1. CORRIENTES PADAGÓGICAS
CONTEMPRONEAS
Lunes, 09 de febrero del 2009
Mg. Gladys DÍAZ FLORES
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2. • ¿Qué es una teoría pedagógica?
• ¿Qué entendemos por modelo
pedagógico?
• ¿Qué es pedagogía?
• ¿Qué es educación?
• ¿Qué son corrientes Pedagógicas?

3. Educar no es dar una carrera
para vivir, sino templar el
alma para las dificultades
de la vida.
Pitágoras
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4. RENOVADA IMPORTANCIA DE LAS TEORÍAS
DEL APRENDIZAJE
A partir de la crítica hacia la Escuela Tradicional, se
desplaza el acento de los procesos de enseñanza a los
procesos de aprendizaje, de manera conmutante se genera
un renovado interés por las teorías o paradigmas del
aprendizaje. “desplazamiento del acento”,
El profesor deja de ser el centro principal del proceso, se
transforma en un guía, en un tutor, en un suscitador de
aprendizajes, capaz de generar en su aula un ambiente de
aprendizaje.
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5. PEDAGOGÍA
PEDAGOGÍA PEDAGOGÍ
PEDAGOGÍA TECNICISTA PEDAOGÍA DEL PEDAGOGÍA
TRADICIONAL A ACTIVA
PERSONALIZADA (tecnología CONOCIMIENT HISTÓRICO
Educativa) O CRÍTICA
El El aprehendizaje
El cambio de El cambio de aprehendizaje y la
La enseñanza transformación
El actitudes conductas
aprendizaje
Desarrollo de
estructuras
Relación Los objetivos cognitivas,
Los Los procesos maestro – y metas Desarrollo de
afectivas y
contenidos alumno extructuras
volitivas
cognitivas
EJES El tecnólogo
(Énfasis El profesor El alumno
El alumno de la El maestro –
educación El alumno –
en… profesor
alumno
“hay que “Hay que
“Hay que “Hay que aprender a “Hay que conocer para
estudiar” aprender a ser” aprender a “Hay que tranformar”
aprender” hacer” conocer cómo
conocer”
“El maestro “El maestro es
“El maestro es un “El maestro es “El maestro es
un ingeniero
un apostol” facilitador” un guía” un facilitador” “El maestro es
de conductas”
un mediador”

6. “¿Concentrar la atención en el aprendizaje?
Uno de los puntos nodales y promisorios de
la “nueva visión” se refiere a “concentrar la
atención en el aprendizaje”.
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7. CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS SOBRE
EL APRENDIZAJE
El estudio de las teorías del aprendizaje adquiere cada
día más importancia, ya en última instancia, el currículo
es “el conjunto de las experiencias de aprendizaje que
la escuela brinda a sus alumnos”.
“El campo del aprendizaje ha sido labrado por distintas
teorías científicas que tratan de explicarlo”.
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8. Las teorías asociacionistas, de
condicionamiento, de E-R, dentro de las
cuales pueden distinguirse dos corrientes:
a) Condicionamiento clásico: PAVLOV,
WATSON, GUTHRIE.
b) Condicionamiento instrumental u
operante: HULL, THORNDIKE,
SKINNER.
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9. Las teorías mediacionales: dentro de las que pueden
distinguirse múltiples corrientes con importantes matices
diferenciadores:
a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de
modelos: BANDURA, LORENZ, TINBERGEN,
ROSENTHAL.
b) Teorías cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos
a su vez varias corrientes:
- Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica:
KOFKA, KÖHLER, WHERTHEIMER, MASLOW,
ROGERS.
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10. - Psicología genético-cognitiva: PIAGET, BRUNER,
USUBEL, INHELDER.
- Psicología genético - dialéctica: VIGOTSKY, LURIA,
LEONTIEV, RUBINSTEIN, WALLON.
c) La teoría del procesamiento de información: GAGNE,
NEWELL, SIMON, MAYER, PASCUAL LEONE.
