JÓVENES Y ADOLESCENTES ENTRE LA ESCUELA Y LA FAMILIA La construcción de la subjetividad en tres relatos de vida

JÓVENES Y ADOLESCENTES ENTRE LA ESCUELA Y LA
FAMILIA
La construcción de la subjetividad en tres relatos de vida

Por:
Silvia Beatriz Juncos
Centenario, marzo de 2006

I

ÍNDICE

Página
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1
I. LOS RELATOS DE VIDA Y LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. . . . . . . . 4
a. ¿POR QUÉ CONOCER A LOS ALUMNOS?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
b. ¿POR QUÉ UTILIZAR RELATOS DE VIDA PARA CONOCER A LOS ALUMNOS? 5
c. ¿POR QUÉ REALIZAR EL ANÁLISIS DE LOS RELATOS DE VIDA A PARTIR DE 10
OPOSICIONES LÓGICAS?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
d. ¿POR QUÉ ESCRIBIR EN PRIMERA 13
PERSONA?. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II. HISTORIA DEL TRABAJO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
a. LA NECESIDAD DE CONOCER A LOS ALUMNOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
b. PENSAR EN LOS RELATOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
c. BUSCANDO NARRADORES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
d. ¿QUÉ HACER CON LAS PALABRAS DE LOS OTROS?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
III. LOS RELATOS DE VIDA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
EL RELATO DE NICOLÁS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
a. ANÁLISIS DE LA IDENTIDAD A PARTIR DE LAS ENTREVISTAS A 33
NICOLÁS. . . . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
b. LOS ESCRITOS: MIRANDO A TRAVÉS DE OTROS OJOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
1. Cuando llegó Menem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2. En la escuela y en mi casa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3. Creciendo: las chicas y el trabajo. . . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4. Mi pasión por la bici. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
EL RELATO DE CALCU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
a. ANÁLISIS DE LA IDENTIDAD A PARTIR DE LAS ENTREVISTAS A CALCU. 52
b. LOS ESCRITOS: MIRANDO A TRAVÉS DE OTROS OJOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
1. Y nos escapamos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2. Distintos lugares para vivir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3. De éxitos y fracasos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
4. Para hacerse respetar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
5. La vida de casado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
6. Cuando el curso era un lío. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . 71
EL RELATO DE MARTÍN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
a. ANÁLISIS DE LA IDENTIDAD A PARTIR DE LAS ENTREVISTAS A MARTÍN 73
b. LOS ESCRITOS: MIRANDO A TRAVÉS DE OTROS OJOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
1. Cuando me quedé con mi papá. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
2. Entre estudiar y trabajar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3. Hay que crecer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4. Para amar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
IV. BUSCANDO SENTIDOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
a. UN SUJETO SUJETADO A LA FAMILIA. ¿Qué hay de la familia en estas 87
subjetividades?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..
b. A VER: ¿QUIÉN SOSTIENE AL SUJETO? La escuela como lugar donde se 96
construyen subjetividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
MUJERES: ¡ABSTENERSE!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
¿QUÉ HAY QUE SABER PARA TRABAJAR?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

II

CONCLUSIONES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
EPÍLOGO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
BIBLIOBRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

1

INTRODUCCIÓN

Este trabajo consiste en la elaboración de tres relatos de vida de alumnos jóvenes
- adolescentes que concurren a una escuela para adultos en una localidad de la provincia
de Neuquén, ubicada a pocos kilómetros de la ciudad capital.

La inquietud por indagar acerca de la historia de vida de los alumnos nace a
partir de una investigación evaluativa con orientación participante, sobre la
implementación de un plan de estudios post-primario de tres años de duración,
destinado a la formación de Auxiliares Técnicos Polivalentes (A.T.P.)1. Es desde este
proyecto marco que surge la necesidad de conocer a los alumnos a fin de brindar a los
profesores de la institución algunos elementos necesarios para la adecuación de sus
prácticas pedagógicas a las características y necesidades de los mismos, estimando
como adecuado el abordaje de dicho conocimiento a partir de los relatos de vida.

El universo está constituido por la totalidad de alumnos que cursan o han
cursado el A.T.P. en la escuela para adultos en cuestión, en tanto que la unidad de
análisis se circunscribe a cada uno de los cuatro jóvenes a quienes se les han realizado
entrevistas biográficas2. El objeto de estudio es la subjetividad de los alumnos y los
procesos que intervienen en su construcción, estando la búsqueda dirigida a contestar
los interrogantes relativos a ¿quiénes son los alumnos que concurren al A.T.P.?,
pregunta ésta que orienta la indagación en el abordaje del problema. El modo de
aproximación a este objeto intenta explorar los sentidos y significados que los propios
sujetos otorgan a la construcción de su vida. El sujeto del que hablamos es un joven que
concurre a una escuela de formación de mano de obra especializada en una localidad
cercana a Neuquén capital, acerca de quien ya contamos con alguna información
obtenida a partir de la investigación evaluativa mencionada más arriba. Pero, insistimos,
¿quién es él? ¿quién es este sujeto?, y más precisamente: ¿quién dice él que es? Y,
1
Este trabajo de investigación, del cual se dan detalles más adelante, estuvo en marcha entre los años
2001 y 2003 siendo el objeto de estudio la propuesta curricular del curso de A.T.P. como parte de la
propuesta pedagógica del Centro de Mano de Obra Especializada, analizándola desde las significaciones
de los actores involucrados.
2
De los cuales sólo se presentan tres relatos de vida debido a la imposibilidad de realizar la totalidad de
entrevistas planificadas al cuarto alumno.

2

relacionado con este interrogante, ¿cuáles son sus razones y motivos para ser y hacer?
¿cuál es el sentido que atribuye a su vida y a sus experiencias? ¿cómo es el sujeto que él
construye de sí mismo? Es decir, y para volver a la pregunta inicial ¿quién es este
sujeto? Al hacer referencia al sujeto estamos pensando al mismo no como un hecho
acabado, sino como un proceso en constante devenir que implica el tejido de un
conjunto de redes de experiencia en los individuos y en los grupos.

El tema general en el que se enmarca este trabajo es el referido a la subjetividad
de los alumnos que se desea conocer, los procesos que intervienen en su construcción –
en particular lo referido a la escuela- y los tópicos que aparecen como centrales en dicha
construcción, en tanto que los objetivos de la investigación son los siguientes:

Objetivo general:

 Conocer la los alumnos que concurren al curso de A.T.P. o que han egresado
recientemente de él: ¿quiénes son?, ¿qué les pasa y qué les ha pasado en sus vidas?,
¿qué historias han vivido en la escuela y fuera de ella?, ¿qué piensan, qué buscan,
qué esperan?

Objetivos específicos:

 Indagar acerca de la intervención de la familia y de la escuela en la construcción de
las subjetividades de los jóvenes protagonistas de los relatos. Abordar, en particular,
la construcción de ideas y prácticas alrededor del las problemáticas de género y
trabajo.

 Inquirir acerca de la relación entre lo que se enseña en esta escuela de mano de obra
especializada y, más específicamente, en el curso de A.T.P. y la vida laboral y
familiar de los alumnos.

Se han elaborado tres relatos de vida correspondientes a tres alumnos varones de
entre 17 y 21 años, dos de ellos egresados el año anterior a la realización de las
entrevistas y uno que –en ese momento- se encontraba cursando el último año, siendo el
trabajo de campo realizado entre los años 2003 y 2004 en el Centro de Mano de Obra
Especializada3.

3
En adelante Ce.M.O.E.

3

La vuelta de este trabajo a la escuela está pensada como una forma de retomar la
tarea en el proyecto de investigación marco, la cual se encuentra suspendida por el
momento por diversas razones que no hacen al interés de este trabajo mencionar. Por
otra parte, también se realizó la devolución de los relatos a los alumnos entrevistados a
fin de rescatar sus impresiones y juicios al respecto.

Con respecto a la organización general de este texto, en la primera parte se
aborda el análisis del lugar de los relatos de vida en la investigación en ciencias sociales
en general y educativa en particular, en tanto que en la segunda se narra el proceso
recorrido por esta tarea investigativa. En la tercera parte están agrupados los relatos de
vida de los jóvenes entrevistados y en la cuarta se aborda un trabajo fundamentalmente
interpretativo relacionando, para el caso de los relatos elaborados, las instituciones
familiar y escolar con la construcción de la subjetividad en sus dimensiones de género y
trabajo.

4

I. LOS RELATOS DE VIDA Y LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
Quiero decir que no puedo plegarme a la creencia tradicional que
postula un divorcio entre la naturaleza de la objetividad del sabio y la
subjetividad del escritor, como si uno estuviera dotado de “libertad” y el
otro de “vocación”, ambas adecuadas para escamotear o para sublimar
los límites reales de su situación; reclamo vivir plenamente la
contradicción de mi tiempo, que puede hacer de un sarcasmo la
condición de verdad.
Roland Barthes: “Mitologías”

a. ¿Por qué conocer a los alumnos?

Si nos detenemos a pensar en cuál es el sentido del conocimiento de los
alumnos, nos persigue esta idea según la cual la enseñanza se construye sobre tres
pilares: el maestro, el alumno y los saberes que entre ambos comercian. La falacia de la
modernidad, consistente en afirmar que al maestro le basta con saber muy bien lo que
debe enseñar para llevar a cabo su tarea, ha sido una idea dominante en la pedagogía
que se funda en dos argumentos endebles: por un lado la idea de que todos los alumnos
-puestos a aprender- son iguales y por otro, el supuesto que califica al saber a enseñar
como único e indiscutible. En realidad, y esto es una deuda que la pedagogía tiene con
la psicología, sobre todo con la psicología infantil y también con la antropología,
sabemos ahora que los alumnos distan mucho de parecerse todos a ese modelo único y
ejemplar y que el conocimiento es también producto de una práctica política, razón por
la cual los certificados de verdad absoluta están en decadencia. Sobre éste último
problema no vamos a profundizar ya que no es el objeto de este trabajo, pero sí sobre el
primero ya que es en el reconocimiento de la diversidad existente entre los alumnos que
se funda la necesidad de conocerlos para poder aproximarnos a la enseñanza. Si los
alumnos ya son un calco del ideal, ¿quiénes son entonces?

