mismo
modo que la morfología, la sintaxis y la semántica, son parte de la gramática, y que cada una de
ellas presenta un aspecto normativo y un aspecto descriptivo.
Considerando la lengua como un continuo entre oralidad y escritura, las partes de la
gramática, encargadas de su estudio, podrían reubicarse de la siguiente manera:
- Semántica, sintaxis y morfología, con sus correspondientes aspectos descriptivos y
normativos, estudian la totalidad de la lengua (oralidad y escritura), tanto en su realización oral
cuanto en su representación escrita.
- La fonética, en cambio, se ocupa sólo de la realización oral, ya sea describiendo los
sonidos o, prosódica u ortológicamente, señalando su correcta articulación.
- La ortografía, por último, se encarga sólo de la representación gráfica de la lengua,
describiendo el sistema de signos utilizados en la escritura y señalando su correcto uso.
(Hugo Salgado, ¿Qué es la ortografía?, Bs.As., Aique, 1992, p. 20)
El autor postula la convergencia de estas distintas áreas de la gramática en la descripción
de los fenómenos lingüísticos:
Sintaxis: palabra equivalen- Semántica: palabra que ex-te
al pronombre personal del presa la persona que hace la
verbo, que concuerda con él acción manifiesta por el ver-en
número y persona y, en bo y se aplica a un elemento
consecuencia, funciona como particular para diferenciarlo
el sujeto de la oración. de los demás de su misma
clase (personas o animales),
sin dar idea de sus caracterís-ticas
¿No tiene Juana dos plumas azules?
Morfología: palabra que Ortografía: palabra que se
posee el sufijo “a” propio del escribe con letra inicial ma-femenino
(pudiendo carecer yúscula por tratarse de un
de él como señal de masculi- sustantivo propio, y su acen-no)
y carece del sufijo “s” del to no se representa gráfica-plural
(pudiendo adquirirlo), mente por ser grave termina-lo
cual lo convierte en feme- da en vocal.
nino singular.

(H. Salgado, op.cit., p. 12)
Gramática oracional y gramática textual
El encapsulamiento de los niveles o componentes de la lengua que postula la gramática
estructural -que en su versión escolar se tradujo fundamentalmente en la prohibición de recurrir al
significado para analizar las oraciones- trajo aparejados algunos inconvenientes en la
implementación didáctica que se llevó a cabo a partir de la década de 1960 en nuestro país. Si
bien algunas de sus más reconocidas seguidoras y divulgadoras, como Mabel Manacorda de
Rossetti, aconsejaban no introducir la gramática estructural en la escuela antes de 5º grado, lo
cierto es que rápidamente se extendió a todos los cursos, provocando reacciones adversas por
parte de algunos pedagogos, como Luis Iglesias, quien, en Didáctica de la libre expresión,
cuestiona la conveniencia de este enfoque para enseñar lengua a los niños.
En los momentos en que se reclamaba con tanto acierto una gramática con sencillas
características pedagógicas, la escuela primaria y secundaria de la Argentina sufrían los efectos de
una confusa situación precisamente en el área de los conocimientos gramaticales. En el país, como
ocurriera en otros antes o después, se introdujeron de hecho en la enseñanza principios básicos de
lingüística moderna a través de la llamada Gramática estructural, por libre iniciativa de maestros,
directores o inspectores. Ocurrió así que bien pronto, un estado de confusión y anarquía fue la
resultante característica del funcionamiento del aprendizaje de esa asignatura en todo el territorio
nacional. Sin preparación adecuada, sin más asesoramiento que los precarios cursos organizados
por entidades comerciales -salvo contadísimas excepciones-, sin uniformidad de textos ni de
manuales, sin criterios ni lenguajes idénticos, no es de extrañar que se produjeran notables
desencuentros en una misma escuela, en un mismo nivel, que la desorientación cundiera entre los
docentes y que se confundiera peligrosamente a los alumnos. Por varios años, tal vez más de una
década, en la escuela no se aprendió gramática, ni clásica ni moderna.
A quienes entendemos que el estudio del lenguaje ofrece magníficas oportunidades para
que los niños y los adolescentes aprendan a pensar nos inquieta y defrauda la idea de introducir en
el programa escolar una corriente de la gramática que declara enfáticamente que “la lengua es
forma y no sustancia”. Pensamos que, entre los que propugnan y los que trasladan tales cambios
debió tener lugar algún desencuentro profundo, ya que Bally, entusiasta militante de la corriente

innovadora desde las etapas iniciales, dio sólidos y hermosos testimonios de la íntima relación
existente entre la vida y el lenguaje...
Pero no cuestionamos, ni mucho menos, la nueva gramática en sus planteamientos
científicos; sí objetamos, en cambio, la oportunidad y las formas de su acceso a la enseñanza.
(Luis Iglesias, Didáctica de la libre expresión, Bs.As., Ediciones Argentinas, 1979,
pp.318-319)
No obstante, más que el exceso de “formalismo” del que se acusaba a la gramática
estructural, fue la reducción de la enseñanza de la lengua a la gramática lo que, a la larga,
provocó el declive y el posterior desmoronamiento de esta corriente en el ámbito escolar. En
efecto, la enseñanza de la lengua durante los aproximadamente quince años que duró el reinado
de la gramática estructural se redujo a ejercicios de análisis sintáctico de complejidad creciente a
medida que se avanzaba en la escolaridad. La inflación de la gramática (y de la sintaxis, en
particular) se hizo, en buena medida, a expensas de las prácticas de lectura y escritura, con
consecuencias, en cierto sentido, paradojales. Por ejemplo, los alumnos terminaban el 3º año de
la escuela secundaria sabiendo analizar oraciones complejas que contenían hasta cinco o seis
proposiciones subordinadas en su interior, incluso algunas autoincrustadas (del tipo “El edificio
donde está radicada la empresa que fabrica los colchones que compraste la semana pasada es del
padre de Enrique, el chico que va a la escuela donde da clase Marta, la hermana del jardinero que
trabaja en el barrio donde vive mi prima.”); esos mismos alumnos, sin embargo, eran incapaces
de redactar un texto coherente de veinte líneas. Esta comprobación, relativamente tardía, generó
alarma y llevó a buscar culpables. La responsabilidad recayó en la gramática estructural, a la que
se tildó de ejercicio estéril y de favorecer un desarrollo hipertrofiado de la capacidad de analizar,
que no se traducía en un desarrollo equivalente de la competencia comunicativa. Y esta
acusación, en principio acotada a la versión estructuralista, terminó por transferirse a la gramática
en general, que poco a poco fue reduciendo su espacio en los programas de la asignatura y en los
libros de texto, hasta terminar arrinconada en las páginas finales, como apéndice optativo, al que
el docente puede recurrir en caso de necesidad.
La preocupación por mejorar la escritura de los alumnos y, en general, su relación con el
texto escrito, encontró un primer punto de apoyo en la llamada “gramática del texto”, que
proponía extender la reflexión gramatical más allá de la frontera de la oración para ocuparse del

texto como un encadenamiento de oraciones o, mejor dicho, de proposiciones, conectadas entre sí
y con un tema que les confiere unidad. Al derivar la atención hacia el texto, la gramática textual
trasciende el límite de la sintaxis y entra de lleno en el campo de la semántica, ya que su interés
reside en los modos cómo las proposiciones se encadenan y se conectan para dar continuidad al
texto.
El descubrimiento de la gramática textual aportó nueva luz a la didáctica de la lengua, y
en particular a la de la lengua escrita, ya que proporcionó herramientas útiles para explicar el
funcionamiento de los textos, diagnosticar errores de construcción, desmontar algunos
mecanismos a través de los cuales los textos significan y los obstáculos con los que puede
tropezar el lector en la tarea de comprensión. Por añadidura, este enfoque presentaba la ventaja
adicional de que resignificaba la gramática desde una perspectiva comunicativa y permitía
orientar la enseñanza hacia el desarrollo de la competencia, es decir privilegiar el uso, sin por ello
ignorar la reflexión sobre el sistema.
Probablemente no haya ni un solo profesor o profesora de lengua que no esté de acuerdo
con que la finalidad de la materia que imparte debería consistir en ayudar a los alumnos y a las
alumnas a ser competentes como hablantes, oyentes, escritores y lectores. Y, sin embargo, el eje
de la enseñanza de la lengua es desde hace mucho tiempo la transmisión de conocimientos
gramaticales y de rudimentos de teoría lingüística. En el nuevo currículo, la reflexión gramatical
se concibe como un componente del aprendizaje del uso de la lengua, que se refiere a aspectos
como las relaciones de interdependencia entre texto y contexto, la organización de los contenidos
y la estructuración del texto de acuerdo con determinados equemas convencionales, la cohesión de
los enunciados sucesivos del texto mediante procedimientos lingüísticos diversos y el uso correcto
de las reglas léxico-morfo-sintácticas. Este conjunto de destrezas requiere ciertos conocimientos
acerca del instrumento lingüístico y sus condiciones de uso. La actividad verbal no consiste en la
ejecución de rutinas automatizadas como pueda ser la conducción de un vehículo -aunque en los
procesos de producción y de comprensión es necesario que muchas operaciones lleguen a
ejecutarse automáticamente-, sino que supone una continua evaluación de las operaciones que se
realizan. Escribir, por ejemplo, implica elegir, modificar, adecuar, es decir, utilizar la lengua de un
modo consciente. La reflexión gramatical dentro del proceso de aprendizaje de la lengua se ha de
entender como parte de esta consideración sobre el uso lingüístico en los diferentes contextos
comunicativos.

