1. UNIVERSIDAD ANDINA
“NÉSTOR CÁCERES VELÁSQUEZ”
ESCUELA DE POST GRADO
SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL
PARA AUXILIARES DE EDUCACIÓN
TRABAJO DE CAMPO.
“CLIMA INSTITUCIONAL”
PRESENTADO POR: CALCINA PAREDES, Edith.
JULIACA – PERÚ
2010

2. DEDICATORIA
Este trabajo va dedicado a mi esposo y a mis
hijos por el apoyo que me brindan todos los
días para seguir adelante.
EDITH

3. PRESENTACIÓN
Actualmente en el Perú, el término clima institucional viene adquiriendo mayor
relevancia en las organizaciones públicas y privadas debido a la toma de
conciencia de las altas direcciones que opinan que solamente se logrará
alcanzar la calidad total en el servicio, al conocer el estado que guardan las
cosas y la forma en que se está trabajando para alcanzar los objetivos de la
institución.
Se observa que al tratar el tema clima institucional, para determinarlos, se
suele estudiar solamente aspectos internos de la institución sin mencionar
como estos procesos repercuten e influyen en los beneficiarios directos del
servicio que se brinda; Al no incluir en el estudio el aspecto externo de la
organización se crea un vacío en los resultados que dificulta comprender el
verdadero valor del estudio del clima organizacional, ya que lo que deseamos
obtener es una radiografía del aquí y ahora, para compararla con el allá y sólo
entonces, obtener una visión completa del futuro posible de la institución.
Estos conocimientos y haciendo uso de las herramientas administrativas,
sociales y psicológicas, es que surge la exigencia de determinar y analizar la
problemática laboral en el Instituto Nacional de Oftalmología, a fin de, previo
conocimiento de los resultados, canalizar todas las actividades que se realicen

4. en pos del cumplimiento de la visión institucional propuesta para el corto y
mediano plazo; pues como es bien sabido para afrontar los cambios
organizacionales que ocurren frecuentemente, así como la corrección de los
problemas institucionales, se hace menester la realización de un diagnóstico de
clima organizacional que requiere de instrumentos sensibles que brinden
información valiosa y sobre todo la mejor de las impresiones, antes de que la
Dirección General actúe sin conocer el efecto que ocasionarán sus decisiones.
Por último resulta necesario señalar que el presente trabajo servirá de
orientación para futuras investigaciones, que al igual que éste buscará dirigir
su accionar hacia el bienestar no solo de los trabajadores de la institución sino
sobre todo darle la oportunidad a muchas personas de obtener una atención
de calidad con un valor agregado que colabore al sentir de las personas cuya
visión presenta diversos problemas.

5. INDICE
CARATULA.
DEDICATORIA.
PRESENTACIÓN.
INDICE.
CUERPO DEL TRABAJO DE CAMPO.
DEFINICION………………………………………………………………………...7
ESQUEMA DEL CLIMA INSTITUC IONAL…………………………….........9 y 10
CLIMA DE TRABAJO………………………………………………………………12
DEFINICIONES DE CLIMA: DISTINTAS APROXIMACIONES……………….13
TIPOS DE CLIMA Y FACTORES QUE LO DETERMINAN……………………20
CLIMA DE TIPO AUTORITARIO………………………………………………….21
CLIMA, CULTURA Y ORGANIZACIONES QUE APRENDEN………………..22
ALGUNAS CLAVES DE UN CLIMA FACILITADOR DEL APRENDIZAJE DE
LAS ORGANIZACIONES…………………………………………………………..23
COMUNICACION………………………………………….………………..24
PARTICIPACION……………………………………………………………24
MOTIVACION………………………………………………………………..25
CONFIANZA………………………………………………………………….25
PLANIFICACION…………………………………………………………….25
LIDERAZGO………………………………………………………………….25
CREATIVIDAD……………………………………………………………….26
EL CLIMA Y LA CULTURA INSTITUCIONAL DE LOS CENTROS
DOCENTES………………………………………………………………….………27

6. CLIMA INSTITUCIONAL EN UNIVERSIDADES…………………………………33
DIMENSIONES Y CONDICIONANTES DEL CLIMA INSTITUCIONAL………35
MEJORAMIENTO DE CLIMA INSTITUCIONAL…………….…………………..37
PROBLEMA CENTRAL…………………………………………………………….37
UN OBJETIVO DE CLIMA INSITUCIONALES……………………………….….38
PROPOSITO………………………………………………………………….…….38
RESULTADO……………………………………………………………….………38
RESULTADO……………………………………………………………….………39
CÓMO SE HACE UNA ESTRATEGIA DE CLIMA INSTITUCIONAL…….…..39
A QUIENES BENEFICIA…………………………………………………….…….40
PARTICIPANTES………………………………………………….……….40
DÓNDE Y CUÁNDO……………………………………………………….………40
LOCALIZACIÓN Y DURACION…………………………………….…….40
CONCLUSIONES…………………………………………………………..………41
SUGERENCIAS……………………………………………………………..……..43
BIBLIOGRAFIAS……………………………………………………………..…….44

7. CUERPO DEL TRABAJO DE CAMPO.
“CLIMA INSTITUCIONAL”
DEFINICIÓN.
Es el ambiente generado en una institución educativa a partir de las vivencias
cotidianas de sus miembros en la escuela. Este ambiente tiene que ver con las
actitudes, creencias, valores y motivaciones con las actitudes, creencias,
valores y motivaciones que tiene cada trabajador, directivo, alumno (a) y padre
de familia de la institución padre de familia de la institución educativa y que se
expresan en las relaciones personales y profesionales. Un clima institucional
favorable o adecuado es fundamental para un funcionamiento adecuado es
fundamental para un funcionamiento eficiente de la institución educativa, así
como crear condiciones de convivencia armoniosa.
La calidad educativa: Es el valor que se le atribuye o asigna a un
proceso o a un producto educativo en términos comparativos y en donde se
compara: La realidad observada en términos deseables, y como se realiza un
control de calidad. Los criterios de calidad en una escuela implican su
posicionamiento en la sociedad, el sujeto y la educación. La idea de calidad
educativa esta presente en muchos tratados de organización educativa y su
preocupación se centra en incrementar la eficiencia y eficacia de las
Instituciones Educativas, gracias a una buena gestión educativa y al control de
calidad.
El clima institucional es un concepto amplio que abarca los modos de relación
de sus actores, las formas en que se definen las normas, el liderazgo de sus