La enseñanza busca dejar huellas, la discusión sobre cuáles son las acertadas y
cuáles las erradas nos remite a la naturaleza política o moral de toda práctica educativa.
Lo que define una práctica educativa es su inevitable persecución de fines (Carr, 1996),

5

valorarla implica poner en cuestión la legitimidad de tales fines: ¿qué sujetos se
pretende formar? ¿cuál es la vida buena que se pregona como deseable? Por esta razón
la escuela y la enseñanza han sido ensalzadas y vituperadas por igual, elogiadas por su
promesa de hacer surgir a los pueblos de su miseria y barbarie o denostadas por –
herramientas del poder al fin- condenar a los ya condenados. Para los maestros y
maestras que caminan el aula cotidianamente, la toma de conciencia del carácter
político de su trabajo, los pone ante la ineludible tarea de construir estrategias de
enseñanza que persigan fines valorados como legítimos, debiendo decidir cuál es la
huella moralmente buena, sana, justa. Para los griegos, la “sabiduría práctica” (Carr,
1996: 100) permitía a los hombres encarar esta tarea deliberativa necesaria para decidir
qué medios utilizar, para conseguir cuáles fines.

Para tomar decisiones prácticas apropiadas4 es necesario estar informados y una
dimensión esencial de esta información es la que se refiere a los alumnos, esto es así en
tanto carece de sentido pensar la enseñanza sin el aprendizaje, ya que es este último el
que le da sentido a la práctica de enseñar. El propósito de toda enseñanza es provocar,
ayudar, acompañar al alumno para que este aprenda, por eso es necesario saber quiénes
son los alumnos, para pensar y tomar decisiones sobre qué enseñar, cómo enseñar, para
qué enseñar.

b. ¿Por qué utilizar relatos de vida para conocer a los
alumnos?

Viene bien que nos preguntemos ¿por qué escribir relatos de vida? y, en este
trabajo en particular, ¿qué de nuevo pueden aportar los relatos de vida al conocimiento
de los alumnos? Desde ya que estas preguntas no son nada nuevas ni originales, y es por
esta razón que diversos investigadores han recorrido el camino de las respuestas
posibles, que no son más que una justificación de la validez del conocimiento obtenido
a partir del enfoque biográfico. Para comenzar, es importante destacar que este modo de
hacer investigación en ciencias sociales surge en parte, como crítica -parcial o radical- a
la hegemonía del estructuralismo y el funcionalismo en dicho campo. Los relatos de

44
No estamos hablando aquí desde una perspectiva eficientista (relacionando costos y beneficios), sino
desde una perspectiva ética que implica poner en discusión qué es lo justo, lo valioso, lo bueno.

6

vida -elaborados a partir de narraciones conversacionales- son una de las formas que
asume lo biográfico y tienen que ver con una característica propia de la cultura
contemporánea, el retorno al “sujeto”. Por otra parte, son también una forma de
responder a la crisis de los modelos objetivistas en ciencias sociales, los cuales se
fundan en una concepción positivista de la ciencia

Desde los años setenta, la elaboración de relatos de vida ha cobrado impulso en
el área de las ciencias sociales, por ejemplo, en el terreno de la Historia existe un
movimiento denominado Historia Oral que recupera el valor del relato. Al decir de M.
Chirico, “hay quienes aspiran a constituirla en la Historia de los sectores excluidos o
marginales, del hombre y la mujer común, del mundo popular, de las minorías étnicas,
entendiendo también que su tarea permite tomar la palabra a quienes han estado
privados de ese derecho” (1992: 9).

En los comienzos de la utilización del método biográfico, se prefería el análisis
de documentos secundarios (objetos, documentos escritos) por considerarlos más
objetivos que aquellos provenientes de las propias voces de las personas en estudio, en
tanto que en los modos actuales se trata -justamente- de recuperar los documentos
primarios provenientes de la interacción entre el investigador y los sujetos en cuestión.
Este es el ámbito específico de los relatos de vida que se construyen como narraciones
conversacionales (Chirico: idem), es decir: historias contadas por los sujetos
respondiendo a la demanda del investigador. Se trata de actos de habla ya que las
relaciones que se establecen entre entrevistador y entrevistado no se reducen a la
transmisión de información, sino que involucran a ambos sujetos como totalidades. En
este sentido, es posible afirmar que lo que se valora es la situación de comunicación
producida en la entrevista -instrumento privilegiado del enfoque biográfico- y los
intercambios realizados por los sujetos en el contexto de la misma. El producto -es
decir, el relato- es en sí mismo heterogéneo ya que convoca la presencia de -cuando
menos- dos voces y, además, porque en el transcurso de la narración van apareciendo
otros sujetos puestos allí por el recuerdo.

En principio, las historias de vida eran utilizadas como aportes complementarios
a la investigación: para comprender lo cotidiano, lo subjetivo, analizar cómo las
estructuras sociales aparecen en la constitución misma de los sujetos. Este es el caso de
F. Ferrarotti (1988) quien -en la década del ’50- utilizaba la recopilación de historias de

7

vida y documentos autobiográficos como herramienta auxiliar en una investigación de
corte tradicional, acerca del impacto de los procesos de industrialización en algunas
comunidades italianas. Posteriormente, este autor va a comprender que este uso de las
historias de vida restringía los aportes que desde las mismas podría hacerse al
conocimiento de lo social. Por esta razón va a reconocer a la historia de vida como un
método en sentido pleno que implica -necesariamente- la ruptura con los métodos
tradicionales de las ciencias sociales. Entenderá así al método biográfico como una
relación dialéctica entre lo dado (lo estructuralmente dado) y lo vivido. Pero, siguiendo
a Ferrarotti, ¿cómo es posible convertir en conocimiento científico la subjetividad
inherente a la autobiografía? Una respuesta posible nos indica que la vida de los seres
humanos, de los hombres y de las mujeres, es el universo singular. Los sujetos, en su
manera particular de apropiarse de las estructuras sociales e históricas en las que
transcurren sus vidas, singularizan la universalidad de dichas estructuras. Es decir, las
hacen propias, las traducen en lo vivido, pero no como si fueran determinaciones
imposibles de salvar, sino como condicionantes que impregnan la escritura de la historia
personal, subjetiva. Con relación también al problema de la validez científica de este
conocimiento, es posible apelar al concepto de habitus (P. Bourdieu), como “ese bagaje
individual que se proyecta (en la) praxis (del sujeto) y que es el resultado de la
internalización específica de las estructuras y sistemas de valores socio-culturales, fruto
del proceso de socialización ( Pujadas Muñoz, 1992: 11). En este sentido, en la vida del
sujeto, en lo que hace, dice y piensa, en todo lo singular, están expresadas -de diversa
manera- las estructuras generales o universales que lo preceden y condicionan. Al decir
de Carlos Piña (1988: 3) “hablar de la vida de una persona obliga a situarse al interior
de una ambigüedad que fluctúa entre la representación de una individualidad consistente
y, simultáneamente, el reconocimiento de un fenómeno supra individual”.

Desde aquellos inicios del camino biográfico en las ciencias sociales a los que
hacíamos mención, variadas han sido las formas que el mismo ha asumido, entre ellas,
Carlos Piña (Idem: 2) distingue las siguientes:

• Historia de vida: se trata de una investigación sobre el recorrido biográfico de uno o
varios sujetos que utiliza gran cantidad y variedad de materiales, como por ejemplo:
relatos, documentos escritos, fotos, testimonios de otros sujetos.

• Relato de vida: se trata de la narración oral o escrita que un sujeto construye sobre

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su propia vida.

• Testimonio: es un relato por medio del cual una persona da cuenta de un hecho o
suceso del cual fue testigo.

Más allá de las diferencias, se trata siempre de bucear en la subjetividad, recorrer
los caminos de su construcción, distinguir en ella las huellas de las instituciones. Al
hacer referencia al sujeto estamos pensando al mismo como un conjunto de redes de
experiencia en los individuos y en los grupos (Dussel y Caruso, 1999: 33). Desde esta
perspectiva, podemos entender que los sujetos se construyen, no son algo dado de una
vez y para siempre y que los procesos a través de los cuales se construyen son
justamente sus experiencias de vida. Al hablar de experiencia estamos pensando en lo
que los sujetos hacen, piensan, sienten y no estamos restringiendo el campo al ámbito
del hacer. Tampoco podemos negar que el mundo de los hombres y de las mujeres, ha
sido hecho también por los hombres y las mujeres con diverso grado de protagonismo,
entonces es posible pensar que este mundo tampoco es algo dado sino que es
transformado, creado por la acción racional o no de los sujetos.

Así, el sujeto se mueve constantemente entre la libertad y la determinación; a
simple vista sus decisiones aparecen marcadas por las condiciones sociales, las leyes, su
historia personal y el peso y el significado del pasado en su actualidad. Pero la carga
determinante de estas estructuras nunca es completo, porque las estructuras en sí
mismas son incompletas, están en proceso de cambio y construcción. Este es el margen
de libertad del sujeto, su poder, el cual deriva justamente de la toma de conciencia de las
limitaciones a las que se halla sometido.

Ahora bien, es necesario destacar que el objeto de estudio de cualquiera de las
formas -señaladas más arriba- que asume el enfoque biográfico es el relato de vida y no
la vida a la que el mismo se refiere. Cuando los seres humanos contamos historias,
nuestra historia, lo hacemos de la manera que hemos a prendido a narrar, este es un
aprendizaje social. Los hechos aparecen en las historias relacionados entre sí en forma
no aleatoria sino necesaria: las cosas fueron de determinada manera por tales y cuales
razones. El tiempo es otra variable siempre presente: los sucesos que se cuentan
sucedieron en algún momento y están conectados con otros acontecimientos anteriores o
posteriores. Esto es lo que P. Bourdieu denomina la ilusión biográfica por la cual, al

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estar escuchando un relato de vida, pareciera ver desenvolverse a la vida misma a la que
hace referencia el relato. Lo que sucede en realidad es que el sujeto, puesto a contar su
historia produce un relato con sentido, organizado, coherente, construye un “sí mismo”
(Piña, 1988: 6) que parte -justamente- de la capacidad que tenemos las personas de
representarnos a nosotros mismos. La importancia del relato biográfico no radica
entonces, en su utilidad para saber cómo transcurrió efectivamente la vida de alguien
sino, en su valor para averiguar cómo ese alguien se representa su vida -para sí mismo y
para los otros- y cómo la cuenta.