(Felipe Zayas Hernando, “La reflexión gramatical en la enseñanza de la lengua”, Textos
de didáctica de la Lengua y de la Literatura Nº1, Barcelona, julio 1994, pp.65-72)
Actividad
¿Con qué enfoque de la gramática -tradicional o estructural- parece vincularse más la
perspectiva propiciada por Zayas Hernando en el texto que acaba de leer? ¿Qué
expresiones o partes del texto le han sugerido esa vinculación? ¿En qué se aparta esta
propuesta de aquellas concepciones de gramática?
Desde la perspectiva de la gramática textual se relevarán algunas clases de palabras, como
pronombres, conjunciones y adverbios, que tenían un lugar secundario (por lo menos las dos
últimas) en la gramática tradicional. Asimismo, se concederá un peso mayor a ciertas categorías
léxicas, como las de sinónimo, antónimo, hipónimo e hiperónimo. La incidencia del léxico en la
comprensión de los textos, así como en su cohesión y constitución como textos, han vuelto la
atención sobre este componente de la lengua, relativamente relegado durante el apogeo de la
gramática estructural en las escuelas.
1.2.2. El léxico
Si bien existen distintas maneras de definir el léxico, la más generalizada es la que lo
define como el conjunto de las palabras de una lengua. El campo del léxico es, por lo tanto, el de
la palabra, y su espacio privilegiado ha sido, históricamente, el diccionario.
Los hablantes de una lengua tienen, a su vez, internalizado un repertorio de palabras con
sus respectivas especificaciones gramaticales, fonológicas y semánticas, y ese repertorio
constituye una suerte de diccionario personal que se activa permanentemente, en las distintas
situaciones de la vida que requieren el uso o la mediación de la lengua. Según la madurez, la
experiencia y el nivel cultural (lo que Umberto Eco denomina “enciclopedia”) de cada individuo,
más o menos nutrido será ese diccionario interno. La adquisición del léxico -el desarrollo o

enriquecimiento del diccionario interno- es, por su parte, “un proceso lento, gradual, en parte
consciente y que se prolonga toda la vida...” (Di Tullio, 1997:24).
Durante la primera mitad de este siglo, el léxico (el “vocabulario”) fue objeto de atención
y ejercitación permanente en la escuela. Si se revisan libros escolares de esas primeras décadas,
llama la atención la insistencia en el trabajo con el vocabulario, tanto el específico de un campo
de conocimiento, de una actividad u oficio, como con el más familiar o cotidiano, el vinculado
con la sensorialidad, el mundo de la afectividad o el de la moral; también es una constante el
relevamiento de las palabras desconocidas en los textos que se dan a leer, la búsqueda de su
significado en el diccionario y su utilización en ejercicios de aplicación.
GRÁFICO 1 (escanear Ragucci pp.178-179)
(R. Ragucci, op.cit., pp.178-179)
El pedagogo José D. Forgione justificaba la importancia concedida al vocabulario de la
siguiente manera:
Todas las dificultades que el alumno encuentra en los ejercicios de redacción o
composición, tienen por causa la pobreza de su vocabulario. Para enseñarle a redactar, es
indispensable enriquecer su léxico, despertar su amor por las palabras para que se empeñe en
retenerlas y aplicarlas.
(...)
Para los fines de la vida ordinaria -dice Herrick- basta un reducido número de palabras.
No hay necesidad de decir que un corto vocabulario equivale a un limitado número de ideas. Las
palabras representan ideas y cosas; generalmente hablando, pocas ideas requieren pocas palabras
y, por lo tanto, el uso de pocas palabras indica que se poseen pocas ideas. Es una regla que el
hombre que posee un millar de términos para expresar sus necesidades, sentimientos o reflexiones,

es porque tiene menos necesidades, sentimientos y reflexiones que el que posee dos mil vocablos
para expresarlos...
Podríamos comparar las palabras con las monedas: a mayor suma de ellas, mayor suma de
cosas se puede adquirir; además, cuanto mayor sea el número de palabras que se posea, mejor y
más claramente se pueden expresar las ideas...
(José D. Forgione, Cómo se enseña la composición, Bs.As., Kapelusz, 1931, p. 79)
El lugar central que ocupaba la enseñanza del vocabulario en las primeras décadas de este
siglo le corresponderá, en cambio, a la sintaxis, como se ha dicho, hacia los años 1960 y 1970. En
la última década, no obstante, se observa un nuevo énfasis en el desarrollo del léxico. El trabajo
con campos semánticos y con redes léxicas se ha utilizado didácticamente en distintas áreas de
conocimiento como una técnica auxiliar para la comprensión de textos, el estudio y la adquisición
de vocabulario técnico.
Lectura obligatoria
Di Tullio, Angela, Manual de gramática del español, Bs.As., Edicial, 1997, pp.9-25.
Actividad
Lo que sigue son los criterios generales para la selección de los contenidos de un área o
asignatura que propone Miguel A. Zabalza en Diseño y desarrollo curricular (Madrid,
Narcea, 1997). Teniendo en cuenta estos criterios, argumente sobre la conveniencia o no
de incluir los contenidos gramaticales en el currículum de Lengua y Literatura.
Criterio de representatividad
En igualdad de condiciones, cuando no hay temas patentemente necesarios dentro del conjunto,
hemos de actuar siguiendo procedimientos de muestreo de manera que la selección realizada
responda a la condición de que los elementos seleccionados sean un buen reflejo del conjunto.
Hemos de recurrir en tal sentido a los “casos representativos”, que son puntos de cruce a partir de

los cuales se va desplegando el trabajo sobre los contenidos en un avance progresivo en
profundidad y coordinación entre los elementos.
Criterio de ejemplaridad
Fernández Pérez habla de “didáctica ejemplar” para referirse a la enseñanza de lo típico, lo
representativo, lo fundamental, lo elemental, los núcleos privilegiados de cada área temática.
Boudry, Smith y Burnett hablan en este sentido, de utilizar la importancia estratégica de ciertas
ideas de gran alcance lógico dentro de los distintos campos del conocimiento como eje de
organización de los contenidos. De esta manera los conceptos básicos (que van a permitir avanzar
y adquirir nuevos conocimientos) adquieren gran relevancia:
- por su sentido instrumental: el sujeto podrá usarlos para su propio desarrollo cognitivo;
- por su sentido lógico: para estructurar en torno a ellos las distintas nociones de ese
campo.
Significación epistemológica
Una de las condiciones fundamentales de la selección es el respetar la estructura propia de cada
ciencia o disciplina. Se trata de descubrir en ella (para eso están los manuales, los expertos, etc.) lo
que Bruner denomina “nudos” estructurales, esto es, los conceptos clave que actúan de sistemas
de conexión de la estructura temática. Respetar la “estructura sustantiva” de cada disciplina.
Transferibilidad
Se trata de privilegiar aquellos aspectos con mayor poder de transferencia instructiva; es decir
aquellos datos, conceptos o habilidades cuyo dominio será beneficioso no solo en ese tema, sino
también en otros: aprendizajes generalizables, aplicables a situaciones distintas a aquella en que se
aprendió.
Durabilidad
Es decir, centrarse en aquellos aspectos menos perecederos. Se está hablando ahora mucho entre
los didactas americanos del back to basis, de la vuelta a lo fundamental, a lo que siempre fue y
será necesario (en la escuela elemental hasta se empieza de nuevo a escuchar aquel viejo principio
del “leer, escribir y hacer cuentas”).
La convencionalidad y el consenso