8. directivos, el sentido de pertenencia a la institución, la participación activa de
sus miembros, a los canales de comunicación existentes entre sus integrantes,
a las relaciones humanas, etc.
Podemos expresar que es un concepto que está referido a la vida institucional “
vivencial mas que medible".
El clima en una institución se vive, se siente permanentemente, y a los efectos
de poder evaluarlo se debe operacionalizarlo.
Es así que el clima institucional es configurado como una dimensión o ámbito
evaluativo básico y es definido como " la calidad del entorno global de una
organización".
Para entender aún mas el clima institucional, nos remitiremos a las seis sub
dimensiones que configuran el clima institucional definido por Mario De Miguel.
- La estructura organizativa
- El liderazgo del equipo directivo
- La participación de la comunidad
- Las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.
- La existencia de una cultura organizativa
- La satisfacción profesional del profesorado

9. Estas seis sub dimensiones se configuran como estresores o factores
estresantes latentes, de acuerdo a la percepción que haga cada uno de los
evaluados.
Para mejor interpretación, nos remitiremos al mapa conceptual elaborado por
De Miguel y otros en la obra "Evaluación Para La Calidad De Los Institutos De
Educación Secundaria".
Clima institucional

10. El clima o ambiente de trabajo en las organizaciones constituye uno de los
factores determinantes y facilitadores de los procesos organizativos y de
gestión, además de los de innovación y cambio. Desde una perspectiva de
organizaciones vivas que actúan reflexivamente, analizan el contexto y los
procesos, esto es, organizaciones que aprenden, el clima de trabajo adquiere
una dimensión de gran relevancia por su repercusión inmediata, tanto en los
procesos como en los resultados, lo cual incide directamente en la calidad del
propio sistema.
Aunque resulta difícil llegar a una única definición o acepción del clima
institucional, sí es posible determinar varios tipos de clima y algunas formas de
describirlo y, de algún modo, ciertas posibilidades de medirlo con objetividad, lo
que permite realizar algunas afirmaciones sobre el tipo dominante de clima en
una organización y cómo repercute en una dinámica de organizaciones que
aprenden.

11. Coherentemente con la propia multidimensionalidad del clima, se hace
necesario abordarlo desde una perspectiva que podríamos denominar integral,
esto es, valorando todos los elementos y los factores que aparecen
directamente en la organización o forman parte de ella. En esta misma línea de
objetividad y rigor, hemos de recurrir a la fundamentación científica del clima y
la justificación técnica de las propuestas y actuaciones.
El clima de trabajo en las organizaciones es a la vez un elemento facilitador
y también el resultado de numerosas interacciones y planteamientos
organizativos, entre los que destaca especialmente la planificación con todos
sus elementos, instrumentos y vertientes, sin olvidar el elemento humano y,
consiguientemente, la comunicación, participación, confianza y respeto, entre
otros.
Parece incuestionable que para dar cumplimiento a una de las
recomendaciones más ampliamente reconocidas y admitidas, como es la de
flexibilizar las organizaciones, como forma de responder desde éstas a los
continuos, complejos y relevantes cambios que se producen en el contexto
social y educativo, configurando unas señas de identidad, es necesario hacerlo
desde la perspectiva de organizaciones capaces de aprender, incluso de
desaprender y volver a aprender. ¿Cuál sería entonces la condición sin la cual
no podríamos realizar una propuesta realista y seria en este campo? Desde la
consideración de la organización como algo vivo, en el contexto educativo,
hablaríamos del centro escolar como núcleo de la actividad educativa y del aula
como espacio de operaciones didácticas. ¿Cuál sería la característica
fundamental de esa organización?: la disposición a realizar un trabajo conjunto

12. en equipo, dispuesto a incorporar innovaciones, atento a los cambios internos y
externos en el que el factor humano y el ambiente de trabajo en un modelo de
previsión y planificación, destacan sobre todos los demás.
CLIMA DE TRABAJO
 Planificación
 Comunicación
 Procesos de innovación
 Cambio cualitativo
 Resultados
 ORGANIZACIONES
 QUE APRENDEN
 CULTURA DE LA ORGANIZACIÓN
Brunet (1987), Fernández Díaz y Asensio (1989), Martínez Santos (1994),
Gairín (1996), Zabalza (1996), Lorenzo (1995), Ojembarrena (1997), Villa y
Villar (1992), Villar y Marcelo (1985), Medina y Sevillano (1989), entre otros. En
Martín Bris (1999) se señala sobre el concepto de clima, que encontramos una
deficiencia clave para el estudio del clima: «la falta de una teoría científica
sobre el clima institucional que nos permita conocer su estructura, dimensiones
subyacentes, relaciones entre variables, etc. Las deficiencias son tanto
conceptuales como operativas. Esto ha conducido a múltiples definiciones de
clima que conllevan diferentes indicadores para su medida.