Todo relato biográfico o autobiográfico es siempre una narración, no puede
desprenderse entonces de su carácter ficcional, por más que pretenda ser fiel testimonio
de hechos sucedidos en determinado momento y lugar. Es esta conciencia de la
narratividad lo que lleva a R. Robin a afirmar la imposible narración de sí mismo
(Robin, 1996: 64). Esta autora toma el concepto de identidad narrativa de Paul Ricoeur,
entendiéndola como la “construcción escrita u oral que una persona hace de sí misma y
para sí misma” (Idem: 37). Dicha identidad aparece como moviéndose entre dos polos:
mismidad e ipseidad, el primero se refiere a la estabilidad, a la continuidad, en tanto
que el segundo hace alusión a una identidad nunca terminada, a la promesa de sí mismo.
Las identidades que los sujetos construyen o asumen son por ello fluctuantes, en tanto
que lo que aparece en el relato biográfico es el resultado de una construcción identitaria
en un momento determinado, es como si se tratara de una fotografía que intenta captar
un proceso. Por otra parte, en dicho relato tiene gran importancia lo que el sujeto
proyecta ser y lo que cree haber sido, es decir la ficción, que -como buenos narradores-
sabemos incorporar a las historias que nos contamos y contamos a otros. En el caso
particular de este trabajo, cuyo objeto es la construcción de relatos de vida de alumnos
jóvenes y adolescentes, el sentido es el análisis de lo que ellos dicen sobre sí mismos,
sobre su propia historia de vida. En este relato que los jóvenes van armando podremos
vislumbrar cómo significan desde el presente su paso por dos instituciones fundantes y
fundadas por la modernidad: la escuela y la familia. El centro de atención es entonces,
esa relación encadenada de hechos que va surgiendo del decir de los entrevistados a
pedido de la entrevistadora. Construir estos relatos implica abordar el conocimiento de
los alumnos desde la perspectiva de la subjetividad, interesarnos por los significados
que ellos mismos construyen y han construido a lo largo de sus vidas, darle un
contenido cualitativo a lo que ya sabemos sobre sus condiciones de vida, escolares y de

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trabajo. Por otra parte, es necesario recordar que en el acto de enseñar, al igual que en
los relatos de vida, la palabra dicha o escrita cobra fundamental importancia,
brindándonos la posibilidad de indagar, conocer y profundizar alrededor de aquella
pregunta inicial: ¿quiénes son estos alumnos? La narrativa nos permite así, inscribir los
procesos de enseñanza y de aprendizaje en el contexto de una biografía (Bolívar y otros,
2001: 49).

Además, es necesario recordar que lo más importante que sucede en las escuelas
es la interacción entre personalidades puesta en juego en todo proceso educativo,
posibilitándonos la narrativa acceder a una información de primer orden para conocer de
un modo más profundo dicho proceso. Esto sin olvidar que lo personal es siempre
político y –por eso mismo- el conocimiento de un relato nos permitirá acercarnos, como
docentes, a un saber acerca de las condiciones generales en que se desenvuelven los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula: sus condicionamientos, limitaciones y
posibilidades, brindando herramientas para el ejercicio deliberativo que supone decidir
qué enseñar y cómo enseñar.

Por último, configurándose la enseñanza -por ser una práctica social-, como un
espacio de poder, es innegable que la voz de los alumnos ha estado pocas veces presente
en la investigación tradicional y, en la mayoría de los casos, ligada a las carencias, a lo
que los alumnos no saben o no poseen (habilidades, conocimientos, herramientas). En
este sentido, el enfoque biográfico puede ser visto como un intento de restituir la voz a
los alumnos, aunque sin caer en la ilusión de que la que se escucha en el relato es la voz
prístina de los mismos ya que eso sería negarlos como sujetos sociales y negar también
el lugar del investigador.

c. ¿Por qué realizar el análisis de los relatos a partir de
oposiciones lógicas?

Enfrentados a las palabras de los entrevistados ¿qué hacer con ellas?, una opción
podría ser presentar el relato tal como surge de la elaboración del sujeto, aunque ese tal
cual, ya sabemos que no es tan así porque ¿cómo hacer posible el registro fidedigno de
todo lo dicho no sólo en términos de lenguaje hablado sino también de silencios, gestos,

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expresiones?, tal copia de la realidad es seguramente una ilusión. Pero en fin, si no
podemos aspirar a tal fidelidad, ¿qué podemos pedirles a las palabras de los otros?, en
buena medida lo que encontremos en este trabajo arqueológico será el producto de la
interacción entre dos sujetos: el entrevistado y el entrevistador.

En esta tarea de estudio de las entrevistas realizadas, una estrategia que ha
resultado sumamente valiosa es el análisis de la identidad de Demazière y Dubar
(Kornblit, 2004: 25 y ss.). Estos autores toman la propuesta de Barthes para el análisis
de relatos literarios, quien identifica tres niveles diferentes aunque articulados entre sí
en cada relato: las secuencias, los actantes y los argumentos. En el modo de análisis
propuesto por Demazière y Dubar las secuencias comprenden la descripción de
acciones o situaciones presentadas como informaciones sobre hechos, los actantes
engloban las intervenciones de los personajes puestas de manifiesto por el entrevistado,
en tanto que las proposiciones argumentativas incluyen las afirmaciones y juicios de
valor del entrevistado con respecto a un episodio u objeto. El procedimiento consiste en
analizar longitudinalmente el relato de vida identificando secuencias, actantes y
proposiciones argumentativas para construir luego un cuadro teniendo en cuenta las
reiteraciones y también la interpretación del investigador. A partir de allí se intenta
relacionar, para cada relato, las oposiciones lógicas en cada una de las dimensiones
mencionadas. Esto permite construir una síntesis del relato que da cuenta de sus
aspectos más relevantes.

El trabajo con las oposiciones lógicas permite agrupar, diferenciar, identificar
diversos personajes y momentos a través de los cuales el entrevistado organiza su relato.
Por otra parte, en el análisis de las proposiciones argumentativas va apareciendo
claramente lo que el sujeto afirma sobre los hechos y personas –incluido él mismo-
involucrados en su vida, lo cual nos permite aproximarnos a qué es lo que considera
valioso y qué es lo desechable, qué es lo deseable y qué lo olvidable. Por supuesto que
esta no es una construcción estática, los sujetos se ven y valoran a sí mismos y a los
otros que aparecen en sus dichos de manera diferente en el transcurso del relato y –
seguramente- de la vida misma. Es por esta razón que en el análisis de las oposiciones
lógicas, aquel que podríamos decir que es el mismo personaje, yo, mi padre, mi madre,
aparece con distintas características en distintos momentos. De todas maneras, lo que
resulta común es la construcción de un sí mismo siempre con relación a otros, o como

12

dice Piña (1988: 41) “el sí mismo construido en el relato en términos de un personaje no
significa que él quede definido por una simple enumeración de características y valores,
por su desarrollo lineal, repetición o cambio a través del relato, sino también, y
principalmente, por la oposición y relación que establece con otros personajes.
Oposiciones y relaciones que también pueden ir variando en el transcurso del discurso.”

Este nuevo ordenamiento de lo que a veces sale a borbotones en la palabra del
entrevistado es también una interpretación, una manera de entender lo que la palabra del
otro nos dice que también nos posibilita encontrar continuidades y diferencias entre un
relato y otro.

En el caso particular de los jóvenes que nos cuentan sus historias en este trabajo,
la percepción del tiempo fue, si no una dificultad, sí una circunstancia que le da a los
relatos un tono particular. Quizás sea solamente una intuición, pero el peso del tiempo
en estos casos está puesto en el futuro, siendo el pasado un tiempo menos elaborado que
lo que puede serlo –por ejemplo- para un adulto. Quizá de un adulto podemos esperar
más fácilmente la construcción de epifanías o turning-point (Denzin, 1989) en la
narración de su vida y esto en razón de que el relato no es la vida misma, sino una
interpretación que el sujeto hace desde el presente sobre su propia vida. Entonces, es la
vida que hemos vivido la que nos lleva a contar y a contarnos nuestra propia vida de un
modo particular. Para el caso de los jóvenes y adolescentes, es también así, cuentan su
vida desde su presente y este tiempo de hoy tiene mucho peso, porque es más lo que les
falta por vivir que lo que han vivido. Por supuesto que esto es bastante relativo ya que
muchas veces estos jóvenes hablan como adultos, por ejemplo sobre temas como el
trabajo, la esposa, los hijos.

En conclusión, el organizar el relato en términos de oposiciones lógicas puede
permitirnos vislumbrar momentos fundantes en la vida de los sujetos como por ejemplo
lo han sido en estas narraciones la pérdida de trabajo del padre, la separación de los
padres o la definición de una posición opuesta al padre alcohólico y golpeador.

d. ¿Por qué escribir en primera persona?

13

Contar historias no suele ser una tarea asociada con las ciencias sociales, sino
más frecuentemente con la literatura. Pero ¿cuál es el límite entre ciencia y literatura?, o
mejor, ¿existe entre ambos modos de producir discursos una frontera imposible de
franquear? Las respuestas más cercanas, más a la mano que tenemos a estas preguntas
llevan consigo la marca de la modernidad. Desde esta perspectiva, la ciencia es un saber
alejado de la fantasía y próximo a la realidad, considerada ésta como aquel mundo
objetivo cuya existencia más allá del sujeto es indubitable. Las narrativas propias de la
literatura, en tanto, se acercan más a lo subjetivo, a lo pensado y –por qué no- a lo
soñado. Así, es impensable que se pueda hacer ciencia contando historias, en todo caso,
el científico social puede dedicarse a reconstruir la historia que –de por sí- tiene
existencia objetiva.

Ahora bien, todo está muy claro y libre de contradicciones hasta que empezamos
a hacernos preguntas alrededor del problema de la objetividad. Con respecto a esta
cuestión vale la pena recordar que el enfoque biográfico ha significado -en el campo de
las ciencias sociales- un retorno al humanismo y una reacción ante el positivismo y su
afán por cuantificar y controlar variables intentando transformar a dichas ciencias en
buenas copias de las llamadas ciencias naturales. Siguiendo a Pujadas Muñoz (1992),
podemos afirmar que esta corriente humanista lo es en tanto implica una recuperación
del “ser humano” con toda su subjetividad, lo cual es incompatible con la obsesión por
la objetividad propia del positivismo.

Esta objetividad de la que nos habla el positivismo es imposible en tanto implica
pensar que puede existir conocimiento con prescindencia del sujeto que conoce. Si bien
podemos afirmar que la realidad objetiva existe, no podemos negar que esa misma
realidad se transforma en objeto de conocimiento solamente con la presencia de un
sujeto que conoce, el cual lo hace con todo su ser y no sólo con sus sentidos. La
exigencia de objetividad –entendida a la manera positivista- ha tenido y continúa
teniendo aún una vasta influencia en los campos teórico y metodológico de las ciencias
sociales, en tanto que el retorno al sujeto ha significado una dura crítica a esta manera
de concebir la ciencia. Entonces, y volviendo a nuestra preocupación inicial, no es por
el respeto a la exigencia de objetividad que la ciencia se diferencia de la narrativa

14

literaria, dado que en ambos campos la presencia del sujeto es indubitable, conformando
objetividad/subjetividad un par dialéctico necesario para comprender ambos procesos.