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11. El conductismo o condicionamiento
operante
• El objeto de la ciencia psicológica, es
conocer tales contingencias y controlar en lo
posible sus efectos reforzantes para la
conducta humana. Todo en la vida, objetos,
situaciones, acontecimientos, personas,
instituciones, tiene un valor reforzante,
refuerza una u otra conducta. El
comportamiento humano está determinado
por contingencias sociales que rodean,
orientan y especifican las influencias de los
reforzadores.
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12. La concepción del hombre preside las aplicaciones
pedagógicas y didácticas de sus principios de
aprendizaje, como puede comprobarse en Walden
Dos (SKINNER 1968) y The Technology of
teaching (1968). La educación se convierte en una
simple tecnología para programar refuerzos en el
momento oportuno.
La crítica más rigurosa al conductismo se alza
contra las posiciones epistemológicas que
sustentan estas teorías y contra sus aplicaciones
prácticas en el campo de la enseñanza y de la
modificación de conducta.
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13. Desde la perspectiva didáctica es el conductismo, o mejor
el condicionamiento operante de SKINNER, el que ha
tenido una incidencia más significativa. Los programas de
refuerzo, la enseñanza programada, las máquinas de
enseñar, los programas de economía de fichas en el aula,
el análisis de tareas, los programas de modificación de
conducta... son aplicaciones directas de los principios de
SKINNER a la regulación de la enseñanza. Son, por tanto,
estas aplicaciones las que merecen un análisis más
detallado”.
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14. El condicionamiento operante de Skinner
SKINNER, profesor de Harvard, neoconductista, es el
autor de un método de instrucción, la enseñanza
programada, basado científicamente en su teoría del
aprendizaje; el condicionamiento operante. SKINNER por
otra parte es autor de la novela; Walden Dos que
describe una utopía pedagógica.
SKINNER distingue dos tipos de comportamiento, el
comportamiento reactivo, conducta respondiente o
respuesta provocada, que se produce por reacción ante
determinados estímulos, y la actuación sobre el medio
ambiente (respuesta emitida), que cuando tiene éxito,
recibe del medio una respuesta reforzante para ese
comportamiento.
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15. SKINNER denomina a este comportamiento conducta
operante.
El condicionamiento operante se establece cuando
determinada forma de comportamiento mostrada por
el sujeto es recompensada o reforzada. Aprendemos
cuando nuestra conducta es reforzada, sólo entonces
la integramos o fijamos.
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16. El condicionamiento operante se diferencia del
condicionamiento clásico en los siguientes aspectos:
CONDICIONAMIENTO CONDICIONAMIENTO
CLÁSICO OPERANTE
• + voluntario
• Involuntario
• Procesos mentales
• + emotivo superiores
• Recompensa anterior al • Refuerzo: recompensa
comportamiento adecuado posterior al
comportamiento
adecuado.
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17. Las aportaciones de la psicología genético-
cognitiva de Jean Piaget (Suiza 1896)
• El aprendizaje como adquisición no hereditaria en el
intercambio con el medio es un fenómeno
incomprensible sin su vinculación a la dinámica del
desarrollo interno. Las estructuras iniciales
condicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca la
modificación y transformación de las estructuras que al
mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la
realización de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y
complejidad. La génesis mental puede representarse
como movimiento dialéctico de evolución en espiral.
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18. En el centro de este proceso se encuentra la actividad. El
aprendizaje es tanto un factor como un producto del
desarrollo. En todo caso es un proceso de adquisición en
el intercambio con el medio, mediatizado por estructuras
reguladoras al principio hereditarias, posteriormente
construidas con la intervención de pasadas adquisiciones.
Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores
a los cuales se subordina la influencia del medio. Son el
resultado de procesos genéticos. No surgen en un
momento sin causa alguna, ni son el principio inmutable de
todas las cosas. También se construyen en procesos de
intercambio. Por ello, se denomina a estas posiciones
como constructivismo genético.
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19. Dos son los movimientos que explican todo proceso de
construcción genética: la asimilación, proceso de
integración, incluso forzada y deformada, de los objetos o
conocimientos nuevos a las estructuras viejas,
anteriormente construidas por el individuo; y la
acomodación, reformulación y elaboración de estructuras
nuevas individuo; y la acomodación, reformulación y
elaboración de estructuras nuevas como consecuencia de la
incorporación precedente. Ambos movimientos constituyen
la adaptación activa del individuo que actúa y reacciona
para compensar las perturbaciones generadas en su
equilibrio interno por la estimulación del ambiente.