13. En este sentido, se producen numerosas inconveniencias para comparar
los resultados entre investigaciones sobre clima que han utilizado distintos
instrumentos, ya que el concepto de clima es tan amplio que a veces se miden
variables que poco tienen que ver de unos estudios a otros. Como dice
Anderson (1982), «la imagen de clima varía considerablemente, de acuerdo
con las dimensiones del ambiente (ecología, milieu, sistema social o cultura)
consideradas importantes en la creación del clima. El énfasis es principalmente
una función de la teoría del investigador. Lo que es más, la imagen difiere con
las variables usadas para definir aquellas dimensiones y con la forma de
medirlas. El problema es tan grave que añade: «Incluso las conclusiones
hechas sobre el efecto del clima varían, dependiendo tanto de las técnicas de
medida como de los resultados relacionados con el clima. El tema es, pues, si
los investigadores de clima escolar están todos buscando lo mismo.
DEFINICIONES DE CLIMA: DISTINTAS APROXIMACIONES
El trabajo realizado por Anderson (1982), «La búsqueda del clima escolar: Una
revisión de la investigación», es básico para comprender los conceptos más
ampliamente utilizados sobre el clima. Entre las muchas definiciones
existentes, podemos destacar como características las siguientes líneas de
trabajo:
 Clima concebido como agente de presión ambiental percibido por los
alumnos (Anderson, Moos y Trickett, Pace y Stern, Siclair).
 Clima definido en función de las características típicas de los miembros
de la institución (Astin y Holland).

14.  Clima entendido como robustez, es decir, la actitud del profesor hacia la
disciplina y la estructura (Licata, Willower).
 Clima como calidad de vida o afecto general de los estudiantes (Epstein
y McPartland).
 Clima identificado con satisfacción (Coughlan y Steers).
 Clima entendido como cultura del centro (Deal y Kennedy).
 Clima concebido como liderazgo (Fleishman).
 Clima definido como el conjunto de relaciones entre miembros de una
organización y los estilos de dirección (Argyle).
 Clima definido en función de las percepciones y actitudes de los
profesores, formadoras de la personalidad de la institución (Halpin y
Croft).
A través de esta síntesis queda patente la variedad terminológica y conceptual
existente en torno al clima. Recordemos que, además, existen decenas de
variables diferentes para medir operativamente cada factor o componente.
Desde este marco, plantearse un estudio sobre clima (ya sea institucional,
escolar o de clase) parte de la dificultad de la complejidad y ambigüedad del
objeto de estudio. Anderson (1982), en un intento de concretar tal complejidad,
identifica cuatro concepciones que pueden ser consideradas como cuatro
posturas teóricas de partida:
 Clima entendido como agente de presión ambiental percibido por los
alumnos o los estudiantes.
 Clima como función de las características típicas de los participantes.
 Clima como función de las percepciones y actitudes de los profesores.

15.  Clima entendido como «calidad de vida» dentro del centro.
Fernández y Asensio (1993), citando a Stewart (1979), en un intento de
sintetizar aún más, reducen a dos las posiciones de partida:
1. El clima entendido como tono o atmósfera general del centro educativo o
de clase, percibido fundamentalmente por los estudiantes. Dentro de
esta línea, algunos evaluadores incluyen además la percepción de los
profesores y, más excepcionalmente, otros miembros de la comunidad
educativa.
2. El clima entendido como cualidad organizativa. Es una concepción que
parte de la consideración de la institución educativa como una
organización y que, consecuentemente, utiliza como principal fuente de
información a directivos y profesores, esto es, personas conocedoras de
los entresijos que marcan el funcionamiento del centro.
Las mismas autoras, situándose en el primer enfoque del clima según
Stewart, lo definen así: «El ambiente total de un centro educativo
determinado por todos aquellos factores físicos, elementos estructurales,
personales, funcionales y culturales de la institución que, integrados
interactivamente en un proceso dinámico específico, confieren un
peculiar estilo o tono a la institución, condicionante, a su vez, de distintos
productos educativos.
Si analizamos la definición, podremos encuadrarla dentro de uno de los
modelos más aceptados para explicar el clima: el modelo de Tagiuri
(1968).

16. En cuanto a las dimensiones y medida del clima organizacional, hemos
de señalar la variedad y la escasa uniformidad existente. Buena parte de
los instrumentos utilizados tienen su origen en la teoría y los trabajos de
Likert (1969), a los que hacen referencia, entre otros, Brunet (1987),
Garmendia (1990), Martínez (1990), Martín (1994, 1996, 1999), Zabalza
(1996), y que él denominó «perfil de las características organizacionales.
Asensio (1992) llega también a un modelo para la medida del clima en
instituciones superiores, enfocado como variable compleja que se refiere
al ambiente general de la institución. Ojembarrena (1997) adapta el
modelo de cuestionario sobre clima escolar, de R. Tagiuri, para centros
de infantil y primaria.
Las diferentes concepciones teóricas sobre el clima han conducido a la
utilización de diversos tipos de variables. Por el momento no es fácil
distinguir las variables que se relacionan con el clima de aquéllas que lo
producen. Es decir, el tipo de hallazgos establecidos se basan más en
relaciones lineales que en modelos teóricos que impliquen relaciones
causales entre las variables.
Zabalza (1996: 269), en la revisión realizada sobre el concepto de clima,
señala también la diversidad y cantidad de definiciones, señalando que
éstas «reflejan, como no podía ser de otra forma, la idea y dimensiones
que cada autor atribuye al concepto clima». En este trabajo se cita la
síntesis que Weinert (1981) realizó sobre los distintos enfoques, quien
propone una clasificación de las definiciones atendiendo a «tres