Es decir, recoger aquello con respecto a cuya importancia y validez hay acuerdo en la comunidad
escolar. No siempre tiene sentido, si rompe la convivencia, imponer unos u otros contenidos (de
educacións sexual, religiosa, de análisis del contexto, etc.), hacer de los contenidos seleccionados
una plataforma de confrontación.
Especificidad
A poder ser no hemos de dejar fuera de la selección datos o aspectos difícilmente abordados desde
otras disciplinas o áreas temáticas. Wheeler habla de aprendizajes generalmente determinados
(adquiribles a través de diferentes materias o experiencias de aprendizaje) frente a aprendizajes
específicamente determinados (muy vinculados a materias específicas). En el caso de estos
últimos el hecho de dejarlos fuera de la selección puede conllevar que no se vuelvan a tratar. Hay
que tenerlo en cuenta.
1.3. El texto como unidad comunicativa
Actividad
¿Cuáles de los siguientes escritos pueden considerarse textos, cuáles no y por qué?
1. Alguna vez compuso letras de tango. La mayoría de las ardillas habitan en bosques de
coníferas. Había una vez un muchachito al que no le gustaba la Noche. Los maleantes huyeron sin
dejar rastro.
2. Esta matanza indiscriminada perjudica tanto al hombre como al medio ambiente. El hombre,
aunque tardíamente, está tomando medidas para evitar la extinción.
3. Espero que me contestes pronto si aceptás o no. Te mando un abrazo.
4. Aquí no se fía.
5. La fotografía del criminal apareció en la tapa de todos los diarios. La fotografía es un
procedimiento que permite fijar las imágenes por medio de una cámara oscura. La oscuridad me
da miedo. A Juan, también. El es fanático de los Kuryaki. A propósito, ¿cuándo tocan en Obras?

Obras Sanitarias de la Nación se transformó en Aguas Argentinas. Tomar abundante agua es muy
bueno para mantener la frescura de la piel.
6. Hallan ruinas coloniales
Restos de construcciones que datarían de comienzos del siglo XIX fueron descubiertos ayer por
estudiantes de arqueología, en una zona céntrica de Rosario, cuando se efectuaban excavaciones
para el futuro Pasaje Juramento. El terreno está al lado de la Municipalidad y una basílica y los
restos se encontraron a apenas 50 centímetros de profundidad. Se trata de paredes hechas de
ladrillos rojizos y grandes que se usaban en el siglo pasado. El predio perteneció a Santiago
Montenegro, que en 1820 loteó los terrenos para urbanizar la incipiente ciudad. (Clarín, 12-7-
1996)
El texto puede ser definido como un objeto lingüístico y comunicativo. Para M.A.K
Halliday y R.Hasan:
Un texto es una unidad del lenguaje en uso; no es una entidad gramatical como la oración
o la proposición, ni tampoco se define por su tamaño. A veces se lo ha considerado una clase de
unidad gramatical mayor que la oración, pero relacionada con esta de la misma manera que lo está
una proposición o una construcción con aquella. Pero esto es un error. Un texto no es una oración
de mayor tamaño sino que es una unidad semántica relacionada con la oración no por el tamaño
sino por su realización, ya que se realiza o encodifica por medio de oraciones.
(Halliday-Hasan, Cohesion in English, Londres, Longman, 1976. Trad. Cristina Diez y
Efraín Davis)
Según los lingüistas R.A. de Beaugrande y W. Dressler, un texto es un acontecimiento
comunicativo que debe cumplir siete normas o principios de textualidad. De esas siete normas o
principios, las dos primeras afectan a las relaciones que se establecen entre los elementos que
forman parte del texto, ya sea que se expliciten o no en la superficie textual; y las restantes se
refieren a la actividad que el emisor y el receptor realizan en relación con el texto como objeto
del intercambio comunicativo. El principio de cohesión y el de coherencia constituyen las dos

primeras normas que hacen que un texto pueda ser considerado tal. Intencionalidad,
aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad son las cinco restantes.
1.3.1. Cohesión
La cohesión es el principio por el cual se conectan entre sí las palabras que forman parte
de un texto e incluye todos los procedimientos que “sirven para marcar relaciones entre los
elementos superficiales” del mismo (de Beaugrande-Dressler, 1997:36). Halliday-Hasan
engloban la cohesión dentro de una característica más general de los textos, que denominan
textura:
El concepto de textura resulta apropiado para expresar la propiedad de “ser un texto”; esta
le permite funcionar como una unidad con respecto a su contexto. Si un pasaje con más de una
oración se percibe como un texto, debe haber ciertos rasgos lingüísticos presentes que contribuyan
por medio de la textura al logro de tal unidad.
(Halliday-Hasan, op.cit.)
La noción de cohesión es de orden semántico, ya que se refiere a las relaciones de
significado que se dan en un texto y que lo definen como tal, y se manifiesta a través de
elementos gramaticales y léxicos. Lo que hemos llamado “gramática del texto” se ocupa
principalmente de describir y explicar los fenómenos de cohesión. En relación con esto, aclaran
Halliday-Hasan:
El término popular wording (poner en palabras) se refiere a la forma léxicogramatical,
esto es, a la elección de palabras y estructuras gramaticales. Dentro de este estrato no hay una
división entre vocabulario y gramática. En el lenguaje el principio guía es que los significados
más generales se expresan por medio de la gramática y los más específicos por medio del
vocabulario.
(Halliday-Hasan, op.cit.)

Las relaciones cohesivas pueden ser de distinto tipo y se expresan a través de repeticiones,
omisiones, ocurrencia de ciertas palabras y construcciones que indican que la interpretación del
texto depende de algo más, de otro elemento con el que es necesario establecer una relación.
Lectura obligatoria
Cortés, M.- Bollini, R., Leer para escribir, Bs.As., El Hacedor, 1994, pp.55-57 (Relaciones
cohesivas).
Actividad
Analice los recursos cohesivos en el texto titulado “Hallan ruinas coloniales”.
Hallan ruinas coloniales
1996)
1.3.2. Coherencia
Esta característica es la que confiere unidad al texto. Para algunos lingüistas la coherencia
se debe a la existencia de un plan global previo a la articulación del texto, que organiza la
distribución de la información a lo largo de las proposiciones y los párrafos. Para otros, se trata
menos de una propiedad de los textos que de una configuración que corre por cuenta del receptor.
Para llevarla a cabo, este cuenta con elementos textuales que guían la interpretación. Esos
elementos son los llamados “conectores”, que indican el tipo de relación que el emisor establece
entre las proposiciones. Desde este punto de vista, la coherencia es un principio para la
interpretación de los textos. En los casos en que el texto no provee indicaciones explícitas que

permitan al receptor otorgarle coherencia, este suele formular hipótesis acerca de las relaciones
implícitas que permiten dar sentido al texto. Así, frente a un cartel que indica, en la vía pública:
NIÑOS
JUGANDO
DESPACIO
nadie interpretará el adverbio “despacio” como una característica o atributo del juego de los
niños, pese a que no hay ninguna indicación al respecto; cualquier habitante de la ciudad sabe que
los carteles de este tipo tienen la finalidad de organizar la circulación en la calle y no la de
describir las conductas de los ciudadanos. Este conocimiento, que es de carácter discursivo,
permite asignar coherencia al texto del cartel, reponiendo la relación causal entre “niños jugando”
y “despacio” y completando las elipsis (por ejemplo, la del verbo: “conduzca”). La operación de
completar el texto a partir del conocimiento que aporta el receptor se denomina “hacer
inferencias”. Al respecto, dicen de Beagrande-Dressler: “Un texto no tiene sentido por sí mismo,
sino gracias a la interacción que se establece entre el conocimiento representado en el texto y el
conocimiento del mundo almacenado en la memoria de los interlocutores” (op.cit. p.42).
A grandes rasgos, diremos que todo texto se organiza en torno a un tema o idea general
que le confiere unidad semántica. Ese tema, a su vez, se desglosa o despliega en una secuencia de
temas subordinados a él.
Por lo general, no nos referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al del
discurso como un todo o de fragmentos más o menos grandes como, por ejemplo, párrafos o
capítulos del discurso. Este tema del discurso (o de la conversación) se hará explícito, por lo tanto,
en términos de un cierto tipo de estructura semántica. Puesto que tales estructuras semánticas
aparentemente no se expresan en oraciones individuales sino en secuencias completas de
oraciones, hablaremos de macroestructuras semánticas. Las macroestructuras semánticas son la
reconstrucción teórica de nociones como tema o asunto del discurso.
(T.A.van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI, 1980, p. 43)