¿Cuáles son entonces las diferencias, los umbrales –tal como los denomina
Leonor Arfuch (2002: 184)- entre los relatos científicos y los literarios?5 En principio,
podríamos afirmar que los relatos como tales, ya sea que se trate de autobiografías,
biografías, testimonios o relatos de vida -que son las producciones que aquí nos
interesan por ser el objeto de este trabajo- tienen en común su trama narrativa y también
–entre otros aspectos- el hacer hincapié en la diversidad de significados, lo subjetivo, lo
cualitativo. Pero, a pesar de estas semejanzas, es indudable que el propósito del trabajo
científico es elaborar producciones que amplíen y complejicen el conocimiento del
mundo (el mundo social en este caso), es por eso que la definición de problemáticas y
propósitos del proceso investigativo es lo que da sentido a toda la tarea de
reconstrucción y análisis del objeto de estudio. En síntesis, estamos hablando de una
actitud no arbitraria hacia el objeto de estudio de las ciencias sociales basada en un
trabajo riguroso, aunque no por ello rígido6.

Estamos seguros que el enfoque biográfico implica volver la mirada sobre los
sujetos, y los sujetos cuentan historias o, como dice tan bellamente Denzin recordando a
Sartre: “todo lo que tenemos (...) son palabras. Nuestra humanidad y nuestra mismidad
descansan en las palabras que pronunciamos y apropiamos para nosotros. Estas
palabras, huecas, siempre vacías, enseñadas a otros, dichas y escritas por nosotros, son
todo lo que tenemos” (1989: 9). Pero, ¿qué hacer con las palabras dichas por otros?, y
aquí es importante recordar que las historias de vida son valoradas justamente por poner
de manifiesto la palabra de aquellos que generalmente no son escuchados por no ocupar
un lugar de poder en la estructura social: excluidos, marginales o gente común y
corriente que parecería no tener nada nuevo para decir. Se nos presenta aquí un
problema epistemológico y también moral importante: ¿cómo transcribir las palabras
dichas por esos seres anónimos a quienes hemos entrevistado?

Al respecto Regine Robin (1993: Conf. III) afirma que los científicos sociales se
ocupan más que nada de la información vertida en las entrevistas realizadas, dejando de
lado los silencios, las pausas que en el transcurso de las mismas va produciendo el
5
La autora utiliza estos términos para definir semejanzas y diferencias entre los relatos mediáticos y los
científicos.
6
Es en estos términos que Norma García (2004: 22-25) define a la objetividad en la ciencias sociales

15

entrevistado. La autora propone entregar dichas entrevistas a escritores –sobre todo a
aquellos poco imaginativos- y a científicos sociales, y ver así cuál de las dos narraciones
producidas aporta más a las ciencias sociales. La conclusión paradojal sería que la
novela –la narración del escritor- aporta más que la historia de vida – la narración del
científico-. Argumenta su postura afirmando que son los escritores quienes pueden
profundizar en el análisis de las entrevistas detectando su estructura narrativa,
construyendo otra diferente, interpretando silencios y pausas, permitiéndose –como
narrador- decir “yo”, ponerse él en el lugar de la persona que habla. En síntesis, esta
narración permitiría acceder a la singularidad de la historia contada. Entonces, el
problema epistemológico al que hacíamos referencia está relacionado con los procesos
de interpretación, en tanto que el problema moral se relaciona con la cuestión del poder
para el uso de la palabra en el campo de la investigación. Con respecto al primer tópico,
escribir la palabra del otro en primera persona, es decir poniéndose el investigador en el
lugar del otro, puede traducirse en el ocultamiento de la interpretación que supone todo
proceso de escritura. El lenguaje de por sí ya es una interpretación, el entrevistado
construye un relato de sí mismo en el acto mismo de contar y seguramente la historia
que el entrevistado contó no es exactamente la que el entrevistador escuchó y a esto se
agrega el problema de la traducción de la oralidad a la escritura, lo cual significa el paso
por un nuevo tamiz, por una nueva reconstrucción. El lenguaje oral tiene códigos
diferentes al lenguaje escrito, para traducir el primero en términos del segundo algunos
sugieren el uso de determinados símbolos que nos permitirían –al investigador y a
cualquiera que lea la entrevista- comprender cómo fueron dándose los intercambios
comunicativos, identificar silencios, titubeos, superposiciones de voces y todos aquellos
matices que nos acerquen a una idea lo más cercana posible a lo que sucedió “en
realidad”. Aun a pesar de todos estos recaudos, no podemos olvidar que escribir o
desgrabar o llevar al papel una entrevista es siempre una interpretación, el lugar del
investigador como sujeto de conocimiento está siempre presente.

Si damos un paso más adelante nos enfrentamos con la escritura misma del
relato de vida, ¿cómo escribir? ¿como un narrador omnisciente? ¿intentando hacer
propia la palabra del otro?, en cualquier caso la escritura implica una traducción que –si
el trabajo es riguroso- deberá ser vigilado constantemente para no ocultar la voz del
narrador. En el caso de este trabajo los relatos están elaborados en primera persona, en
ellos es la palabra del entrevistado ha sido retomada sin tener en cuenta las

16

intervenciones del entrevistador, más aún cada una de las partes en las que se estructura
cada relato ha sido elaborada como correlato de las oposiciones lógicas elaboradas
previamente. En ningún caso los relatos tienen la pretensión de ser objetivos ya que, tal
como señalábamos anteriormente, han sido construidos con la conciencia de que los
procesos de interpretación intervienen desde el acto mismo de habla. Aun así, este estilo
fue elegido –coincidiendo con el aporte de Regine Robin que señalábamos más arriba-
con la convicción de que representa una manera acertada de contar estas historias,
porque permiten darle una trama narrativa adecuada para el lenguaje escrito sin perder
los acentos, los énfasis, los giros y la riqueza de la oralidad.

Decíamos más arriba que la escritura de los relatos nos remite también a
problemas éticos, y esto nos queda claro en cuanto recordamos que el enfoque
biográfico ha sido y es valorado justamente por la posibilidad que otorga de presentar la
palabra de los negados: los sujetos y grupos pertenecientes a clases subalternas, los
pobres, marginales, excluidos7. Pero entonces, ¿cómo esperar que en el relato aparezcan
estas voces si quien escribe las está negando al tomarlas como propias?, el dilema ético
radica aquí en el ocultamiento de la escena de producción del discurso y de la palabra
del investigador para dejar todo el lugar expresivo al entrevistado, lo cual –
paradojalmente- puede contribuir a afirmar la posición de autoridad del investigador8.
Intentando salvar este conflicto, lo que se ha hecho en principio es justamente no
negarlo, tomar conciencia del dilema y explicitarlo, asumiendo durante el proceso de
escritura una actitud vigilante que implicó el regreso constante al material escrito de las
entrevistas. Por otra parte, no se pretende que estos relatos constituyan una verdad
científica entendida a la manera positivista, pero eso sin duda no les quita valor como
modo de comprender la complejidad de la realidad social y –en este caso particular-
tanto la complejidad de las subjetividades de estos jóvenes que cuentan sus historias,
como el entrecruzamiento de laberintos que supone la construcción de las mismas.

7
Es cierto que quien hace investigación no es un donador de voz, pensar de esta manera implicaría
ubicarlo en un lugar de superioridad, alguien que posee la voz y que por lo tanto puede decidir cómo darla
y a quién darla. El investigador no es más que alguien que posee su propia voz y que –en el proceso de su
trabajo especifico- se construye cotidianamente a sí mismo en el intercambio con otros.
8
Este tema es abordado por Leonor Arfuch (2002: 193-194).

17

HISTORIA DEL TRABAJO
− Podrías decirme, por favor, cómo hago para salir de aquí, ¿qué
camino debo tomar?
− Eso depende del lugar al que quieras ir –respondió el gato.
− La verdad es que me da igual –dijo Alicia.
− Entonces da lo mismo cualquier camino que sigas –dijo el gato.
Lewis Carroll: “Alicia en el país de las maravillas”

a. La necesidad de conocer a los alumnos

Este trabajo de investigación nace como una tarea de indagación que se
desprende de una investigación evaluativa realizada sobre un plan curricular en marcha
en una escuela para adultos en la provincia de Neuquén. Dicha escuela, denominada
Centro de Mano de Obra Especializada (Ce.M.O.E.) funciona desde el año 1978 en una
localidad ubicada a quince kilómetros de la ciudad capital de la provincia, siendo creada
a solicitud de los vecinos de la misma como escuela para adultos, con el propósito de
responder a las demandas de una franja de la comunidad que había quedado fuera del
sistema educativo y reclamaba capacitación laboral. En principio, los cursos que se
dictaban eran cortos y estaban organizados en torno a jornadas de tres horas y media de
clase, con tres días destinados a taller y dos a teoría (cálculo, dibujo técnico e
integración cultural). En el año 1999 y sobre todo a instancias de los Maestros de
Enseñanza Práctica (M.E.P), se diseña un plan de estudios post – primario cuya
duración es de tres años, destinado a la formación de Auxiliares Técnicos Polivalentes
(A.T.P.). El mismo venía a atender el requerimiento creciente de capacitación por parte
de adolescentes y adultos jóvenes que habían empezado a poblar las aulas de las
escuelas destinadas –en principio- a adultos. El mencionado plan curricular está
organizado en torno al aula y al taller, en la primera se dictan materias tales como:
matemática, físico – química, seguridad industrial, lengua entre otras; en tanto que los
talleres se dividen en cuatro especialidades: técnicas agropecuarias, electricidad,
metalurgia y carpintería, siendo la asistencia a los mismos rotativa por parte de los
alumnos en el transcurso de los tres años que dura la carrera.

En el año 2001, cuando estaba próxima a egresar la primera promoción, varios
profesores de un Instituto de Formación Docente de la misma localidad fuimos

18

convocados por los profesores de la escuela para adultos para emprender un trabajo de
evaluación del plan de estudios mencionado a fin de tomar decisiones fundamentadas
sobre el mismo. El trabajo se inicia tomando la forma de una investigación evaluativa
que paulatinamente, va adquiriendo el carácter de investigación con orientación
participante.

A partir de la aproximación al campo realizada en el transcurso del año 2001,
cuatro fueron los conceptos – problemas que se delinearon: formación integral, técnico
polivalente, relación teoría – práctica y alumnos adolescentes. Continuándose durante el
año 2002 la profundización en los dos mencionados en último término. En la actualidad
y en este trabajo de investigación marco no se están realizando acciones concretas
debido –en gran medida- a las dificultades que representa llevar adelante esta tarea en
condiciones laborales que no la contemplan como trabajo.