17. posiciones o líneas de pensamiento en torno al clima de las
organizaciones: la objetiva, la subjetiva, la individual:
a) El clima sería algo objetivo, tangible, medible de las organizaciones.
El clima es el conjunto de características objetivas de la
organización, perdurables y en cierto modo medible que distinguen
una entidad de otra.
b) El clima desde una visión subjetiva, pero colectiva, del «clima». El
clima viene a ser algo así como la percepción colectiva de la
organización en su conjunto y/o de cada uno de sus sectores. Los
miembros de las organizaciones comparten una visión global de la
institución a la que pertenecen.
c) Destaca el sentido subjetivo, pero individual del «clima». No es un
constructo mental colectivo, sino individual: cada persona elabora su
propia visión de la organización y de las cosas que en ella suceden.
El clima se reduce, por tanto, a un constructo personal.
Como señala Martínez Santos (1994), hay dos elementos básicos a
considerar en toda organización: la estructura y los procesos.
Entendiendo que la estructura pueden ser los elementos físicos y,
por tanto, más estables de la organización, y los procesos, la «vida
interna de la organización»; el clima sería el resultado de la puesta
en contacto de todos esos elementos en un ámbito determinado,
esto es, la «expresión de la interacción de la estructura y el proceso
En todo caso, para entender el concepto de clima y poder realizar
alguna aportación conceptual nueva y, sobre todo, articular

18. propuestas de trabajo en la línea de mejora, es preciso valorar que:
1. Se trata de una percepción individual antes que cualquier cosa.
Independientemente de las coincidencias que en cada caso pueda haber por
parte de los miembros de la organización.
2. Se configura colectivamente a partir de actitudes y comportamientos de las
personas que desarrollan las diversas actividades desde distintos puestos y
misiones.
3. Se trata de un concepto multidimensional y globalizador, en el que no caben
las simplificaciones ni caricaturas, indicando el tono o ambiente de la
organización. Podríamos añadir que:
 El clima es un constructo complejo y cambiante, muy difícil de definir.
 El clima hace referencia siempre a la organización (empresa, centro
escolar, etc.), por lo que ésta se convierte en la variable fundamental en
el proceso de configuración del clima.También, podríamos decir que:
 Representa la personalidad del centro.
 Tiene carácter de «permanencia» en el tiempo.
 Es sumamente frágil, dándose la circunstancia de que es mucho más
difícil crear un buen clima que destruirlo.
 Incide en los resultados, entendidos éstos no sólo como resultados
académicos (caso en el que deberíamos incorporar la dimensión de
clima de aula), sino como resultados en el ámbito de la satisfacción de
los trabajadores y usuarios (de todos los miembros y agentes de la
organización), del desarrollo personal y profesional, etc.

19. En esta misma línea se expresa Zabalza (1996: 273) en el trabajo ya citado,
cuando sintetiza e integra las tres orientaciones que diferentes autores realizan
en cuanto al clima (objetiva, subjetiva e individual), él propone que el clima de
una organización:
a) Parte y se ve afectado por los componentes objetivos (estructurales,
personales y funcionales) de las organizaciones.
b) Se construye (es un constructo) subjetivamente: son las personas las que
interpretan la naturaleza de las condiciones objetivas.
c) Esa construcción subjetiva puede analizarse tanto a título individual (como
visión personal y distinta de las cosas) como a título colectivo (como visión
compartida de las circunstancias organizativas).
d) Acaba afectando tanto a las conductas y actitudes individuales como a las
colectivas (en este caso, constituyendo una especie de estructura social de
normas y expectativas).
Hoy y Claver (1986) presentan una idea del «clima» notablemente integradora
en el mismo sentido aquí señalado. Según ellos, el «clima» es:
 Una cualidad relativamente persistente del ambiente escolar.
 Que se ve afectada por elementos diversos de la estructura y el
funcionamiento de la organización, como, por ejemplo, por el estilo de
liderazgo que se ejerza en esa organización.
 Que está basada en concepciones colectivas.
 Y que influye en la conducta de los miembros de la organización.

20. Tipos de clima y factores que lo determinan
Señalaremos brevemente algunas aportaciones de las más utilizadas y
referidas, que han dado como resultado propuestas de dimensiones del clima
que permiten fijar múltiples variables para poder ir perfilando y fijando algunos
modelos con los que determinar y medir el clima en las organizaciones. Así,
Brunet (1987: 29-31), tomando como referencia trabajos realizados en el
campo del clima organizacional por R. Likert (1961), señala cuatro factores
fundamentales:
 Contexto, tecnología y estructura.
 Posición jerárquica del individuo y remuneración.
 Factores personales: personalidad, actitudes y nivel de satisfacción.
 Percepción que tienen sobre el clima organizacional los subordinados,
los colegas y los superiores.
Habría, pues, tres tipos de variables que determinan las características de la
organización:
 Causales. Son variables independientes que determinan el sentido en
que una organización evoluciona, así como los resultados que obtiene.
 Intermedias. Estas variables reflejan el estado interno y la salud de una
organización.
 Finales. Son las variables dependientes que resultan del efecto conjunto
de las dos precedentes. Estas variables reflejan los resultados obtenidos
por la organización.

21. La combinación y la interacción de estas variables permite determinar dos
grandes tipos de clima organizacional, o de sistemas, cada uno de los cuales
cuenta con dos subdivisiones:
CLIMA DE TIPO AUTORITARIO
En el tipo de clima de autoritarismo explotador, la dirección no tiene confianza a
sus empleados. La mayor parte de las decisiones y de los objetivos se toman
en la cima de la organización y se distribuyen según una función puramente
descendente.
El tipo de clima de autoritarismo paternalista es aquél en el que la dirección
tiene una confianza condescendiente en los empleados, como la de un amo
con su siervo. La mayor parte de las decisiones se toman en la cima, pero
algunas se toman en los escalones inferiores.
La dirección que evoluciona dentro de un clima participativo tiene confianza
en sus empleados. La política y las decisiones se toman generalmente en la
cima, pero se permite a los subordinados que tomen decisiones más
específicas en los niveles inferiores. La comunicación es de tipo descendente.
En el sistema de la participación en grupo, la dirección tiene plena
confianza en sus empleados. Los procesos de toma de decisiones están
diseminados en toda la organización, y muy bien integrados a cada uno de los
niveles. La comunicación no se hace solamente de manera ascendente o
descendente, sino también de forma lateral. Los empleados están motivados
por la participación y la implicación, por el establecimiento de objetivos de
rendimiento, por el mejoramiento de los métodos de trabajo y por la evaluación
del rendimiento en función de los objetivos. Existe una relación de amistad y