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20. Con PIAGET no solo culmina la primacía de
la acción. También y sobre todo, adquieren
nuevas dimensiones todos los procesos
cognitivos. La percepción, la
representación simbólica y la imaginación,
llevan implícito un componente de actividad
física, fisiológica o mental. En todas estas
tareas hay una participación activa del
sujeto en los diferentes procesos de
exploración, selección, combinación y
organización de las informaciones.
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21. Piaget: La Epistemología Genética.
PIAGET parte, para el desarrollo de una pedagogía
científica, de la naturaleza de la inteligencia y su
estructuración en fases. Llega así a una concepción
genética de la inteligencia que se desarrolla por
niveles según la complejidad de las operaciones
mentales (estructuración dinámica). Estas etapas
vienen impresas y ordenadas genéticamente y no
pueden ser alteradas individualmente; por tanto,
aprender es desarrollar las potencialidades propias de
cada etapa para que sean saturadas las necesidades
de cada fase. La inteligencia salta a la fase siguiente
cuando el momento madurativo así lo exija.
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22. La acción genera el conocimiento. Al manejar lo
real; pensamientos, acontecimientos u objetos, en
nuestro intelecto van creándose paralelamente
estructuras dinámicas y de trasformación, que
promueven el desarrollo intelectual.
PIAGET vincula genéticamente el desarrollo de la
inteligencia al proceso natural del crecimiento o
maduración. Este proceso puede ser acelerado
por la enseñanza pero no deriva de ella; sino que
por el contrario constituye su condición previa.
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23. Estas son las fases de desarrollo de la inteligencia
propuestas por Piaget:
1. SENSOMOTRIZ 1. 0 – 2 años
2. PREOPARATORIA
2. 2 – 7/ 8 años
3. OPERACIONES CONCRETAS
3. 7/8 – 11/12 años
4. OPERACIONES FORMALES
4. 11/12 -
adolescencia
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24. • PROPUESTA PEDAGÓGICA Piaget
• Cuestionó duramente la enseñanza tradicional y la incapacidad
de estos métodos para permitir el desarrollo del espíritu
experimental en las personas.
• Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones
experimentales sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento
en la niñez.
• La experiencia es un factor de primer orden para explicar los
mecanismos de adquisición del conocimiento.
• Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el
nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las
leyes del desarrollo mental.

25. El aprendizaje significativo de Ausubel
(EE.UU.1918)
Las aportaciones de AUSUBEL a pesar de, o
precisamente por, su restricción a un espacio concreto,
pero crítico, del ámbito del aprendizaje, son muy
importantes para la práctica didáctica. Se ocupa
AUSUBEL del aprendizaje escolar, que para él es
fundamentalmente “un tipo de aprendizaje que alude a
cuerpos organizados de material significativo”
(AUSUBEL, 1976). Centra su análisis en la explicación
del aprendizaje de cuerpos de conocimientos que
incluyen conceptos, principios y teorías. Es la clave de
arco del desarrollo cognitivo del hombre y el objeto
prioritario de la práctica didáctica.
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26. El aprendizaje significativo, ya sea por recepción, ya sea
por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecánico,
repetitivo, memorístico. Comprende la adquisición de
nuevos significados. Ahora bien, esta operación requiere
unas condiciones precisas que AUSUBEL se detiene y se
preocupa en identificar:
– La esencia del aprendizaje significativo reside en
que las ideas expresadas simbólicamente son
relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial
con lo que el alumno ya sabe. El material que
aprende es potencialmente significativo para él”.
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27. La potencialidad significativa del material es la
primera condición para que se produzca
aprendizaje significativo. El segundo requisito es la
disposición positiva del individuo respecto del
aprendizaje.