Con respecto al conocimiento de los alumnos – adolescentes, las estrategias
utilizadas fueron, entre otras, entrevistas abiertas a docentes, cuestionarios escritos a
alumnos, elaboración de relatos escritos por parte de los alumnos. Este primer
acercamiento a los jóvenes de la escuela fue significativo en tanto brindó información
que permitió caracterizarlos, pero pensamos que era necesario ofrecer el espacio para
que la voz misma de los adolescentes esté presente con el sentido que ellos mismos le
dan como sujetos y este es el lugar que vienen a ocupar los relatos de vida de los
jóvenes en cuestión.

b. Pensar en los relatos

Se trataba entonces de conocer a los alumnos, saber cuál era el lugar que la
escuela ocupaba para ellos, qué sentido tenía en sus vidas, cuál era la relación entre lo
que se enseñaba en la misma y la vida laboral y familiar de los jóvenes que concurrían a
la institución.

Es entonces a partir de esta intencionalidad inicial que surge mi deseo de realizar
lo que en ese momento llamaba una historia de vida de alguno de los alumnos,
esperando contribuir de esa manera a las demandas que los profesores de la institución
nos realizaban insistentemente.

19

En principio comencé a asistir a algunas de las clases de Metodología de la
Investigación I (U.N. Comahue) en la etapa en la que los alumnos se encontraban
realizando entrevistas, destinadas a la construcción del sí mismo (Piña, 1988). Ahí pude
enterarme del papel fundamental que el trabajo de Sartre en El idiota de la familia tenía
para el enfoque biográfico; esto venía a ser como una pieza más que encajaba en lo que
ya sabía sobre este filósofo con relación a qué es el hombre9 y a dos temas muy
cercanos: la libertad y la responsabilidad. Paralelamente había comenzado a escribir
sobre lo que estaba buscando; esto era lo que decía en aquel momento:

Muchas ideas dan vueltas en mi cabeza en estos primeros momentos acerca
de esta tarea, pero la más fuerte tiene que ver con la curiosidad. Es decir, me
interesa saber quiénes son los chicos que hacen este curso10, qué les pasa y qué les
ha pasado en su vida, qué historias han tenido con la escuela (con esta y con otras
escuelas), qué piensan, qué esperan, qué buscan. Pensando en el sentido de la
tarea investigativa, vuelvo a reflexionar sobre la naturaleza política de la misma y,
en ese sentido, rescato la importancia del conocimiento de las vidas de estos chicos
que –tal como la mía- son vidas de gente común, ni héroes ni malditos. El poder de
decir, de hacer público, de dar a conocer lo poco conocido o ignorado por
irrelevante puede ser el sentido de este trabajo.
Con relación a la tarea más general que estamos realizando en el
Ce.M.O.E. con el grupo del que formo parte, creo que saber acerca de las historias
de vida de los alumnos nos permitirá pensar también en el sentido de lo que la
escuela les ofrece como formación y también en otras dimensiones, como por
ejemplo, todo lo que tiene que ver con las relaciones entre alumnos y profesores, la
disciplina o las relaciones de afecto y de poder. En realidad esto no lo tengo muy
claro todavía y por ahora creo que no me interesa profundizar demasiado porque
tengo una preocupación que lo cubre todo y es la siguiente: ¿qué es lo que voy a
buscar con los relatos de vida? Si puedo responder a esta pregunta, podré seguir
pensando cómo contribuye este trabajo al otro de más largo alcance.
Con respecto al problema metodológico, leer el texto de Juan J. Pujadas
(1992) sobre el método biográfico me permitió diferenciar la historia de vida del
relato de vida. Creo que lo que yo quiero hacer es un relato de vida en el sentido
9
Lo cual sin duda también me llevó a pensar, ya que el problema hombre/mujer, la cuestión de género,
estuvo presente desde el comienzo de la indagación.
10
Refiriéndome al A.T.P.

20

que me interesa más lo que el sujeto dice de sí mismo que la reconstrucción de su
historia de vida. Aquí surge otro problema: lo que dice el sujeto de sí mismo con
respecto a qué eje, nudo o problema central. En fin, parece que no le puedo
escapar más a la definición y debo intentar acotar mi objeto de estudio. Debo decir
que la lectura de “La vergüenza de la señora Ana” de Carlos Piña (1987: 73 y ss)
me puso delante del camino recorrido por el personaje: el camino de la señora
Ana hacia la olla común; entonces pensé que ése podría ser mi objeto: el camino
de un alumno hacia la escuela. El camino recorrido por uno de los chicos hacia la
escuela, hacia esta escuela particular que es el C.e.MO.E. Pensé en el camino en
dos dimensiones, una histórica, que hace referencia a los avatares de la vida
cotidiana, familiar, personal, escolar que llevan de la mano a mi personaje hacia
la escuela. Otra dimensión sería la geográfica, el camino real que recorre mi
personaje desde su casa hasta la escuela. En este sentido, recorro la geografía de
la localidad y pienso en el zanjón. Este canal de desagüe fue excavado luego de
una inundación alrededor del año 1989 y actualmente divide la zona conocida
como el barrio –que en realidad es un conjunto de barrios- en dos zonas, la que
está del otro lado del zanjón es la más alejada, colinda con la barda y aloja en su
seno varias tomas de terrenos organizadas por vecinos que no tienen vivienda.
Entonces pienso en mi personaje recorriendo el camino desde su casa a la escuela
y cruzando también el zanjón, versión palpable de las fronteras que también
separan lugares sociales.
En realidad, el camino de este personaje hacia la escuela se me aparece
como muy rico en interpretaciones y en realidades, pero siempre lo veo
serpenteando en la frontera, de un lado al otro, entre la inclusión y la exclusión.

Así empecé a conjurar los malos espíritus de la escritura, pensando también que
lo que más me apasionaba del trabajo que había emprendido era la escritura misma que,
según otros relatos que había leído o estaba leyendo, me permitiría jugar un poco entre
lo científico - académico y lo literario.

Con respecto a la definición de ejes o temas que me preocupaba en ese
momento, decidí plantear a los alumnos cinco entrevistas que girarían alrededor de los
siguientes nudos: la historia de vida, la historia de vida escolar, la historia de vida en el

21

Ce.M.OE., los amigos y las amigas y las novias. La relación planteada en la entrevista
resultó también todo un aprendizaje ya que como docente estoy habituada a tener la
palabra, y tuve entonces que aprender a callarme, a guardar preguntas para otro
momento, a no intentar comprender todo en un instante, a darle el tiempo necesario al
entrevistado para que construya su relato siguiendo su propia lógica y no la mía.
Paralelamente, estaba abordando en las lecturas la cuestión relativa a la realización
(Guber, 1991) y desgrabación (Oxman, 1998) de entrevistas y enterándome que lo
buscado en el relato de vida no era la vida misma del sujeto, sino el relato que él
construye para contarnos y contarse su propia vida. De allí justamente la importancia de
permitir que el sujeto hable lo más libremente posible, aunque más no sea a partir de
una propuesta inicial que resulta del tema de la entrevista, ya que el papel del
investigador está siempre presente.

Primero había pensado en elaborar un solo relato de vida, pero debido a que es
un trabajo cualitativamente diferente a la historia de vida porque no implica la
recuperación de documentos gráficos o testimonios de otras personas, aparecía como
muy pobre o escaso; entonces tres relatos aparecieron como los necesarios, pensando
que quizás podría elaborar algo así como historias que se separaran en cierto momento y
en otro se cruzaran.

A medida que avanzaba en la definición del problema y la estrategia
metodológica, iba también realizando algunas lecturas que echaran algo de luz sobre
aquello que me había propuesto estudiar. Algunas de dichas lecturas están sintetizadas
así en el proyecto de investigación:

−“Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase
obrera”. Paul Willis. Madrid. Akal. 1988.

Se trata de una investigación cualitativa realizada en una población obrera del
centro de Inglaterra entre los años 1972 y 1975. Forma parte de un proyecto de
investigación sobre la transición de la escuela al trabajo de los chicos no académicos de
clase obrera. Es un estudio intensivo realizado por medio de entrevistas y observación
participante sobre un grupo de chicos de clase obrera en sus dos últimos años de escuela
y primeros meses de trabajo.

22

El autor se pregunta en la introducción del texto ¿por qué los chicos de clase
media consiguen trabajos de clase media? ¿por qué los demás lo consienten? y ¿por qué
los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera? ¿por qué ellos mismos lo
consienten?. En este sentido, afirma que es la cultura contraescolar de la clase obrera el
medio por el cual se produce una determinada concepción subjetiva de la fuerza de
trabajo y la decisión de aplicarla al trabajo manual. Esta especie de “autocondena” que
se manifiesta en la “elección” del trabajo manual se experimenta como un verdadero
aprendizaje, como afirmación y apropiación e incluso como una forma de resistencia,
pero hay una base objetiva para esos sentimientos subjetivos y para tales procesos
culturales: la división social del trabajo.

Como aspectos de la mencionada cultura contraescolar, el autor identifica los
siguientes: oposición a la autoridad y rechazo del conformista, el grupo informal y todas
las actividades que persiguen la derrota de la tarea principal de la escuela: hacer trabajar
a los jóvenes.

Este es un estudio clásico, que se refiere a la construcción de las subjetividades
de los jóvenes de clase obrera cuyos aportes podrán cobrar nuevos sentidos a la luz de la
realidad que viven los adolescentes hoy y aquí.

−Significados que otorgan los actores a la propuesta curricular de auxiliar técnico
polivalente. Autoras: Daniela Arias, Silvia Juncos, Graciela Martínez, Fermina Rivas y
María Del Carmen Echenique11.

Este es un trabajo de investigación cualitativa con orientación participante
realizado entre los años 2001 y 2003. El objeto de estudio es la propuesta curricular del
curso de Auxiliar Técnico Polivalente como parte de la propuesta pedagógica de un
centro de mano de obra especializada, analizándola desde las significaciones de los
actores involucrados. Durante la primera etapa del trabajo (año 2001) surgieron, a partir
del análisis de los datos los siguientes conceptos o nudos problemáticos: técnico
polivalente, formación integral, teoría-práctica y alumnos adolescentes. El trabajo
aborda este último a partir de los dichos de los profesores de la institución, mostrando a
los alumnos como adolescentes semejantes a los que concurren a otras instituciones
pero a la vez diferentes en tanto que provienen de hogares pobres. Con relación a esta
11
Este trabajo es el que se menciona al comienzo de este capítulo y del cual se desprende la presente
investigación.

23

caracterización, la escuela es definida como de frontera en tanto que, para la mayoría de
los alumnos, representa el único lugar social en el que lo público se hace presente en sus
propias vidas.