La distinción entre la macroestructura semántica global del texto y las macroestructuras
parciales, que corresponden a segmentos menores del texto, ha sido especialmente útil para
analizar y describir el proceso de construcción del sentido y asignación de coherencia que es
clave en la comprensión lectora. Algunas actividades, como la de elaboración de resumen, a su
vez, aprovechan los distintos niveles de coherencia textual para pautar y facilitar la tarea.
Al resumir un texto, construimos o elaboramos una nueva versión de aquel a través de una
serie de operaciones que, justamente, nos permiten seleccionar lo más importante. Entonces:
. omitimos lo que no es imprescindible para seguir el tema del texto.
. generalizamos la información, incluyendo contenidos más detallados en otros más
generales, a través de frases o palabras.
Cuanta más información tengamos sobre el tema, nos será más fácil construir una versión
con mayor grado de interpretación.
Cuando se resume un texto, se elaboran macroestructuras, es decir, contenidos
globalizados. Puede haber resúmenes o macroestructuras de párrafos o de un texto completo.
Los títulos son los resúmenes o macroestructuras más generales de los textos que puede
formular un autor.
(M. Cortés- R. Bollini, Los hacedores de textos, Bs.As., El Hacedor, 1996, p. 132)
Lectura recomendada
T.A. van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, México, Siglo XXI, 1980.
En los últimos años, el descubrimiento de la macroestructura semántica y el hallazgo de
su incidencia en la comprensión de textos ha llevado a revalorizar la práctica del resumen, de
larga tradición escolar, y ha brindado a los docentes de lengua una herramienta para abordar con
eficacia el análisis y la producción de textos periodísticos, una de cuyas características más
salientes es la anticipación del contenido del texto a través de sucesivas macroestructuras con
distintos grados de generalidad: título, copete, primer párrafo.

GRAFICO 2 (escanear pág. 17 de Lengua en uso)
(S.Marsimian-S.Nogueira-V.Iturburu, Lengua en uso (EGB 3), Bs.As., Cántaro, 1997, p.17)
Lectura obligatoria
de Beaugrande, Robert-Alain y Dressler, Wolfgang, Introducción a la lingüística textual,
Barcelona, Ariel, 1997, cap. I.
Actividad
Vuelva a analizar los escritos de pág. ... justificando su carácter de textos o de no-textos
según las siete normas o criterios de textualidad enunciados por de Beaugrande y Dressler
en el capítulo que acaba de leer.
1. Alguna vez compuso letras de tango. La mayoría de las ardillas habitan en bosques de
coníferas. Había una vez un muchachito al que no le gustaba la Noche. Los maleantes huyeron sin
dejar rastro.
2. Esta matanza indiscriminada perjudica tanto al hombre como al medio ambiente. El hombre,
aunque tardíamente, está tomando medidas para evitar la extinción.
3. Espero que me contestes pronto si aceptás o no. Te mando un abrazo.
4. Aquí no se fía.
5. La fotografía del criminal apareció en la tapa de todos los diarios. La fotografía es un
procedimiento que permite fijar las imágenes por medio de una cámara oscura. La oscuridad me
da miedo. A Juan, también. El es fanático de los Kuryaki. A propósito, ¿cuándo tocan en Obras?
Obras Sanitarias de la Nación se transformó en Aguas Argentinas. Tomar abundante agua es muy
bueno para mantener la frescura de la piel.

6. Hallan ruinas coloniales
1996)
1.3.3. Tipos de textos
A los fines de la enseñanza, se hace necesario recurrir a algún criterio de clasificación que
permita introducir un principio de organización en la masa heterogénea de los textos. Una
propuesta didáctica centrada en la lectura y la escritura de textos, como la mayoría de las que hoy
circulan en los libros escolares y en las publicaciones dirigidas a docentes, requiere agrupar los
contenidos lingüísticos en bloques o unidades. Como vimos en el parágrafo anterior, es esa
organización o secuenciación de los contenidos de acuerdo a un criterio lo que confiere
coherencia a cualquier texto; desde este punto de vista, el programa de una materia puede ser
considerado un texto, y el mayor o menor grado de coherencia o unidad que exhiba puede
atribuirse a la correcta o incorrecta elección de un criterio o eje para la clasificación de los temas
o contenidos que presenta.
La forma más habitual de agrupar los contenidos de Lengua dentro de un enfoque
centrado en el texto es recurriendo a una tipología textual, es decir, a una clasificación del
universo de los textos que permita reducir la multiplicidad en base a ciertas recurrencias.
GRAFICO 3: (escanear índice Propuestas de escritura, A-Z)

(Irene Klein, Propuestas de escritura, Bs.As., A-Z, 1997)
Ahora bien, la amplitud y la heterogeneidad de los criterios que se utilizan para definir el
texto, como hemos visto en el parágrafo anterior (y fundamentalmente en el capítulo de de
Beaugrande y Dressler), hacen imposible encontrar una base de clasificación única. La realidad
muestra que no existe una tipología ideal o perfecta: las clasificaciones son variadas y siempre
imperfectas.
Tomando como base de tipologización la estructura del texto, es decir, el modo cómo se
organiza y presenta la información, Jean-Michel Adam (1996) propone una clasificación fundada
en el predominio de una estructura secuencial de base. Adam considera que la mayoría de los
textos son estructuralmente heterogéneos, lo que vuelve imposible encuadrarlos en un tipo puro;
todos los textos presentan un encadenamiento de secuencias de distinto tipo. No obstante su
heterogeneidad, cada texto contiene, a su vez, un tipo de secuencia dominante, que será el que
permitirá clasificarlo como narrativo, descriptivo, explicativo o argumentativo.
Son variados los tipos de texto en los que el alumno va adquiriendo competencia a lo largo
de su escolaridad, en tareas tanto de comprensión como de producción. El tipo textual se
determina por razones, fundamentalmente, formales: comparten el mismo tipo los textos que
tienen una estructura básica similar. Aunque existen numerosas clasificaciones, generalmente se
considera que hay cinco tipos básicos de texto: narración, descripción, explicación, instrucción y
argumentación.
La estructura básica de la narración tiene una organización temporal. En la narración
clásica pueden distinguirse tres segmentos: situación inicial, complicación y desenlace. Se trata de
un tipo muy ubicuo en el aula, que se introduce también muy precozmente en la escuela. Está
presente en las clases de Lengua en todo el ciclo primario y secundario: tareas de comprensión de
narraciones literarias y de producción de narraciones de contenido de ficción o de experiencias
personales del alumno. La Historia es el segundo ámbito en el que este tipo textual es frecuente, a
través de la narración de hechos históricos.

La descripción refiere las características o propiedades de un objeto, su estructura se
organiza básicamente sobre la dimensión espacial. Como la narración, recibe una atención
detallada en Lengua. Resulta además muy característica del área de Ciencias Naturales y de la
Geografía. Si bien se trata también de un tipo textual de adquisición temprana, presenta mayores
dificultades que el narrativo. En este último, el eje temporal, la sucesión cronológica de los
hechos, proporciona una base para la organización del texto, mientras que para la descripción no
existe ningún criterio básico que facilite la tarea de comprensión o producción, sino que la
selección y el orden de exposición de las propiedades o características del objeto que se describe
serán determinadas por la finalidad del texto.
En la explicación se observa una estructura básica de pregunta-respuesta o de planteo de
problema-solución. Es un tipo muy representativo en todas las ciencias, tanto las físico-matemáticas
y las biológicas como en las sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es
proporcionar explicaciones a los fenómenos característicos de su dominio. En las asignaturas del
área físico-matemática, la forma característica que adopta la explicación es la demostración, en la
que el lenguaje natural se combina con el lenguaje matemático para obtener mayor precisión
conceptual.
La instrucción consiste en una secuencia ordenada de prescripciones para llevar a cabo
determinada actividad o procedimiento. Aunque eventualmente se enseña a los alumnos a escribir
instrucciones, las competencias que en la escuela se requieren para este tipo textual son
básicamente de comprensión. Se trata de un tipo presente para todas las asignaturas, ya que las
consignas de actividades son instrucciones.
La argumentación, finalmente, comparte con la explicación la estructura
problema-solución o pregunta-respuesta, pero se diferencia de ella en la índole del tema del texto.
La explicación expone un saber ya construido y socialmente aceptado, en tanto que la
argumentación justifica una posición acerca de fenómenos, acciones o acontecimientos que
admiten efectiva o potencialmente más de un punto de vista, es decir, acerca de los cuales no hay
consenso. En tiempos de Galileo, por ejemplo, la teoría heliocéntrica era objeto de
argumentaciones, pero hoy en día, cuando ya está firmemente establecida en el conocimiento
científico, los textos que se refieren a ella son explicativos. La distinción entre los dos polos, por
supuesto, no es estricta, y muchos textos oscilan entre ambos.
Existen, además, textos mixtos que comparten características propias de más de
un tipo. En algunos casos pueden distinguirse en el texto secuencias o segmentos diferenciados,
como es el caso muy habitual de una narración que incluya un fragmento descriptivo...