22. confianza entre los superiores y los subordinados. Hay muchas
responsabilidades acordadas en los niveles de control con una implicación muy
fuerte de los niveles inferiores.
Clima, cultura y organizaciones que aprenden
Clima y cultura como «dos caras de una misma realidad» (Gairín, 1996: 360).
En este sentido, hay autores que señalan la cultura de una organización como
uno de los elementos que configuran el clima y otros, los más, que entienden la
cultura como un concepto más amplio en el que aparecería el clima como
elemento fundamental. En este sentido, conviene señalar, como hace Gairín
(1996), que la OCDE en su informe de 1991, plantea como un hallazgo
importante en los estudios sobre la escuela «que la motivación y los logros de
cada estudiante se hallan profundamente afectados por la cultura o el clima
peculiar de cada escuela.
Podríamos decir (Martín, 1999) que el clima es el resultado de la
interacción entre todos los elementos y factores de la organización, en un
marco próximo determinado (contexto interno) y un marco socioeducativo
externo, fundamentado en una estructura y un proceso en el que la
planificación resulta determinante.
La cultura, según Antúnez (1993: 488), en Gairín (1996), la concebimos
como «un conjunto de significados, principios, valores y creencias compartidas
por los miembros de la organización que dan a ésta una identidad propia y
determinan la conducta peculiar de los individuos que la forman y la de la
propia institución.

23. Podemos hablar de una organización que aprende cuando, como señala
Gairín (1996), facilita el aprendizaje de todos sus miembros, continuamente se
transforma a sí misma y resalta el valor del aprendizaje como la base
fundamental de la organización. El desarrollo de la organización se basa en el
desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de
hacer a la institución en la que trabajan.
Algunas claves de un clima facilitador del aprendizaje de las
organizaciones.
Si tomamos como referencia el concepto y las características de las
organizaciones capaces de aprender, constatamos que en casi todos los casos
son elementos (dimensiones) que coinciden con las que nos servirían para
plantear un estudio y/o un modelo de clima de trabajo.
Parece, como ya hemos señalado en diversos momentos de este trabajo,
que el clima es una de las claves facilitadoras de una organización viva y
dinámica, capaz de aprender mientras se desarrolla y se consolida. Desde esta
perspectiva, aparecen una serie de elementos que mucho tienen que ver con
esa característica de organización viva (humana) y sin los que no puede
desarrollarse en positivo ninguna organización basada en relaciones humanas
y necesitada de un orden y una estructura organizativa formal y funcional.
 COMUNICACIÓN
 MOTIVACIÓN
 PARTICIPACIÓN
 CLIMA ORGANIZACIONES

24.  CONFIANZA
 QUE APRENDEN
 PLANIFICACIÓN
 LIDERAZGO
 CREATIVIDAD
La comunicación: grado en que se produce la comunicación entre las
personas y los grupos. Cómo se produce el traslado de información interna y
externa, entre los distintos sectores y dentro de cada sector. Qué rapidez o
agilidad tienen para ese traslado de la información. Qué nivel de respeto existe
entre los miembros de la comunidad. Cómo es el grado de aceptación de las
propuestas que se formulan en los distintos ámbitos de la comunidad educativa
y las diferentes direcciones. Si le parecen útiles y/o funcionales las normas
internas o externas que inciden en la comunicación. Cuál es el grado de
incidencia de los espacios y horarios del centro en la comunicación.
La participación: grado en que el profesorado y demás miembros de la
comunidad educativa participan en las actividades del centro, en los Órganos
colegiados en grupos de trabajo. Grado en que el profesorado propicia la
participación de los compañeros, padres y alumnos. Grado en que se forman
grupos formales e informales y cómo actúan respecto a las actividades del
centro. Cómo es el nivel de trabajo en equipo, cómo se producen las reuniones,
cuál es el grado de formación del profesorado y la frecuencia de las reuniones.
Grado de coordinación interna y externa del centro.

25. La motivación: grado en que se encuentra motivado el profesorado en el
centro en que desempeña su actividad profesional. Grado de satisfacción del
profesorado. Grado de reconocimiento del trabajo que realiza en el centro, visto
desde todos los sectores. Percepción del prestigio profesional, grado en que
cree que se valora su profesionalidad. Grado de autonomía en el centro.
La confianza: grado de confianza que el profesorado percibe en el centro.
Grado de sinceridad con que se producen las relaciones entre los miembros de
la comunidad educativa.
La planificación: entendida como técnica para reducir incertidumbres y
resolver problemas, como base de acción, como una serie de instrumentos
técnicos puestos al servicio de la organización, con un carácter integral en el
que predominen los planteamientos globales e interrelacionales de la
organización, fundamentados en una normativa y coordinados por
responsables formados para desempeñar esa función en los distintos ámbitos
de los que se ocupa: definición del centro educativo, ámbito organizativo y de
funcionamiento, ámbito pedagógico-didáctico, etc.
El liderazgo: desde la perspectiva (Lorenzo, 1998: 28) de una organización
educativa, «con vida propia que se va llenando a base de quemar etapas que
transcurren desde su nacimiento […] En este sentido se dice que las
organizaciones son una construcción, algo que se va haciendo en el tiempo,