En el transcurso de la segunda etapa (año 2002), se realizaron diversas
aproximaciones a la problemática de los alumnos, como por ejemplo una encuesta
enfocada en la obtención de datos relativos al empleo, vivienda y educación familiar a
fin de focalizar el objeto de estudio como así también, diversos encuentros con
profesores para analizar la relación entre las prácticas y el conocimiento que de los
alumnos tienen los docentes.

Este primer acercamiento a los jóvenes de la escuela es significativo en tanto
brinda información que permite caracterizarlos, pero, una vez más es necesario insistir
en la necesidad de ofrecer el espacio para que la voz misma de los adolescentes esté
presente con el sentido que ellos mismos le dan como sujetos.

−“Adolescentes entre la escuela y el trabajo”. Silvia Llomovatte. Buenos Aires. Miño y
Dávila Editores. 1991.

Se trata de una obra que aborda la problemática del trabajo infanto-juvenil en
Argentina a partir de la exploración de tres ámbitos de la vida de los jóvenes
trabajadores: la escuela, el trabajo y la vida privada. La autora analiza las relaciones
existentes entre la estructura familiar, las imágenes sobre la escuela y el sexo con el
ingreso temprano al mundo laboral.

Es necesario recordar que esta investigación es de hace más de una década y que
en el país ha cambiado, en ese tiempo y entre otros campos, la estructura del mercado
laboral. El desempleo ha crecido hasta cifras no alcanzadas anteriormente, señalando
grados de exclusión que afectan la vida cotidiana de los adultos y también de los
jóvenes. De todas maneras, los aportes que realiza en torno a la relación de los
adolescentes con el trabajo y con el conocimiento serán significativos para esta
investigación.

−“Los adolescentes en escuelas de adultos”. Trabajo de investigación realizado con la
dirección de Carlos Falaschi, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad
Nacional del Comahue. Septiembre de 1988.

24

Este trabajo, nace a partir de la problematización de una singular paradoja que
tan bien nos cuentan sus autores: “se trata de adolescentes –que van a escuelas creadas
para adultos- que funcionan en escuelas y aulas prestadas, que han sido concebidas y
equipadas para niños!”. A partir del análisis de datos estadísticos provenientes de los
últimos censos nacionales, los autores concluyen que el retraso en la escolaridad
(repitencia, abandono) es un fenómeno generalizado en el país, ya que se expandió la
cobertura pero no se realizó ninguna modificación al interior del sistema que permitiera
que los sectores incorporados concluyeran en el tiempo teórico de educación. Una de las
consecuencias de esta realidad, es el aumento de la presencia de adolescentes en la
educación de adultos. Al respecto, los autores analizan los significados que los alumnos
adolescentes dan a su paso por la escuela primaria, las expectativas con las que llegan a
la educación de adultos y la relación entre experiencia laboral y fracaso escolar, entre
otros nudos problemáticos. También afirman que en las biografías personales se reflejan
experiencias colectivas, la historia de las capas sociales más vastas: el sujeto trae a la
escuela su comprensión del mundo que, muchas veces, es aprendizaje del fracaso. Por
otro lado, y si bien el propósito de la escuela es la homogeneización, la realidad de los
jóvenes es la heterogeneidad: diversidad de saberes previos, prácticas sociales, etc. En
algún momento caracterizan a estos adolescentes como “nuevos desaparecidos” (que
sólo “aparecen” en la crónica policial) ó “niños silvestres” e identifican su pertenencia a
las clases populares haciendo referencia a su inserción laboral, a la dimensión política y
también a la dimensión cultural de sus prácticas.

Las conclusiones de este trabajo nos permiten acercarnos a aquello que
definíamos como problema en este proyecto de investigación, y que se refiere a la
subjetividad de los sujetos adolescentes alumnos de escuelas de enseñanza profesional.
Desde otro punto de vista, la construcción de relatos de vida nos permitirá acercarnos no
sólo a lo que hay de general en la vida de ellos, sino también a lo que hay de singular,
de diverso. En este sentido, pensamos que nos permitirá dar un contenido
cualitativamente enriquecedor a la pregunta sobre quiénes son.

c. Buscando narradores12

12
Los nombres utilizados en los relatos de Nicolás (Nico), Martín y Calcu (o Bene) corresponden a los
reales ya que así fue acordado con los alumnos entrevistados.

25

Una etapa difícil fue la búsqueda de alumnos que estuvieran dispuestos a dedicar
su tiempo a las entrevistas. Primero había pensado en algunos a los que ya conocía por
lo menos de nombre, porque eran los más asiduamente mencionados en las reuniones
con profesores (y no precisamente por ser buenos alumnos), pero la realidad fue
poniendo límites a estos deseos. El primero en acceder fue Nicolás, muy ansioso por
contar su historia, quien con su verborragia me hizo superar los temores que me
llevaban a preguntarme ¿cómo hago para que estos chicos hablen de manera continuada
durante una hora o más? Comencé también la tarea de desgrabación y análisis de las
entrevistas, emprendiendo la lectura reiterada de las mismas en la búsqueda de temas o
tópicos que aparecieran repetidamente. En el caso de Nicolás fueron los siguientes: el
morir, yo, dicen de mí, la joda, los planes, los otros, la mujer, papá, ¿para qué?, el
trabajo. Alrededor de estos tópicos agrupé los dichos registrados en las entrevistas para
luego elaborar algunos escritos como el siguiente:

El morir
¿Cuándo fue que sucedió?, creo que Nicolás tenía como trece o catorce
años. Fueron un día con Elías a visitarlo al hospital, en ese momento lo que más
le preocupaba era hacer la estadía del amigo un poco más amena así que cuando
él les dijo que tenía sed, enseguida pensó en la cerveza. ¡No, si no te dejan entrar
con bebidas alcohólicas!, le señalaron enseguida. Pero bueno, ¿qué son las
indicaciones médicas para un amigo que visita a otro amigo?, la latita de cerveza
igual entró a la sala de internación, acovachada entre la ropa, disimulada ante la
mirada de los extraños y los curiosos.
Nico no sabe muy bien de qué habían operado a su amigo, sí recuerda que
ya venía de pasar varios trances semejantes a este, ya tenía como siete
operaciones y esta parecía ser una más entre otras. Le contaron después algo
sobre una operación abierta para que cicatrizara y una palabra complicada:
negligencia, porque él estaba bien, pero algo pasó, un sendero que se interrumpe
de repente, una huella que se pierde.
Fue así también, en aquella época que pasó lo de Hugo. Un accidente, se
desnucó (o destungó, como queramos decir) al caer desde una piedra a la orilla
del río. El Hugo, recuerda, era un amigo de la infancia, de la primera casa que
conoció, allá cerca del estadio. A decir verdad era más amigo de Lucas, el
hermano mayor, que de él, pero en la cuadra, en la calle, es difícil distinguir y

26

decir vos estás con éste, yo estoy con aquel. La pelota, la caza de lagartijas en la
barda eran el sabor de la infancia y cuando Nico se acuerda, dibuja una sonrisa
en su cara y se deja llevar corriendo atrás de la pelota o arriba de la bici. Fueron
los primos los que lo mataron, lo empujaron y cayó mal, no se murió ahogado,
fue el golpe que se dio en la cabeza contra una de las piedras, ahí mismo, donde
todos se estaban bañando. Capaz que fue la culpa o tal vez el miedo, pero
ninguno dijo nada, cuando lo echaron de menos ya era tarde, aunque quizás ya
era tarde en el momento mismo de caer. Eso fue después de una navidad, fue en
esa navidad que tuvimos la desgracia de perderlo, recuerda Nicolás, tenía
veintiún años y a mí me conocía desde chiquito, porque éramos vecinos.
Nico es el más chico de los hermanos y sabe, porque le han contado, que
su existencia es algo así como producto de la casualidad o de la buena suerte. Su
mamá no debía haber tenido más hijos, pero ahí estaba él, arrebatando el
aliento, luchando en contra de una marea que le llenaba los pulmones,
sujetándose para no perderse. Luisa, la mamá, dicen que estuvo a punto de
dejarse llevar en la instancia del parto. A ella le había agarrado una hemorragia,
cuenta Nicolás que le ha contado su papá, pero, bueno, se salvó ella, me salvé yo.
Salvarse o perderse, escaparse, sobrevivir al peso de la memoria, al dolor
de la muerte, salir indemne, colgado de la risa, ese parece ser el trabajo de
Nicolás.

El relato de vida de Nicolás se iba configurando como una tensión constante
entre la vida y la muerte, la alegría que él siempre manifestaba y las tragedias que en
varias ocasiones habían significado grandes cambios en su historia. El hecho de
identificar tópicos estuvo basado en la aplicación del método de comparación constante,
intentando recopilar todo lo que el sujeto dice acerca de determinada categoría,
identificando las propiedades de la misma hasta lograr la saturación. El resultado de este
trabajo fue utilizado después en los escritos definitivos.

Pero volviendo a Nicolás, él había mencionado en varias ocasiones a un
compañero que podría ser ubicado rápidamente en las antípodas del cuadro de honor,
de quien ya había yo escuchado hablar en la escuela. Pensé ahí que sería un buen trabajo
poder ver el mundo desde los ojos de ambos, hacer lo que había pensado al comienzo:

27

dos historias diferentes que en algún momento se cruzan. Pude concertar con él dos
entrevistas y ya no encontré la manera adecuada para convocarlo, esa fue una tarea que
quedó trunca a pesar de mi interés y curiosidad. De todas maneras, lo que pude
vislumbrar me llamó mucho la atención llevándome a escribir lo siguiente:

Sobre cómo conocí a Castillo13
Cuando empecé a pensar en la posibilidad de construir las historias de vida
de algunos alumnos del Ce.M.O.E., inmediatamente concluí que Castillo no podía
estar ausente en esa empresa. Muchas veces había escuchado hablar de él en la
escuela durante ese año en el que las mujeres del grupo de investigación nos
reuníamos por lo menos una vez por semana allí, en la escuela. Fue en ese tiempo
que Castillo estaba cursando el último año del A.T.P. y parecía que todo a su
alrededor eran problemas. No lo conocía pero, en cierta forma, sabía mucho de él.
Siempre se lo nombraba cuando se quería contar algún desorden ocurrido en el
último tiempo. Los compañeros parecía que no querían saber ya nada con él
porque siempre estaba molestando. Los profesores parecía que ya no podían hacer
nada con él. Cuando algo desaparecía en el aula –lapiceras, mochilas, camperas…
¿¡zapatillas!?- el fantasma real que estaba por detrás era Castillo. Recuerdo que
un día estábamos todas las del equipo trabajando en la sala de computación
cuando entró un chico diciendo ¿alguien me puede prestar una lapicera para
hacer una prueba?. Busqué en mi cartuchera, encontré una que no usaba y se la di.
Apenas hubo salido el alumno, una de mis compañeras me dijo: podés dar por
perdida tu lapicera, este chico es Castillo. Todo terminó en risas cuando, al cabo
de un rato regresaron la lapicera y el chico, quien me agradeció el préstamo sin
saber todo lo que había generado su aparición.
Al año siguiente supe que él se había inscripto en un curso de mecánica y
entonces pensé que ésa era la oportunidad para establecer contacto y pedirle si
quería darme algunas entrevistas. Esto fue en vano porque cuando una compañera
y yo fuimos al taller a hablar con los alumnos nos enteramos que Castillo había
conseguido trabajo y que había abandonado el curso. Todos –me refiero a sus
compañeros- parecían respirar aliviados porque él era el que molestaba, el que se
reía de todo y de todos, el que rompía herramientas y no se hacía cargo … El caso