(Adriana Silvestri, En otras palabras, Bs.As., Cántaro, 1998, pp.11-13)
Actividad
Clasifique los textos que se reproducen a continuación en narrativos, descriptivos,
explicativos, argumentativos o instructivos, teniendo en cuenta la caracterización de cada
tipo que acaba de leer. Recuerde que el tipo se define por el predominio de una estructura
básica en una configuración, por lo común, heterogénea. Esto significa que un texto puede
ser dominantemente argumentativo y contener segmentos explicativos o descriptivos.
GRAFICO 4 (escanear el aviso de Fundación Vida Silvestre)
Los perros tienen un solo antecesor: Cuando Charles Darwin y sus colegas observaron
que había tantas y tan disímiles razas de perros concluyeron que habían descendido de una
mezcla de caninos salvajes, que incluía hasta el chacal. Pero recientemente un grupo de
genetistas y biólogos evolutivos de la Universidad de California, en Los Angeles, pudo
determinar que el único antecesor de los perros de hoy fue el lobo. Y hasta afirman que la
primera transformación del lobo en perro puede haber sucedido hace más de 100.000
años. Los investigadores analizaron muestras de tejido de lobos, perros, coyotes y
chacales y finalmente detectaron que las secuencias del ADN de lobos y perros eran muy
similares. De ahora en más ya se sabe que detrás del más dócil de los perros, alguna vez
hubo un lobo feroz.
(Página 12, Suplemento “Futuro”, 26/7/97)
Cómo pulir metales con vinagre

El vinagre es ideal para pulir metales.
Embeba un trapo limpio, frote el objeto y deje secar.
Vuelva a frotar y verá cómo brilla.
¿Cuándo se descubrieron las cuevas de Lascaux?
Las cuevas de Lascaux, ubicadas en Francia, constituyen uno de los tesoros artísticos más
valiosos de la humanidad: datan del período Paleolítico Superior y estuvieron ocultas a los
hombres durante casi 20.000 años. Fue recién en 1940, en plena Segunda Guerra Mundial,
que unos adolescentes las descubrieron por casualidad. Paseaban por un bosque cercano a
un pueblo llamado Montignac y un perro que los acompañaba los guió hasta un hueco
muy profundo, según constataron los chicos luego de arrojar varias piedras. Con sogas y
linternas descendieron hasta llegar a un espacio similar a una sala amplia y allí se
encontraron con la sorpresa: caballos, toros y ciervos estaban pintados en las paredes
formando escenas de gran belleza. Después, llegaron a otra galería donde las pinturas
representaban a felinos con grandes colmillos y signos como flechas y cruces.
Los chicos comunicaron su descubrimiento a las autoridades de Montignac y a partir de
ese momento, las cuevas se convirtieron en centro de investigación primero y de turismo
después. Las galerías de Lascaux presentan un incalculable valor estético pero además
permitieron reconstruir parte de la prehistoria.
Lectura obligatoria
Cortés, Marina y Bollini, Rosana, Leer para escribir, Bs.As., El Hacedor, 1994, pp. 33-
41.
1.4. La noción de discurso
Si bien el término “discurso” se suele utilizar como sinónimo de “texto”, haremos aquí
una distinción basada en una diferencia de perspectiva en la consideración de uno y otro objeto
de análisis. No obstante, dada la polisemia de la palabra “discurso”, esta distinción no invalida su
utilización como término equivalente a “texto” en determinados contextos. Esto se debe, en
buena medida, a que las actuales teorías del texto, como acabamos de ver, lo definen como una

unidad de la comunicación y no como un mero encadenamiento de oraciones. Sin embargo, la
investigación sobre el texto permanece más acotada al campo de los estudios lingüísticos, en
tanto el discurso constituye, de por sí, un objeto transdisciplinario, que se define en la
articulación de lo lingüístico y las condiciones sociales de producción.
La recepción y la producción lingüísticas se realizan en el interior de las distintas esferas
de la práctica social, que regulan de diferentes maneras los intercambios. De este modo, la
sociedad y sus instituciones actúan sobre las elecciones lingüísticas de los hablantes, limitando y
encauzando su producción y su recepción. Hablaremos de discurso, en principio, para referirnos a
esa intersección del lenguaje y las instituciones sociales, que se materializa en enunciados o
textos específicos de cada actividad o zona de la praxis social. Desde este punto de vista, es
posible distinguir un discurso religioso, un discurso político, un discurso periodístico, un discurso
jurídico, un discurso escolar, etc. La categoría puede extenderse, asimismo, para recubrir los usos
lingüísticos correspondientes a distintos grupos o sectores de la sociedad, que participan de
códigos particulares, como los jóvenes. En todos los casos, el término “discurso” pone la atención
en la articulación entre los usos del lenguaje y las condiciones de producción de los enunciados.
La noción de “discurso” pone en cuestión la dicotomía saussureana entre lengua y habla.
Ferdinand De Saussure distinguía la lengua del habla como lo social frente a lo individual: la
lengua es el sistema compartido por la comunidad hablante, en tanto el habla se define como la
utilización individual de la lengua en situaciones particulares. En tanto el uso -el habla- es
individual y asistemático, no puede constituirse en objeto de la lingüística; la lingüística, como
ciencia, solo puede ocuparse del sistema de la lengua. Sobre esta base se funda la lingüística
estructural. La noción de discurso supone, en cambio, la existencia de usos sociales de la lengua.
Por ser sociales, esos usos no están enteramente librados a la elección del hablante: las
restricciones que pesan sobre el discurso hacen de él una forma normativa y un objeto pasible de
análisis y sistematización.
En los últimos años, la enseñanza de la lengua ha instalado el desarrollo de la
competencia comunicativa de los niños y adolescentes como objetivo central. El logro de este
objetivo requiere incorporar una perspectiva discursiva a los contenidos de la asignatura, ya que
la noción de “competencia comunicativa” refiere a la capacidad de responder eficaz o
adecuadamente a los distintos requerimientos lingüísticos de la vida social.

1.4.1. Los géneros del discurso
Mijaíl Bajtín define el enunciado como la unidad real de la comunicación discursiva. El
discurso existe en forma de enunciados concretos producidos por los hablantes. Hablamos por
medio de enunciados y los niños aprenden la lengua escuchando y reproduciendo enunciados
concretos en la comunicación discursiva efectiva con los que los rodean. Aprender a hablar es,
por lo tanto, aprender a construir los enunciados. El enunciado está orientado a un destinatario y
expresa, en su contenido y en su forma, evaluaciones sociales compartidas en la comunidad a la
que el hablante pertenece. La entonación, por ejemplo, es un vehículo de esas evaluaciones
comunes. Se trata de un aspecto del discurso de adquisición muy temprana: los niños pequeños
utilizan patrones de entonación sin lenguaje como conducta comunicativa, lo que parecería
indicar que, aun antes de adquirir el código lingüístico, reconocen las evaluaciones del medio que
los rodea sobreentendidas en el discurso.
A su vez, los distintos ámbitos de la práctica social organizan la comunicación por medio
de tipos de enunciados, a los que Bajtín denomina “géneros discursivos”. Los géneros son tipos
de enunciados relativamente estables o estandarizados, que comparten características temáticas,
estilísticas y de composición o estructura. Los géneros que organizan la comunicación familiar o
cotidiana son, en su mayoría, orales. Bajtín llama “primarios” a estos géneros simples, en general
dialógicos y orales. Los géneros secundarios, en cambio, son, en su mayoría, escritos (o han
pasado por alguna etapa escrita en su elaboración) y corresponden a situaciones comunicativas
más complejas. Los géneros secundarios absorben en su interior géneros primarios y los
reelaboran. Mientras los géneros primarios se adquieren espontáneamente, en los intercambios
comunicativos cotidianos, los secundarios requieren un proceso sistemático de enseñanza.
Los géneros son históricos, cambian con el tiempo. Un género puede desaparecer, así
como aparecen otros. Algunos surgen de la transformación de géneros que proceden de otros
ámbitos discursivos. Es lo que ocurre con algunos géneros literarios. Por ejemplo, el género
literario policial reelabora como materiales algunos géneros que provienen del ámbito de lo
judicial, como el informe del forense, la descripción ocular del escenario del crimen que hace la
policía, las declaraciones de los testigos, el informe del perito balístico, etc. Todos esos escritos,
que forman parte de una causa por homicidio, así como la crónica policial de los diarios, fueron
reelaborados e incorporados al género policial.