26. que tiene su propia historia». El liderazgo es el que imprime un carácter
específico a cada etapa, cada líder marca una imagen de la institución, imprime
un estilo propio de funcionamiento. El liderazgo es el motor de esa construcción
histórica, social y cultural que llamamos «centros educativos» y «organización»
en sentido más general.
Este mismo autor señala que, cada vez más, el liderazgo se viene
conceptualizando como una función inherente al grupo y a la propia
organización, algo más que el líder como tal. Aparece así una visión de función
compartida que ha de ejercerse colegiadamente y desde unos planteamientos
colaborativos, es patrimonio del grupo y supone dominar procesos de una triple
naturaleza: técnicos, de interpretación y de transformación.
La creatividad: como uno de los fundamentos de la innovación. «La
organización innovadora es la que siempre está aprendiendo, la que se adapta
e inicia cambios» (Ruby, 1974). La creatividad asociada al elemento humano y
a la organización como un «sistema policelular integrado» (Menchen, 1998)
formado por numerosos grupos que tienen vida propia y necesitan
desarrollarse para, en conjunto, consolidar la organización. La creatividad como
la capacidad de desaprender y volver a aprender, capacidad de adaptarse y
explorar nuevas posibilidades, capacidad de estar atento e integrar los cambios
que se producen en el entorno social y educativo, creando la necesidad de
adaptaciones, innovaciones y cambios en las organizaciones.

27. Finalmente, a modo de síntesis, podemos afirmar que el clima de trabajo en los
centros, desde una perspectiva multidimensional y dinámica, puede ser
considerado como uno de los elementos fundamentales de las organizaciones
capaces de aprender y, con ello, responder a los retos que, en el ámbito social
y educativo, tienen planteadas las instituciones y organizaciones. Retos de
innovación en contextos complejos y cambiantes que requieren soluciones
globales de altas miras, fundamentadas en planteamientos técnicos, con
perspectivas y retos de calidad, todo ello unido a la idea de equidad que el
propio sistema y las propias organizaciones educativas reclaman.
EL CLIMA Y LA CULTURA INSTITUCIONAL DE LOS CENTROS DOCENTES.
Los conceptos de “clima” y “cultura” suelen asociarse en el análisis.
Consideradas las influencias, variables y dimensiones que comparten. Coronel,
López y Sánchez (1.994), analizando los dos conceptos como ámbitos propios
de la organización escolar, coinciden con Hoy y Tarter (1.993) para atribuir a la
cultura el conjunto de asunciones e ideologías compartidas; en tanto que el
clima se establece en función de las percepciones de los sujetos sobre el
conjunto de los miembros de la organización. Bolívar (1.993), acudiendo a la
antropología, caracteriza la cultura como un conjunto de normas y reglas que
configuran un modo de vida propio; o, más etnográficamente, un conjunto de
ordenamientos, patrones y símbolos, internamente relacionados, que dan
coherencia a un grupo, institución o sociedad. El propio Bolívar, para centrar la
entidad del concepto, reproduce una sistematización de Schein (1.990) que
define la cultura a partir de una seriación de atributos: “cultura puede ser

28. definida como (a) unas pautas de asunciones básicas, (b) inventadas o
desarrolladas por un determinado grupo, ( c ) en el curso de su aprendizaje
sobre cómo hacer frente a problemas de adaptación externa e integración
interna, (d) que han funcionado bien para ser consideradas válidas y, por lo
tanto, (e) deben ser enseñadas a los nuevos miembros como (f) el modo
correcto de percibir, pensar, y sentir en relación a estos problemas”; y, a la vez,
aporta su propia concepción: “conjunto de normas, creencias y valores que
constituyen el marco interpretativo de referencia e identidad (símbolos y
significados) del centro; siendo aprendido (socialización o enculturación de
profesores principiantes y alumnos) y/o compartido por el grupo. La cultura
escolar provee así a sus miembros de un marco referencial para interpretar los
eventos y conductas, y para actuar de modo apropiado y aceptable a la
situación”.
El escenario de los cambios en el sistema educativo, como se intuirá
pronto, debe considerar esta descripción cultural para predecir el impacto de
los cambios e innovaciones: “los centros escolares responden a los cambios
planificados externamente según lo que la propia cultura considera que es
bueno (congruencia con el contenido normativo de la cultura) y verdadero
(congruencia con lo que estiman se adapta/conviene a su contexto). Un cambio
que viola estos patrones culturales genera resistencia y oposición. El nivel de
aversión variará según el carácter de las normas y patrones organizativos a
cambiar y de su grado de novedad con cada cultura o subculturas”.
Pero, volviendo a la consideración del clima, desgajado del de
cultura para su análisis propio, Coronel, López y Sánchez (1.994) aportan una

29. definición, tomada de Fernández Díaz (1.994), que resulta de utilidad: “el
ambiente total de un centro determinado por aquellos factores físicos,
elementos estructurales, personales, funcionales y culturales de la institución
que, integrados interactivamente en un proceso dinámico específico, confieren
un particular estilo o tono a la institución, condicionante a su vez de distintos
productos educativos”. Los mismos autores, después de matizar la relación
cultura-clima con el auxilio de la inclusión (“la cultura aparece como un conjunto
más amplio, que incluye aspectos menos visibles y que engloba al clima social,
el cual tiene que ver con la red de comunicaciones entre los miembros de la
organización”) y de apelar a las tramas formales y, sobre todo, informales para
clima escolar:
• Es un concepto globalizador que indica el tono o ambiente del centro.
• Es un concepto multidimensional influido por distintos elementos
institucionales, tanto estructurales o formales como dinámicos o de
funcionamiento.
• Las características del componente humano constituyen variables de
especial relevancia en el clima de un centro. El estilo de liderazgo es una de las
más importantes.
• Representa la “personalidad” de una organización o institución.
• Tiene un carácter relativamente permanente en el tiempo.
• Determina el logro de distintos productos educativos (rendimiento
académico, satisfacción, motivación, desarrollo personal, etc...)
• La percepción del medio por los miembros del centro constituye un indicador
fundamental en la aproximación al estudio del clima.