13
El nombre y el apellido utilizados aquí no son los reales ya que no se acordó con el alumno el uso de
los mismos.

28

es que Castillo se me escurría entre las manos y mientras tanto, si me hubiese
puesto a escribir, ya tendría varias carillas completas con todo lo que de él me
habían contado, porque todos parecíamos tener algo que decir sobre él.
Fue pasando el tiempo y le perdí el rastro, entrevisté varias veces a Nicolás y
él también me contó sobre Castillo y su historia familiar y escolar. El caso es que
al fin no pude esquivarlo más y me decidí a buscarlo. Me dijeron que estaba
trabajando en el Chañar14 y que era difícil encontrarlo. Hablé un día por teléfono
con la madre quien me dijo que iba a avisarle que yo lo estaba buscando. Como
pasaban los días, me animé a ir a su casa. Ese día corría el viento típico de la
primavera en la zona del valle: viento y tierra, arbolitos escuálidos sacudiéndose
en medio del gris, de las paredes sin revoque, de las casillas de madera, de los
techos de chapa. Una o dos cuadras antes del límite del pueblo y comienzo de la
planicie, allí vive Castillo con su mamá, un hermano y una hermana menores que
él.
Que no está hoy acá, que está en la casa de un amigo desde hace algunos
días, no, no sé cuándo vuelve. El hermanito y yo nos protegíamos del viento al
costado de la casa: me explica y me voy con la promesa de regresar. El día que
volví, el sol pegaba tibio sobre la calle de piedra, es cierto que hay poco verde
pero se siente bien aquí sin tantas casas apiñadas, sin tanta gente, la calle ancha,
el cielo más cerca … creo que hasta me gustaría vivir aquí, parece que hay más
aire para respirar. Pero ¿qué pensaría mi madre si viniera a visitarme aquí?
Mientras golpeo las manos para que me atiendan me doy cuenta que el lugar en el
que yo vivía de adolescente no era muy diferente, barrio de obreros, calles de
tierra, casas siempre a medio construir. Claro que lo que acá es piedra, allá era
gramilla o, si una se descuidaba, yuyal. Me atiende la madre: no, no volvió
todavía, yo le dije que usted lo andaba buscando, que era algo de la escuela, me
dijo que la iba a llamar.
Al fin logramos concertar la primera entrevista y fue mi desorientación lo
que me obligó a escribir. Yo esperaba a alguien que rápidamente encajara en el
molde que le tenía preparado, porque además armar ese molde me había costado
bastante trabajo y no era para descartarlo así nomás. Él era muy joven, apenas
tenía diecisiete años, se reía mucho, se divertía contando su vida actual y también
sus recuerdos de la escuela. Esperaba encontrarme con una persona con mucha
14
Por San Patricio del Chañar, una localidad cercana.

29

vida vivida, con enojos, con maldades en su haber. Me sorprendí preguntándole
varias veces por datos o situaciones que pudieran, de algún modo, confirmarme
que éste era el Castillo que estaba buscando, que no me había equivocado. ¿Qué
será lo que distancia tanto a Hugo, porque así se llama, de Castillo? ¿qué
imágenes nos fabricamos lo maestros sobre nuestros alumnos? ¿cómo inciden esas
imágenes en nuestras prácticas cotidianas de enseñanza?.
Asomándome a través de la sorpresa estoy ahora tratando de mirar en la
historia de vida de Hugo Castillo, sabiendo con certeza que él no es solamente lo
que es en la escuela … pero ¿quién será este conocido – desconocido?

Una vida es a la vez muchas vidas y al construir relatos sobre ellas, casi siempre
caemos en la cuenta de que alguna es semejante a la nuestra, por eso poner en palabras
las vidas de otros siempre nos involucra, nos lleva a revisar nuestra propia historia.
Quizá esta fue la razón por la que el relato de Calcu, que fue el que comencé a abordar
a continuación del intento trunco descripto más arriba, fue el que más me impactó. En
parte por las carencias vividas de niño y de joven, y en parte también por las posturas
que él había asumido frente a la vida a partir de sus experiencias: una vida golpeada,
abandonada pero con mucho deseo de futuro, de aspirar otros aires, de ser diferente.

En forma paralela comencé a realizar las entrevistas a Martín y también a revisar
las que tenía mediante el instrumento de análisis en el que se habían constituido las
oposiciones lógicas. En este último caso, la dificultad para la realización de las
entrevistas estuvo en el tiempo disponible del entrevistado, cuya vida transcurría
vertiginosamente entre el trabajo en el frigorífico, la escuela y la atención de su pequeña
hija. Por supuesto que era el trabajo el que le demandaba mayor energía, obligándolo a
veces a realizar horas extras quedándose después de horario o trabajando durante sus
francos, lo cual lo hacía estar muchas veces muy cansado. Aun así, fue el único de los
tres que afirmó que recordar su vida le había servido sobre todo, para pensar en sus
planes para el futuro, como si se tratara de hacer un balance para ver qué era lo que
había hecho y qué lo que quería hacer de su vida.

d. ¿Qué hacer con las palabras de los otros?

30

Podría decirse que en ese momento había finalizado el trabajo de campo,
quedando pendiente un último encuentro con los alumnos para devolverles algunos de
los trabajos realizados sobre la base de las entrevistas que ellos habían dado. El peso
fuerte del trabajo se trasladaba ahora a los procesos de análisis y escritura, las preguntas
eran ¿qué hacer con todo lo que está registrado?, ¿cómo organizarlo, exponerlo?, y el
fantasma siempre presente relacionado con poner más de mí que de los propios alumnos
entrevistados, desvirtuando así la tarea a realizar. En este sentido, la construcción de las
oposiciones lógicas fue algo así como un seguro que me permitió pensar que, si bien
estaban allí los dichos de los sujetos, yo podía darles un orden que permitiera
profundizar sobre el objeto de estudio: las subjetividades; interpretando, pero no
ocultando la palabra del otro. A partir de cada una de las oposiciones lógicas realicé un
escrito primario que –si tuviera que seleccionar- sería lo que elegiría como
representativo de lo que los chicos que entrevisté cuentan de sí mismos. Allí lo
importante fue identificar la oposición principal para cada uno de los relatos, ya que ella
era la que daba sentido a todas las otras, por ejemplo, en el caso de Calcu fue su relación
con el padre, su deseo de construir una vida opuesta a la de él: ser un padre que se hace
cargo de su hijo, que lo acompaña, que no lo abandona. Para este caso el momento más
significativo, el que marca la ruptura entre un antes y un después es aquel en el que
Calcu se opone al padre, lo echa de la casa, le pone límites como si fuera el padre de su
padre, lo cual está acompañado de las argumentaciones lógicas acerca de lo que es
bueno y lo que es malo con relación a la familia, al trato con los hijos, en fin, a la vida
misma. Esta oposición primaria aparece en todos los relatos durante la primera
entrevista, como si el sujeto dijera este soy yo, a partir de aquí construyo mi vida.

Otra preocupación siempre presente fue la relativa a la significatividad de estos
relatos, siendo la pregunta eje ¿en qué medida conocer estos relatos de vida contribuye
a saber algo acerca de los alumnos adolescentes en términos generales? El problema a
resolver era en qué medida lo singular traduce o representa de alguna manera lo
estructural, cuestión que tiene que ver con el sentido general de los relatos de vida en las
ciencias sociales. En realidad, estos relatos pueden ser un lugar desde el cual mirar a los
alumnos, aunque no necesariamente el único lugar desde el cual hacerlo, pero desde ya
que es un lugar que nos permite estar más cerca de lo cotidiano, de lo singular, de lo que

31

a primera vista puede aparecer como insignificante pero que representa el impacto de la
vida social en los seres humanos. Para abonar esta idea, luego de elaborar los relatos en
primera persona emprendí la búsqueda de continuidades y diferencias entre los tres
relatos, desmenuzándolos para observar la presencia de la escuela y la familia como
instituciones modernas dominantes en la construcción de las subjetividades, más
específicamente en todo lo referido al trabajo y al género. Esto fue así en parte por los
intereses propios del trabajo que llevaban a buscar cuál era el papel de la escuela en la
formación de estos sujetos y también porque ambas instituciones –escuela y familia-
aparecían marcando a estos jóvenes con mayor insistencia que cualquier otra. Por otra
parte, las categorías de género y trabajo también asaltaban la comprensión de los relatos
con su presencia; comprenderlas de manera compleja resultaría una buena contribución
a quienes trabajan en este plan de estudios destinado a la formación de mano de obra,
siendo sus destinatarios jóvenes (todos varones) hijos de trabajadores.

Así llegamos a la conclusión de este trabajo que tiene un final abierto relacionado
con la vuelta a la escuela, al trabajo con alumnos y profesores, como si hubiera sido la
estrategia que usan tanto entendidos como neófitos al observar una obra de arte: alejarse
un poco para mirar desde lejos qué es lo que se ve, para luego volver a acercarse con
una nueva comprensión de la totalidad.