El conocimiento de los géneros primarios forma parte de la competencia de cualquier
hablante. Reconocer el género, a través de algunas de sus marcas más evidentes, permite
canalizar los esfuerzos interpretativos en una dirección. En este sentido, el género es un recurso
de economía comunicativa. “Si no existieran los géneros discursivos y si no los domináramos, si
tuviéramos que irlos creando cada vez dentro del proceso discursivo, libremente y por primera
vez cada enunciado, la comunicación discursiva habría sido casi imposible.” (Bajtín, 1982: 268)
El aprendizaje de los géneros secundarios, por su parte, si bien dura toda la vida, se
desarrolla en buena medida en el ámbito escolar. Es en la escuela donde se supone que se
desarrolla la competencia en el manejo de géneros escritos, especialmente los relacionados con la
comunicación de contenidos conceptuales de los campos de conocimiento propios de cada
asignatura.
Lectura obligatoria
Adriana Silvestri, En otras palabras, Bs.As., Cántaro, 1998, pp. 16-21 (“Los géneros
conceptuales).
Actividad
A partir del texto que acaba de leer:
1. Caracterice los géneros conceptuales escolares teniendo en cuenta: a) el contenido, b) el
estilo, c) la estructura o composición.
2. Reformule la descripción que hace la autora de la competencia verbal de un alumno
típico, utilizando la distinción entre géneros primarios y secundarios de Bajtín.
3. Escriba un párrafo para agregar al final del capítulo.
La enseñanza de la escritura en Lengua ha aprovechado los aportes de la teoría del
discurso y de los géneros discursivos y hoy casi todas las propuestas para trabajar la producción
de textos en la escuela parten de un marco discursivo o genérico: se practica la escritura de
informes, monografías, crónicas, cuentos, entrevistas, cartas, recetas, etc. El encuadre genérico
aporta a la enseñanza de la composición pautas o criterios que, en combinación con las
características de los tipos textuales, permiten encauzar la producción y la evaluación de los

textos. No se trata, sin embargo, de un descubrimiento reciente. La enseñanza retórica, durante
siglos, se basó en una clasificación de los discursos que orientaba la selección y combinación de
las ideas y su expresión.
Lectura recomendada
Bajtín, Mijaíl, “El problema de los géneros discursivos”, en: Estética de la creación verbal,
México, Siglo XXI, 1982.
1.4.2. La tradición retórica
La palabra “retórica” designa, entre otras cosas, el arte (tejné ) de elaborar la pieza
oratoria, el discurso argumentativo dirigido a un auditorio. El arte retórica nació en Grecia, más
precisamente en Siracusa, en el contexto de los procesos por la recuperación de tierras
expropiadas por los tiranos. Es decir, la retórica -y la argumentación- surge en estrecha relación
con los procesos judiciales y se extenderá luego a la asamblea política. Los primeros maestros de
retórica fueron los sofistas, a quienes Platón consideraba demagogos pues buscaban la forma de
conmover al auditorio para ganarse su favor sin preocuparse de la justicia o verdad de las causas
que defendían.
De estos primeros tratados, debemos retener los siguientes aspectos:
1. La puesta a punto de un plan tipo del discurso (...), que los tratados posteriores no harán
más que refinar.
2. El origen jurídico-político del arte que comporta una dimensión agonal y sirve para
regular los conflictos y las disputas (esta dimensión está presente en la nueva etapa que está
viviendo la retórica en los últimos cuarenta años). La retórica se impone en las disciplinas
prácticas de la ética y de la política (con la acción, el habla se convierte en una actividad política):
las elecciones y los pleitos son en este campo inevitables; se necesita, por lo tanto, recurrir a la
argumentación (C.Perelman 1977). El establecimiento de los principios de la retórica en Grecia es
un hecho relacionado con la aparición del régimen democrático (la retórica, según dirá Nietzche,
es un arte republicano que se dedica a escuchar las opiniones y los puntos de vista más extraños):
trata de los discursos que tienen como marco las instancias de la democracia ateniense (la

Asamblea, el Tribunal o las grandes manifestaciones panhelénicas); en definitiva, la retórica
ocupa un lugar destacado en el currículum y en la educación del ciudadano y del hombre de
Estado.
3. Su orientación genérica y pragmática. El habla se sitúa en los límites de la finalidad y
de las construcciones persuasivas a las que se presta. Las situaciones institucionales en que se
ejercita el habla determinan los distintos géneros del discurso; el discurso no se regula según la
ley, el derecho, etc., abstractamente, sino que se rige por el tiempo, el lugar y las circunstancias
(...).
Al analizar los medios por los cuales los hombres se comunican públicamente, la retórica
constituye así el primer testimonio occidental de la reflexión sobre el discurso.
(O.Ducrot y J.-M. Schaeffer, Nuevo diccionario enciclopédico de las ciencias del
lenguaje, Madrid, Arrecife, 1998, pp. 152-153)
Para Aristóteles, el arte retórica constaba de cinco momentos u operaciones: 1) inventio:
la búsqueda de las pruebas o argumentos; 2) dispositio: el ordenamiento de los argumentos; 3)
elocutio: la puesta en palabras y el adorno de las figuras; 4) memoria: memorización del discurso;
5) actio: pronunciación del discurso frente al auditorio. Las dos últimas etapas son propias de la
argumentación oral, mientras que las tres primeras permanecen en la elaboración del discurso
escrito. Tanto la inventio como la dispositio y la elocutio están limitadas y orientadas por la
caracterización del auditorio al que se dirige el discurso, por las características de la causa que se
defiende y por el objetivo que persigue el orador. Ellos son, asimismo, los autores de los
primeros tratados de retórica.
Actividad
Compare la concepción de “composición” que se infiere de las dos citas que se transcriben a
continuación con la caracterización del proceso retórico que acaba de leer.
* La tarea de composición, asimilada a un arte de pensar, entraña el proceso retórico de invención,
disposición y elocución; mientras que redacción es, simplemente, el ejercicio de poner por escrito
el material recogido en el acto de invención, elaborado y ordenado en el de disposición.

(Raúl H. Castagnino, Observaciones metodológicas sobre la enseñanza de la
composición, Bs.As., Huemul, 1969)
* La composición exige tres operaciones, a saber:
1) Buscar y elegir los pensamientos, lo cual llámase “invención”;
2) Ordenarlos convenientemente, esto es, la “disposición”;
3) Expresarlos con las palabras y formas oportunas, lo que se denomina “elocución”.
(Rodolfo Ragucci, op.cit.)
A partir del siglo I después de Cristo, como consecuencia de la caída de la República
romana y de la pérdida de libertad política que trajo aparejada, la elocuencia política y judicial
decae y lo que permanece es una elocuencia más bien ornamental. Se privilegia, así, el
componente estilístico (elocutio) por sobre el componente argumentativo.
En consecuencia, debido, por una parte, a la eliminación de su componente filosófico y,
por otra, a la importancia que se le otorga a la elocución, la retórica deja de ser un arte del
discurso, para pasar a convertirse en un arte del estilo, limitada al estudio de las formas del
lenguaje ornamental, de las figuras y de la oratoria. Con el fin de los estudios de las bellas letras y
con el paso de la literatura clásica a la literatura romántica, la retórica, que en su origen estuvo
relacionada con las reglas y las normas del discurso, se reduce a un mero artificio, quedando
excluida de las bellas artes: la elocuencia se ve como la antítesis de la poesía dentro del dominio
de las artes del lenguaje ...
(O. Ducrot y J.-M. Schaeffer, op.cit.)
Es esta concepción de la retórica la que permaneció en las escuelas hasta mediados de este
siglo, como marco para la enseñanza de la composición en distintos niveles del sistema. En
efecto, la mayor parte de los métodos para la enseñanza de la composición hasta la década de
1960, por lo menos, son adaptaciones del modelo retórico a los requerimientos pedagógicos de la
época. Esa adaptación implica sacrificar la orientación discursiva que caracterizaba a la retórica
antigua: puesto que el docente es el único destinatario de los textos que se componen en la
escuela, el problema retórico que supone la adecuación del discurso a auditorios y objetivos
diversos se desdibuja. Esta reducción, a su vez, confiere a los productos de la práctica de