30. • La naturaleza del clima institucional posibilita su evaluación, diagnóstico,
intervención y, en consecuencia su perfeccionamiento.
Apelaba Bolívar, como se decía más arriba, a subculturas diferenciadas e
insertas, a la vez, en un patrón dominante: “Podemos hablar de la cultura
dominante de una organización en cuanto sus valores básicos son compartidos
por la mayoría de sus miembros; al tiempo que de subculturas, sin que el
concepto tenga connotaciones peyorativas, de grupos (profesores, alumnos,
directivos) o en el interior de éstos (la cultura de los profesores de Secundaria
como diferente de las de los de Primaria), representables como diagramas de
Venn en círculos que agrupan y se superponen con zonas de intersección
mutua a cada uno de los grupos. A la dimensión de unidad de una
organización, como conjunto de metas y valores compartidos, hemos de añadir
esta dimensión conflictiva de desacuerdos en su interior. Desde una lógica de
eficacia, cuando estas subculturas predominan, no existiendo más que una
pequeña zona de intersección común, el centro no tiene un plan común de
actuación”.
Recopilando aportaciones, entre otros, de Hargreaves (1.991), Bolívar
diferencia cuatro tipos básicos de culturas profesionales en la enseñanza.
Desde el individualismo, predomina la distribución jerárquica de las tareas y su
organización celular, con interacciones esporádicas y superficiales, pocos
espacios o tiempos en común, y un celo excesivo por el trabajo individual y
privado en el grupo/aula. La cultura fragmentaria (o “ balcanizada”) es propia de

31. escenarios en los que predominan los subgrupos, precisamente los mismos
espacios en los que se verifica el aprendizaje profesional y que permanecen
relativamente estables en el tiempo; existe, a su vez, una identificación por el
subgrupo de pertenencia -con el que se comparten modos de pensar y
enseñar- y se asocia, frecuentemente, con la materia o el área (sobre todo en
la educación secundaria); la organización escolar, por esto mismo, se
estructura en función de los ámbitos disciplinares (materias, niveles, áreas,
departamentos...). Identificaremos una colegialidad artificial cuando las
relaciones y el trabajo conjunto se impongan por procedimientos burocráticos o
prescripciones administrativas; a la vez mismas que el diseño del proyecto de
insuficiente adaptación de marcos generales. Por último, la cultura de la
colaboración es propia de relaciones con sentido de comunidad
(aprendizaje profesional compartido), donde se asume el carácter colectivo de
la educación y no se requieren tiempos y espacios rígidamente prefijados
(como en la colegialidad artificial) para asegurar la participación y las
implicaciones; la visión conjunta y la asunción de metas y objetivos,
previamente elaborados,
deriva hacia la configuración del centro como unidad y agente de cambio. Estos
perfiles culturales, por otra parte, no se dan en estado puro; sino que son
fáciles las impregnaciones de cada uno de ellos para referir la naturaleza
cultural de los centros.
Finalmente, son importantes algunos apuntes con respecto al “ciclo de cambio
de la cultura”, porque, tal como sugieren Coronel, López y Sánchez (1.994): “el

32. cambio comienza por una toma de conciencia de los esquemas de conducta y
de pensamiento que los miem bros de la organización mantienen. Y por el
planteamiento de forma cooperativa y crítica de los nuevos esquemas a los
cuales se desea llegar, de manera que los propios miembros se constituyen en
los verdaderos agentes del cambio y utilizan el análisis y la interpretación de su
práctica organizativa como la principal vía de conocimiento”. Y, entre los
elementos influyentes, pueden identificarse: circunstancias externas que
activen el proceso de cambio; circunstancias internas en la organización que
permitan tales cambios; mínima red de dependencia mutua entre los miembros
de la organización; individuos capaces de asumir una cuota de liderazgo y
responsabilidad en la dirección del proceso (gestión del cambio, inducción o
implicación de las personas en el proceso, estabilización o consolidación de los
cambios en la cultura de la organización); e incluso presiones o detonantes. Y
es que, concluyendo con una premisa de Bolívar (1.993), además de la
involucración personal y colectiva por mejorar la institución y la aceptación
consensuada de unos fines y metas, “la generación de un compromiso
organizativo no es fruto de cambios sólo estructurales ni un asunto de voluntad
individual, tampoco es un suceso específico, sino que es resultado de un largo
proceso en que el conjunto de sus miembros se van implicando en dinámicas
de trabajo que capacitan al centro para autorrenovarse, y, cuando por suerte
logran institucionalizarse, llegan a formar parte de la cultura organizativa del
centro”.

33. MEJORAMIENTO DE CLIMA INSTITUCIONAL
En numerosas instituciones educativas encontramos un clima institucional
deficiente, que agudiza el desaliento de los docentes. Son frecuentes los casos
de divisionismo y relaciones humanas conflictivas entre docentes de la misma
institución. Observamos una gran dificultad en la comunicación y la capacidad
de solucionar conflictos, que limita el interés y la participación activa de los
docentes.
Contrastando con estas debilidades, hemos encontrado en los docentes y
directivos muchas cualidades, capacidades y habilidades, un inmenso potencial
humano subestimado y subempleado.
PROBLEMA CENTRAL
Colegios con Clima institucional caracterizado por la incipiente práctica de la
cultura de paz. Lo que se refleja en el uso de ciertas formas de violencia en
la interrelación personal y laboral de docentes, directivos y trabajadores
administrativos y en la solución de conflictos vinculados al desarrollo personal
e institucional del colegio. Ello bloquea una interrelación constructiva con los
estudiantes, padres y madres de familia. Convirtiéndose en un factor
desfavorable para el mejoramiento de la cobertura y calidad de la educación
secundaria en áreas rurales y urbanas.