32

LOS RELATOS DE VIDA
La mujer del médico le dijo al marido, No vas a creer lo que te digo pero
todas las imágenes de la iglesia tienen los ojos vendados, Qué extraño,
por qué será, Cómo voy a saberlo yo, puede haber sido obra de algún
desesperado de la fe cuando comprendió que iba a quedarse ciego como
los otros, puede haber sido el propio sacerdote de aquí, tal vez haya
pensado justamente que, dado que los ciegos no podrían ver a las
imágenes, tampoco las imágenes tendrían que ver a los ciegos, Las
imágenes no ven, Equivocación tuya, las imágenes ven con los ojos que
las ven, sólo ahora la ceguera es para todos, Tú sigues viendo, Iré viendo
menos cada vez, y aunque no pierda la vista me volveré más ciega cada
día porque no tendré quién me vea, ...
José Saramago: “Ensayo sobre la ceguera”

Los relatos elaborados a partir de la entrevistas biográficas realizadas a Nicolás,
Calcu y Martín se presentan a continuación organizados –cada uno- en dos grandes
módulos: en la primera parte se da cuenta del análisis de las mencionadas entrevistas a
partir de las oposiciones lógicas de secuencias, de actantes y de proposiciones
argumentativas15, en tanto que la segunda consta de una serie de narraciones construidas
a partir de dichas oposiciones. Existe entonces una relación muy estrecha entre los
módulos mencionados ya que es a partir de la identificación/construcción de las
oposiciones que cobra sentido la recopilación y reelaboración de los dichos de los
entrevistados.

15
Tal como se indica en otra parte del presente trabajo, esta es una estrategia basada en el Análisis de la
Identidad propuesto por Demazière y Dubar (Kornblit, 2004).

33

El relato de Nicolás
a. Análisis de la identidad a partir de las entrevistas a Nicolás

Oposiciones Oposiciones Oposiciones de
de secuencias de actantes proposiciones
argumentativas
Antes de Menem, cuando El papá trabaja en YPF, El lugar del hombre es salir
el papá tenía un trabajo aprende el oficio de a trabajar y traer la comida
seguro / Después de chapista, construye la casa. a la casa. El lugar de la
Menem, cuando el papá no La mamá no trabaja / Al mujer es la casa y el
tiene trabajo constante papá lo echan del trabajo, cuidado de los chicos / A
comienza a vivir de veces hay casos en que
changas. La mamá hace tienen que trabajar los dos
artesanías y da clases sobre en la casa: hombre y mujer
eso (se gana unos
manguitos para ella)
Estar en la casa / Estar en Él que es considerado Yo soy: pícaro, inteligente,
la escuela pícaro e inteligente, el hijo lindo, de clase social baja
menor de la familia / Él pero no tanto, requerido por
mismo que tiene problemas, las chicas, celado por ellas /
lo discriminan por ser No me gusta que
gordo, lo joden y tiene que discriminen a nadie,
responder. La maestra que tampoco a los que son de
lo amenaza con repetir. Los clase social baja. Yo soy
compañeros de escuela que tranquilo, pero si me joden,
tienen plata respondo. La maestra que
recuerda a mi hermano y
me amenaza con repetir
Cuando sólo iba a la Él que se divierte y hace Yo tengo muchos amigos,
escuela / Cuando empezó vida de chico. La mamá que soy jodón, me gusta
el Ce.M.O.E. y también a acompaña y ayuda en todo / divertirme, tengo alegría /
trabajar Él mismo que empieza a Yo sigo siendo igual pero a
hacer changas con el papá. veces me pregunto cómo
Empieza el Ce.M.O.E., será la vida de otros pibes
tiene otras motivaciones: los que no necesitan trabajar.
talleres, hacer algo,
terminarlo. El papá que le
enseña sobre la vida y el
trabajo

34

Cuando iba a la escuela Él que depende de los En la primaria todo era
primaria y las chicas no le padres, cambia de casa, jugar, juntarse con amigos
interesaban / Cuando pierde algunos amigos / Él y jugar a la pelota o jugar
termina la primaria, que ya no es petiso ni en la barda / En la
empieza la secundaria y las gordo, que conoce pibas en secundaria la joda hace
chicas lo acosan el viaje de egresados, que descuidar el estudio, no es
jode y anda mal en la falta de inteligencia, es
escuela. También sale a falta de dedicación. Las
trabajar, tiene amigos y chicas guardan teléfonos,
novias. Los amigos del mandan cartas, proponen
ciclismo. Las chicas que lo citas, se dejan llevar por los
celan, lo buscan celos. Los amigos más
grandes pueden ser un
ejemplo para la vida.
Antes del ciclismo / Él, los compañeros de la Al cambiar de casa se
Después del ciclismo escuela / Él mismo, que ya pierden amigos en el
empezó a estudiar en el barrio, sólo se conservan
Ce.M.O.E., los amigos del los compañeros de la
ciclismo escuela / los amigos del
ciclismo son todos
mayores, pueden ser
tomados como ejemplos
para la vida

b. Los escritos: mirando a través de otros ojos

1. Cuando llegó Menem

Yo nací en una familia humilde, ni rica ni pobre, una familia trabajadora,
normal. Tuve la suerte de conocer muchos lugares como Mar del Plata o el norte
argentino, todo eso cuando era chico, lo sé porque me lo han contado, era chico y ahora
no me acuerdo. Mi papá trabajó durante veinte años en YPF, entró ahí y aprendió el
oficio de chapista, después lo pasaron a recorredor de pozos. Me acuerdo que a veces
nos llevaba a mí y a mi hermano al campo, porque éramos los más interesados en el
trabajo que él hacía y ahí nos aconsejaba que no pongás la mano ahí porque te la puede
agarrar y te la puede sacar o cuidado con ese caño, porque si se ponen arriba de ese
caño puede pasar esto …Él siempre fue así, de aconsejar mucho en la vida, nos decía
que la peliemos, que la peliemos y la peliemos y que no nos quedemos parados en algún
lugar, que por más que lleguemos a tener mucho, que sigamos adelante, si no es por

35

nosotros que sea por nuestros hijos. Nos aconsejó también el saber valorar las cosas, el
ser respetuoso con los demás, ser bien educado.

Mi papá se fue de su casa cuando era muy chico, él dice que eran muchos y no
podían mantenerse, a los nueve años se fue a vivir con otra familia, también me cuenta
que cuando empezaron a hacerse la casa con mi mamá, él trabajaba de día y de noche
pegaba ladrillos para ir afirmando la casa. Mi mamá lo alumbraba con una vela y él
pegaba ladrillos. Por eso yo lo tengo de referencia a mi papá, él es como un ejemplo
para mí. También mi mamá, porque ella siempre nos ayudó y nos cuidó a todos, cuando
teníamos algún problema en la escuela, ella siempre estuvo con nosotros, aconsejando y
ayudando.

Yo soy el menor de cuatro hermanos, somos dos varones y dos mujeres, siempre
fui el mimado de la casa y debe ser por ser el más chico y también por algunos
problemas que hubo cuando nací. Resulta que a mi mamá le habían dicho que no podía
tener más hijos, pero bueno, ella quedó embarazada de mí y cuando nací casi nos
morimos los dos, a ella le dio una hemorragia y yo no podía respirar por tener líquido en
los pulmones. Pero nos salvamos.

La primera casa que conocí fue la que mis viejos habían hecho allá cerca del
estadio, ahí lo que más hice fue amistad con los chicos de la cuadra, por ejemplo con
César que era mi compañero para andar en bicicleta, en una bici que me había armado
mi papá porque la primera que tuve ya me había quedado chica y no rendía. Después
también jugaba con otros chicos que eran más grandes, amigos de mi hermano, uno de
esos chicos era Hugo, que después murió en un accidente un día después de Navidad.
Fueron los primos los que lo mataron, lo empujaron y cayó mal, no se murió ahogado,
fue el golpe que se dio en la cabeza contra una de las piedras, ahí mismo, donde todos
se estaban bañando. Cuando el padre se dio cuenta que no estaba, empezó a preguntar
por él, porque los primos no habían dicho nada, ahí se dieron cuenta todos y empezaron
a buscarlo, pero ya habían pasado como cinco horas, el pibe ya estaba muerto.

Con esos chicos y con otros también que eran de un poquito más abajo que
nosotros nos juntábamos y nos íbamos todos a la barda o nos íbamos al Estadio, a jugar
a la pelota. Cuando estaba el clásico entre Cipolletti y Centenario íbamos a ver el

36

partido y entrábamos sin pagar, ya teníamos el tachito preparado, saltábamos por atrás y
entrábamos nomás.

Después tuve otros amigos cuando empecé a ir a la escuela. Yo hice jardín y
toda la escuela primaria en la Parroquial, me quedaba lejos así que tenía que ir en
colectivo. Viajaba solo, mi mamá me había llevado el primer día y me había dicho todo
donde me tenía que bajar, así que yo viajaba solo. Me acuerdo que un día, a la salida de
la escuela, me dormí y me pasé de largo, cuando me desperté ya estaba en Neuquén. Así
que le avisé al chofer y me dijo que no me preocupara, que él me iba a traer de vuelta.
Como a la hora llegué a mi casa y estaban todos preocupados porque no había llegado
de la escuela. Yo tenía un poco de miedo pensando en lo que me iban a hacer cuando
llegara a la casa, uno siempre tiene ese miedo … pero mi viejo nunca nos pegó. O sea a
lo mejor cuando había que corregir algo, para que supiéramos que eso no se hacía nunca
más, bueno, pero nada más. Y nosotros siempre tuvimos ese miedo, o sea ese respeto
por mi papá y por mi mamá, ese respeto que es tan grande que por ahí de chico te hace
tener miedo. Yo sabía que nunca tenía que llevar problemas a la casa, no llevar malas
notas ni nada. Pero bueno, yo siempre fui bastante inteligente, así que nunca llevé malas
notas de la escuela, aunque nunca me gustó estudiar, pero de chico fue siempre ese
respeto.

Mi papá a veces me llevaba a la escuela en la chata, como era el único que sabía
manejar … él me llevaba y me decía bueno, listo, ahora arreglatelás, no esperés que te
venga a buscar ni nada, andate en colectivo. Siempre fue así. Pero la que más se
ocupaba de las cosas de la escuela era mi mamá. Ella siempre estuvo en la casa, cuando
era joven trabajaba en una fábrica de lúpulo que había allá en la calle Chile, pero
después ya no. Nunca le pregunté a mi papá, pero creo que a él no le gustaría que mi
mamá trabaje afuera de la casa, más porque ellos estaban acostumbrados a tener su
sueldito todos los meses y entonces no hacía falta. Igual mi mamá no es de esas mujeres
que se quedan en la casa y miran novelas todo el día, ella siempre está ocupada, ahora
hace artesanías y también da clases de eso, pero todo para ganarse algunos manguitos
para ella nomás, para sus cosas. A mí me parece que ése es el lugar de la mujer, si hay
hijos, quedarse en la casa cuidando los hijos y tratando de tener todo en orden por si
viene alguna visita o algo y el hombre tiene que salir a la calle, traer la comida. ¿Para
qué va a andar sufriendo la mujer en la calle si el marido la puede mantener? Yo

JÓVENES Y ADOLESCENTES ENTRE LA ESCUELA Y LA FAMILIA La construcción de la subjetividad en tres relatos de vida

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