composición rasgos genéricos. Desde este punto de vista, la composición podría ser definida
como un género de circulación restringida al ámbito escolar (y, más específicamente, al aula),
que incluye y transforma otros géneros (cartas, esquelas, relatos, retratos). Esta transformación de
objetos discursivos en objetos escolares desvincula a aquellos de su contexto de uso habitual y
simplifica el proceso de escritura con el objeto de facilitar la enseñanza.
Por supuesto que, como toda práctica y todo género discursivo, la composición escolar no
es un sistema fijo, sino que se ha ido modificando históricamente en base a requerimientos
sociales, pedagógicos y del campo científico. Sin ir más lejos, ya en la década de 1920 se
formulan algunos reclamos en el sentido de conceder más importancia y tiempo a los géneros
necesarios para la integración de los alumnos a la vida moderna y al mundo del trabajo. En
respuesta a esta demanda, el género epistolar accederá a un lugar central en libros de lectura y
propuestas didácticas. La redacción de esquelas, telegramas y cartas con finalidades y
destinatarios diversos introduce, así, en el marco de esta retórica adaptada a la escuela,
consideraciones situacionales y pragmáticas.
El billete es una carta breve, una esquela, cosa del momento, una comunicación rápida,
más bien para cosas menudas. No tiene ni la extensión ni las formalidades exteriores de una carta.
Se lo emplea con las personas con quienes se tiene mucha confianza o con aquellas con las cuales
no podemos permitirnos ninguna familiaridad. Y de ahí las dos formas clásicas que distinguimos
en los billetes: la familiar de cuatro líneas que mandamos a un amigo porque nos falta el minuto
de tiempo para llegarnos hasta él, o la que llamaremos solemne, redactada en tercera persona.
Antes de entrar en materia, conviene recordar que una carta, un billete, una nota, no se
escriben en un papel cualquiera, sino en papeles o cartulinas de determinado tamaño que en los
comercios del ramo llaman tarjeta, papel de esquela, de carta, de nota u oficio. Cuando se tiene
confianza absoluta con una persona puede escribírsele un billete hasta en una media hoja de
cuaderno, pero la buena educación exige que se guarden las formas...
(Revista La Obra, mayo de 1941)
No obstante, la enseñanza de la composición orientada al dominio del género quedó,
durante décadas, circunscrita a las distintas variedades del género epistolar. En los últimos años,
junto con la valoración de la perspectiva discursiva para la enseñanza de la lengua, con el
redescubrimiento de la argumentación y la importancia de su dominio para la comunicación

social y con la introducción de los medios masivos y del discurso periodístico en la escuela,
asistimos a una explosión de géneros en distintos niveles de la escolaridad y a una reorientación
de la enseñanza en esa dirección. En tanto los géneros introducen un principio de organización en
la diversidad de los usos sociales de la lengua, la enseñanza centrada en el uso (producción y
recepción de textos) concede un lugar central a estos formatos, inscribiéndose en la tradición
retórica.
(fotocopiar Jolibert p. 38)
(Josette Jolibert, Formar niños productores de textos, Santiago de Chile, Hachette, 1988, p.38)
Actividad
Analice la siguiente “Trama de preparación del profesor”, tomada del libro de Josette Jolibert
mencionado (págs.60-61), a la luz de lo trabajado en este módulo.

1.4.3. La retórica cognitiva
Si bien la investigación en psicología cognitiva sobre el proceso de comprensión lectora
ha sido mucho más abundante que la correspondiente al proceso de producción de textos escritos,
su incidencia respectiva en la didáctica de la lengua ha sido inversamente proporcional. En los
últimos años, hemos asistido a una enorme proliferación de propuestas destinadas a entrenar a
niños y adolescentes en la producción de textos de distinto tipo, que tienen origen en modelos
cognitivos del proceso de composición. Estos modelos caracterizan la tarea de escritura como un
problema que el escritor debe evaluar correctamente para arribar a una solución (un texto)
adecuada (Flower y Hayes, 1980). El problema incluye varios aspectos: el destinatario del texto
que se escribe, la relación que se quiere establecer con él, las intenciones y los objetivos
comunicativos que se persiguen, la relación que se entabla con el referente, el género discursivo
que se elige para comunicar. Se trata de un problema de naturaleza retórica, ya que se centra en la
consideración de los distintos componentes de la situación comunicativa en función de
seleccionar los recursos más apropiados para los fines propuestos. La representación del
problema retórico incide tanto en la generación de las ideas y la búsqueda de información como
en la redacción propiamente dicha. Y a medida que se escribe, esa representación también incide

en las reformulaciones y ajustes que el escritor va haciendo al texto y que implican no solo
operaciones de ampliación, reducción, sustitución, borrado, movimiento de elementos a lo largo
del sintagma, sino también una vuelta constante sobre el contenido del texto, sobre el tema, cuyo
conocimiento se va transformando durante el proceso de composición (Scardamalia y Bereiter,
1992). De manera que, al terminar de escribir, el escritor sabe más que al empezar. En este
sentido, escribir es una forma de aprender, siempre y cuando la práctica de la escritura demande
procesos controlados de producción, operaciones que los escritores inexpertos no realizan. Por
eso se considera que enseñar a evaluar el problema retórico, a planificar y revisar el propio
escrito, es un objetivo prioritario para una pedagogía de la escritura en la escuela secundaria.
¿Cómo trabajar en clase la escritura como proceso?
Podríamos considerar la situación pedagógica a través de los siguientes pasos:
I. Antes de escribir
Después de que el docente trabaje la generación de ideas, o sea, movilice los conocimientos
previos que tenga el alumno (recuerdo de textos anteriores) y estimule la búsqueda de
información, el alumno debe identificar la situación de comunicación en su aspecto enunciativo (o
situación retórica a nivel procesual) en la que se inscribe el texto que debe escribir:
. para quién escribe (para un familiar, el lector de un diario);
. para qué escribe (para informar, para entretener, etcétera) el tipo de texto que se le pide (cuento,
aviso publicitario, crónica);
. como qué escribe (como periodista, como amigo, como empleado, como padre).
El alumno procederá, entonces, a planificar su escrito (si, por ejemplo, debe escribir una carta a
un amigo, se ajustará a la estructura convencional de la carta, elegirá la variedad lingüística
adecuada al grado de familiaridad del receptor, etcétera).
II. Escritura en borrador
Se le propondrá al alumno que intercambie su texto con el de su compañero (o grupo de
compañeros), quien, basándose en una serie de preguntas formuladas previamente por el docente,
evaluará su texto y autoevaluará el suyo a partir de la confrontación. (Las preguntas versarán
sobre la legibilidad del texto, el respeto a la gramática y a la situación comunicativa, como

también sobre la comprensión de ese texto.) El alumno pasará el texto en limpio sobre la base de
las correcciones efectuadas por su compañero.
Así, el docente no evaluará solamente un producto final, sino un proceso de escritura, y no será el
único lector responsable de fatigosas correcciones (a las que, rara vez, el alumno presta atención).
De este modo, también, el alumno incorporará las distintas operaciones del proceso junto con las
preguntas de autocorrección como un hábito significativo en la práctica de su escritura.
Cuando el alumno no escriba más para el docente, su número de receptores (sus “pares”) se haya
ampliado y persiga objetivos comunicativos claros, le encontrará sentido a esta práctica. Y logrará
disfrutarla.
(Irene Klein, Propuestas de escritura, Bs.As., A-Z, 1997, pp.19-20)
Lecturas recomendadas
Flower, L. y Hayes, J., “Teoría de la redacción como proceso cognitivo”, en: Textos en contexto
1 (Los procesos de lectura y escritura), Bs.As., Lectura y Vida, 1996.
Scardamalia, M. y Bereiter, C., “Dos modelos explicativos de los procesos de composición
escrita”, en Infancia y Aprendizaje Nro 58, 1992, pp.43-64.
1.5. La literatura
La lengua y la literatura constituyen los dos grandes dominios en los que se distribuyeron
históricamente los contenidos de la asignatura. Si bien esa distribución suponía una
diferenciación de los contenidos lingüísticos y literarios, la inclusión de ambos dominios en la
misma asignatura, así como el relevo de uno por otro en los últimos años del ciclo secundario,
implicaba también una integración o una continuidad entre los contenidos de ambos: cualquiera
sea la definición que se dé de “literatura”, su materia es primordialmente el lenguaje. Por esa
razón, lo que tradicionalmente se privilegiaba en el análisis de los textos literarios era el uso
particular que allí se hacía de la lengua, las llamadas “figuras” (codificadas por la retórica) y las
“imágenes sensoriales” (codificadas por la estilística). Esta perspectiva llevaba a preferir para
trabajar en el aula aquellos textos que presentaran figuras e imágenes accesibles al análisis, y a
conceder, por lo mismo, un lugar central a la poesía.