34. PARA QUÉ UN OBJETIVO
PROPÓSITO
Colegios que tienen climas institucionales en los que docentes,
directivos, trabajadores administrativos, estudiantes, padres y madres de
familia asumen formas asertivas e inclusivas de comunicación e interrelación
personal, practican formas constructivas de solución de conflictos, promueven
y defienden la cultura de paz con carácter intercultural.
RESULTADO
Docentes, Directivos y Trabajadores Administrativos de Colegios se han
capacitado en 6 talleres vivenciales de MCI y Cultura de Paz, han formado un
equipo de MCI, han animado talleres vivenciales con padres y madres, han
motivado y acompañado acciones de promoción y defensa de MCI y cultura de
paz.
RESULTADO
Estudiantes sensibilizados y organizados en grupos de jóvenes promotores han
participado en acciones de promoción y defensa de MCI y cultura de paz.

35. RESULTADO
Padres y Madres de estudiantes se han capacitado en talleres vivenciales de
cultura de paz y han participado en acciones de promoción y defensa de MCI y
cultura de paz.
CÓMO SE HACE UNA ESTRATEGIA DE CLIMA INSTITUCIONAL
La estrategia consiste en un proceso de “formación-acción”, con el conjunto de
docentes, alumnas y alumnos, padres y madres. En cada colegio el proceso de
formación se plasma en acciones destinadas a mejorar el clima institucional y a
promover la cultura de paz.
 Un equipo de Allin Kawsay, se encarga de la capacitación de todos los
docentes y los monitores acompañan a un equipo de mejoramiento del clima
institucional.
 Alumnas y alumnos se organizan en grupos de promotores de la cultura de
paz.
 Los docentes capacitados animan talleres con padres y madres. La experiencia
enseña que en general, mejoran el trato a sus hijas e hijos
 Padres y madres participan en acciones destinadas a fortalecer la cultura de
paz.
 Equipo de Allin Kawsay y docentes elaboran una “Guía de mejoramiento del
clima institucional”

36.  Los especialistas educativos, junto con el personal de Allin Kawsay acompañan
y monitorean el proceso. Promueven la inclusión de políticas de mejoramiento
del clima institucional y cultura de paz en el Proyecto Educativo Local y
Regional y velan por su cumplimiento.
A QUIENES BENEFICIA
PARTICIPANTES.
Amplia base social de involucrados: profesoras y profesores, directivos y
personal administrativo, alumnas y alumnas, madres y padres de familia, de las
instituciones educativa de secundaria.
DÓNDE Y CUÁNDO
LOCALIZACIÓN Y DURACION.
El proyecto se ejecuta en colegios que deciden involucrarse voluntaria y
comprometidamente. Tiene una duración básica de dos años.

37. CONCLUSIONES.
1) En primera instancia, y de acuerdo con el problema de campo planteado
sobre ¿el clima institucional?, se concluye que no existe un impacto
significativo en la actitud de compromiso de los docentes hacia la
Facultad de Pedagogía, en relación con los factores : apoyo del superior
inmediato, la claridad del rol, la contribución personal, el reconocimiento,
la expresión de los propios sentimientos y el trabajo como reto. ya que
los docentes otorgan mayor importancia a los beneficios laborales que
obtienen al formar parte de ella, más que al clima institucional existente.
Sin embargo, se considera relevante que la administración brinde una
mayor atención en las dimensiones de reconocimiento y apoyo del
superior inmediato.
2) La percepción del clima institucional y de la actitud de compromiso
institucional, así como de analizar la relación entre el clima laboral y la
actitud de compromiso institucional de los docentes de la Facultad de
Pedagogía, se concluye, en términos cualitativos y cuantitativos, que la
población de maestros percibe con una actitud favorable el clima laboral
de la Facultad, el cual considera flexible, cordial y tranquilo; en
contraparte, un sector reducido de ellos consideran que existen aspectos
del clima laboral que son necesarios atender y corregir, ya que perciben
una atmósfera laboral incierta, caracterizada por un trato desigual para
los docentes y problemas en las relaciones interpersonales.

38. 3) En relación con el objetivo del trabajo de campo sobre evaluar el
impacto del clima institucional en la actitud de compromiso institucional
de los docentes de la Facultad de Pedagogía, se determinó que no es
significativo, lo anterior fundamentado en que, al margen de la
percepción sobre el clima laboral de los docentes, en la Facultad existe
un compromiso institucional favorable debido a que ellos forman parte
de una organización educativa que ofrece, a través de su oferta
académica, beneficios en el mercado y, por el historial institucional
cuentan con un estatus social privilegiado, Es por ello que los docentes
brindan una mayor trascendencia a los beneficios que ofrece la
institución que a las posibles situaciones ásperas que podrían
experimentar en la facultad.

39. SUGERENCIAS.
 Proponer programas de motivación al personal de la institución con la
finalidad dar una buena educación para que implementen un verdadero
clima y cultura institucional.
 Las instituciones deben implantar programas de capacitaciones
constantes, para lograr el cambio del docente, como base para mejorar
el desempeño de sus funciones.
 Buscar la manera de disminuir los niveles verticales y de supervisión
general logrando una mejor comunicación y mayor flexibilidad laboral.
 La dirección debe proyectarse como principal objetivo la adquisición de
nuevos enfoques pedagógicos que permita desarrollar al máximo el
potencial del docente y alumnado en general, lo cual es de vital
importancia para incrementar la afectividad y la productividad dentro de
la competencia.

40. BIBLIOGRAFIAS.
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