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28. Modelo de aprendizaje significativo de Ausubel
Condiciones del aprendizaje
significativo
Material potencialmente Disposiciones
significativo subjetivas para el
aprendizaje
Significatividad Significatividad
lógica psicológica, cognitiva Psicología
afectiva
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29. El punto de vista de la psicología dialéctica
Bajo la orientación de los principios
psicológicos del materialismo dialéctico se
desarrolla una psicología que durante todo
nuestro siglo ha producido y sigue
produciendo aportaciones de interés al campo
del aprendizaje y del desarrollo cognitivo.
Aportes de VIGOTSKY (Rusia 1896)
El significado social de la conciencia como
comportamiento humano.
El lenguaje como mediador en el aprendizaje
Lo produce la interacción de lo social y
personal.
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30. Otro aporte, es la concepción dialéctica de la
relación entre aprendizaje y desarrollo, estos son
interdependientes.
Para la psicología soviética el aprendizaje está en
función de la comunicación y del desarrollo.
Éste último no es un simple despliegue de
caracteres preformados en la estructura biológica
de los genes, sino el resultado del intercambio
entre la información genética y el contacto
experimental con las circunstancias reales de un
medio históricamente constituido.
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31. • (ZPD)Área zona próxima de desarrollo, se
define como;La distancia entre el nivel real
de desarrollo, (aquí el niño desarrolla
independientemente sus problemas),
• (ZDP) Zona de Desarrollo Potencial o el
nivel de desarrollo posible, donde soluciona
problemas con la ayuda de otra persona o
de un adulta.
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32. Es precisamente esta concepción dialéctica
y del desarrollo la que produce la
divergencia respecto a la teoría genética de
PIAGET y, en particular, su oposición a la
concepción etapista del desarrollo. Para la
psicología dialéctica la concepción
piagetiana de los estadios es más bien una
descripción que una explicación del
desarrollo.
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33. “Los estadios no dependen directamente de la edad sino
del contenido concreto que el niño aprende a dominar”
(RUBINSTEIN, 1967, pág. 193). Es decir, los niños/as no
sólo se diferencian en el ritmo de su desarrollo. Por
debajo de la aparente similitud que concede la
permanencia en una misma etapa del desarrollo, la
diferenciación individual consiste en la orientación concreta
que éste toma.
De modo coherente con el planteamiento anterior, la
escuela soviética concede una importancia fundamental al
desarrollo del lenguaje, puesto que la palabra es el
instrumento más rico para transmitir la experiencia
histórica de la humanidad”.
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35. El condicionamiento clásico de Pavlov.
El condicionamiento clásico parte de las bases
fisiológicas de los reflejos condicionados y de la
posibilidad de establecer conexiones artificiales entre
estímulos y respuestas deseados. El condicionamiento
clásico ve el aprendizaje como una reacción
condicionada. Un estímulo que actúe sobre un
organismo mientras éste está dando una respuesta,
puede convertirse tras la repetición en
desencadenante de esa respuesta.
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36. Pavlov consiguió que el perro de su experimento
asociara tras 25 repeticiones la respuesta de
secreción salivar, que normalmente presenta ante el
estímulo comida, con el sonido de una campana;
estímulo neutro en principio que pasa a ser
condicionado.
El estímulo incondicionado (comida) provoca una
respuesta incondicionada (secreción salivar). Cuando
junto con la comida se presenta el tañido de una
campana repetidas veces, al estímulo condicionado
(tañido de la campana) acaba por desencadenar la
reacción condicionada (secreción salivar).
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37. Las Etapas de este tipo de aprendizaje son:
1. Reflejo incondicionado.
2. Emparejamiento de estímulos natural y neutro.
3. Repetición hasta conseguir el reflejo condicionado
4. Generalización. Reacción igual ante varios estímulos
parecidos.
5. Discriminación. Diferenciación de los distintos tipos de
estímulos y reacción ante solo un tipo.
6. Inhibición externa. Cuando elemento perturbadores (ruido)
u otros estímulos frenan la respuesta condicionada.
7. Extinción. Cuando desaparece la respuesta ante el
estímulo repetido varias veces en obtención de respuesta.
8. Recuperación espontánea, tras intervalos de descanso.
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