... ¿Cómo logra infundir a sus versos un “clima” poético, es decir la sensación de que ella
nos introduce en un mundo mágico, nuevo, de bellezas insospechadas? Pues con las metáforas, en
las que aparecen asociaciones imprevistas, animismo (dar vida a lo inerte) y otros recursos.
Analicemos las más importantes:
La fresca puerta que el carpintero le pondrá al bosque. Lo sorpresivo se produce en el
hecho de que la puerta es elemento propio de la habitación del hombre, de lo cerrado, y aquí está
atribuido al bosque, ámbito por excelencia abierto en la naturaleza.
El taller alumbrado con pajaritos. En esta metáfora, los pájaros están caracterizados por
su movilidad, color, canto, como luces que alumbran, como lamparillas de colores prendidas de
los árboles, dentro de ese taller del bosque donde la laboriosa naturaleza trabaja día y noche.
Empuño... un silbo, no un serrucho que ladra y muerde. Es un recurso inesperado pero
feliz el atribuirle al silbo -sonido melodioso que se emite con los labios al hacer pasar aire por
éstos, convenientemente dispuestos- la posibilidad de ser empuñado como el serrucho, elemento
de trabajo. Y un serrucho que ladra y muerde. Esta metáfora, que a la vez inviste de animismo a
un objeto, es también un procedimiento impresionista que se apoya en dos sensaciones provocadas
por la vista y el oído, cuando el serrucho actúa. Transfiere al serrucho dos acciones propias del
perro (expresadas por sensaciones: una, auditiva (ladra); la otra (muerde), táctil-visual). Juntas
(acciones y sensaciones) resultan más agresivas. Igualmente agresivo aparece el serrucho. Al acto
de empular un silbo, algo dulce y armonioso, opone y rechaza el acto de serruchar. Hay aquí un
entrecruzamiento de muchos hechos mágicos: convertir el sonido en instrumento, el serrucho en
perro, y representar mediante la elección del silbo, y no del serrucho, la actitud cordial del
carpintero.
El cedro que abre su gran sombrilla. La metáfora se combina con otro recurso: el de
atribuir una actitud humana al árbol, que extiende sus ramas como si fueran las varas de una
sombrilla. En este imagen se nota, además, un gesto protector.
Con la palabra tiempo /.../ hago y lustro el abrigo / de la castaña. Con algo que pertenece
al plano fónico, una palabra (en este caso tiempo) de significación inmaterial, que no se percibe
por los sentidos, hace algo sólido, material: el abrigo de la castaña. Además juega con el sentido
de ese vocablo. Tiempo se necesita para que crezca y se lustre “el abrigo de la castaña”. El tiempo
es su aliado; le evitará esfuerzos inútiles y apresuramientos engañosos.
Recorto en la mirada / del ciervo fino, / un sueño de madra, / la flor del pino. Apresa una
imagen fugazmente reflejada en los ojos del ciervo, y la recorta como si fuera algo concreto (una
flor) que pudiera fijarse en la retina. Su delicado y fantasmagórico juego se completa con otra

acertada metáfora: la flor del pino es un sueño de madera. Es el sueño del árbol que quiere
cristalizarse en algo bien real y familiar (una flor de madera). El árbol no alcanza a imaginar la
maravilla de la flor de pétalos sedosos. El carpintero no violenta la imaginación del árbol.
Las antítesis u oposiciones. Son recursos también eficaces para realzar la alternativa que
se le presenta al carpintero, y el porqué de su elección.
Elige No elige
el bosque vivo ® madera muerta
el silbo (lo armonioso ® el serrucho (lo agresivo)
el bosque verde ® el triste aserrín.
(Lacau-Rosetti, Antología 1, Bs.As., Kapelusz, 1970)
Durante años, la enseñanza de la lengua se basó en el lenguaje literario: las oraciones que
se analizaban provenían de textos literarios, la lectura -tanto en la escuela primaria como en la
secundaria- y la composición tenían al texto literario como objeto, punto de partida, ideal o
modelo. Ese predominio comienza a debilitarse en la década de 1970, cuando cobra
protagonismo en la asignatura una concepción comunicativa del lenguaje.
1.5.1. La función poética
Con la traducción y difusión de “Lingüística y poética”, de Roman Jakobson (1975), se
inicia el giro comunicativo en la manera de concebir la enseñanza de la lengua. En ese artículo,
Jakobson propone su famoso modelo del circuito de la comunicación y define los factores que
intervienen en la comunicación cara a cara (destinador, destinatario, mensaje, contacto, código,
contexto). En relación con ese modelo define también las funciones del lenguaje como el
predominio de uno u otro de los factores en una situación comunicativa concreta. Así, la “función
poética” es definida por Jakobson como aquella en la que el mensaje se vuelve sobre sí mismo y

exhibe (reflexivamente) sus propios mecanismos de producción, demorando de este modo la
operación de referencia o atribución de significado.
... La orientación hacia el MENSAJE como tal, el mensaje por el mensaje, es la función
POÉTICA del lenguaje. Esta función no puede estudiarse de modo eficaz fuera de los problemas
generales del lenguaje, y, por otra parte, la indagación del lenguaje requiere una consideración
global de su función poética. Cualquier tentativa de reducir la esfera de la función poética a la
poesía o de confinar la poesía a la función poética sería una tremenda simplificación engañosa. La
función poética no es la única función del arte verbal, sino sólo su función dominante,
determinante, mientras que en todas las demás actividades verbales actúa como constitutivo
subsidiario, accesorio. Esta función, al promocionar la patentización de los signos, profundiza la
dicotomía fundamental de signos y objetos. De ahí que, al estudiar la función poética, la
lingüística no pueda limitarse al campo de la poesía.
(Roman Jakobson, “Lingüística y poética”, en: Ensayos de lingüística general,
Barcelona, Seix Barral, 1981, p.358)
De esta manera, lo que hasta entonces había sido englobado dentro de las figuras
retóricas, como recursos para embellecer el discurso, o bien como marcas expresivas, se traduce
en términos funcionales a rasgos o características de determinado tipo de mensajes, entre los
cuales se destaca la poesía, pero que son compartidos con otros ámbitos del discurso, como la
publicidad o la propaganda política.
El eslogan político I like Ike (ay layk ayk) es de estructura esquemática, consistente en tres
monosílabos, con tres diptongos /ay/, cada uno de los cuales viene seguido simétricamente de un
fonema consonántico /...l...k...k/. La conformación de las tres palabras presenta una variación: no
se da ningún fonema consonántico en la primera palabra, dos cercan el segundo diptongo, y hay
una consonante final en el tercero. Ya Hymes había notado un parecido núcleo /ay/ dominante en
algunos sonetos de Keats. Los dos cólones de la fórmula trisilábica “I like / Ike” riman entre sí, y
el primero de los dos términos aliterantes está incluido en el segundo: /ay/ - /ayk/, imagen
paronomástica de un sentimiento que recubre totalmente a su objeto. Ambos fragmentos forman
aliteración entre sí, y el primero de los dos términos aliterantes está incluido en el segundo: /ay/
- /ayk/, imagen paronomástica del sujeto amante encubierto por el objeto amado. La función
secundaria, poética, de este eslogan electoral refuerza su contundencia y su eficacia.

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