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Maritza Gpe. Bautista Cobos.
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Comunicación
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Se define como f...
Título de la situación de aprendizaje.
Este alude al sentido de las actividades que se desarrollaran.
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PLANEACIÓN/PLANIFICACIÓN
Bases para el trabajo en preescolar. Propósitos de la educación preescolar.
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Primaria
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Maestro (a) Formación
Metodología
Teoría implícita
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ESTRUCTURA DE LA COMPETENCIA
Todas las competencias tienen 3 elementos.
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Contenido
¿Qué hace/Realiza?
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FUNCIONALIDAD DE LA PLANEACIÓN
¿Fue funcional mi planeación?
Útil/practica.
Permitió organizar tiempo/espacio.
Se adecuo a...
Enfoque globalizador en la enseñanza de las competencias.
Secuencias didácticas
Implican la articulación de las diferentes...
Origen etimológico de la palabra competencia.
Son metas terminales, sustituyen a los objetivos.
“El conjunto de comportami...
Indicadores de desempeño.
¿Cómo se desarrollan las competencias?
 Interacción entre las personas y el ambiente.
 Accione...
CONSTRUIR COMPETENCIAS
Perrenoud, Philippe.
2. PROGRAMAS ESCOLARES Y COMPETENCIAS
El enfoque por competencias solo se opon...
COMPETENCIAS Y DICIPLINAS
El énfasis dado aquí y allá a las llamadas competencias transversales puede,
paradójicamente, da...
LA IDEA DE BASE DE COMPETENCIAS
Una base de competencias es un documento que enumera, de manera
organizada, las competenci...
Evidencias; entrevista a la educadora.
1. ¿Realiza planeaciones para sus clases?
 Sí
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Planeación educativa

  1. 1. Centro Regional de Educación Normal “Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán”. Maritza Gpe. Bautista Cobos. 2° Semestre “A” Mtro. Regino Barrios Martínez. PLANEACIÓN EDUCATIVA
  2. 2. Deciden Elaboran Construye Comunicación Interacción Liderazgo Valores Motricidad Espacial Recursos Destrezas
  3. 3. Con base en el programa 2011 identificar los elementos de la planeación. Dar orden tentativo. Planeación. Se define como formas de organización del trabajo docente que se buscan ofrecer experiencias significativas a los niños que generan la movilización de sus saberes y la adquisición de otros. -Elementos de la planeación- Aprendizajes esperados. A partir del diagnóstico inicial del grupo, el docente selecciona los aprendizajes esperados de los campos formativos. Este será su referente inicial que permite orientar su planificación y su intervención. Campos formativos. Deben incluirse en el plan de trabajo, a fin de que en la evaluación se tenga la referencia de los campos atendidos. Situación de aprendizaje. 1. Inicio: Destinado a indagar los conocimientos o saberes de los niños. 2. Desarrollo: Hacer una descripción de las situaciones de aprendizaje.
  4. 4. Título de la situación de aprendizaje. Este alude al sentido de las actividades que se desarrollaran. Previsión de recursos. Deberán quedar explicitas en el plan de trabajo, en forma breve y funcional. Sin perder de vista que estos pueden incluir los recursos materiales, financieros, visitas, permisos, entre otros.
  5. 5. PLANEACIÓN/PLANIFICACIÓN Bases para el trabajo en preescolar. Propósitos de la educación preescolar. Preescolar Primaria Secundaria Propósitos de la educación básica. Competencias para la vida.
  6. 6. Entrada Programa Maestro (a) Formación Metodología Teoría implícita Alumnos – Conocimiento previo. Proceso Situaciones Secuencias Evaluación Salida Estrategias Instrumentos Competencias Aprendizajes esperados Contenido Conocimiento Habilidades Conocimiento Destrezas Actitudes Inicio Desarrollo Cierre Evidencias
  7. 7. ESTRUCTURA DE LA COMPETENCIA Todas las competencias tienen 3 elementos. Verbo (Acción) Contenido ¿Qué hace/Realiza? Descriptor ¿Cómo lo hace /manifiesta/Evidencia? Expresa e inventa. Sensibilidad, imaginación. Inventar, interpretar, crear. ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN  Campo formativo.  Aspecto.  Competencia.  Aprendizaje esperado.  Estándar curricular.  Secuencia.  Inicio.  Desarrollo  Cierre.  Tiempo.  Recursos/Material.  Estrategia evaluación.  Instrumento de evaluación.
  8. 8. FUNCIONALIDAD DE LA PLANEACIÓN ¿Fue funcional mi planeación? Útil/practica. Permitió organizar tiempo/espacio. Se adecuo a los intereses/necesidades de los niños. Si Generar un ambiente de trabajo. Apoyo al proceso cognitivo.  Internalizan (Vigotsky)  Asimilación (Piaget)  Relación con su entorno (Ausubel) Estructura. Competencias profesionales. No Diagnóstico equivocado. Control de grupo/establecimiento del orden. Falta de atención a imprevistos.
  9. 9. Enfoque globalizador en la enseñanza de las competencias. Secuencias didácticas Implican la articulación de las diferentes actividades de una situación didáctica. Fases de la Secuencia  Establecimiento de propósitos y las actividades que deben realizar.  Identificación de retos y dificultades que planea la situación.  Construcción del esquema de actuación para responder a la situación.  Expresión exacta del esquema de actuación correspondiente a la competencia.  Revisión del conocimiento: disponible para planificar el aprendizaje.  Aplicación en situaciones reales acompañadas de apoyos pertinentes a las características y posibilidades de los alumnos.
  10. 10. Origen etimológico de la palabra competencia. Son metas terminales, sustituyen a los objetivos. “El conjunto de comportamientos socio-afectivos, y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras, que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea.” UNESCO 99. “Saber pensar para saber hacer un conocimiento, una buena actitud ser y vivir en sociedad”. Objetivos Propósitos Competencias  Meta terminal.  Marco teórico.  Conductista.  Establecen metas a llegar en infinitivo después de una serie de actividades.  Trabaja por dominios separados: cognitivo, afectivo, psicomotriz.  Meta terminal.  Marco teórico.  Conductista.  Establecen una interacción del docente al trabajar.  Se parte de temas porque el alumno construye su propio aprendizaje.  Trabaja el dominio cognitivo, procedimental y actitudinal de manera separada.  Meta terminal.  Marco teórico cognitivo-conductual.  Establece lo que debe saber hacer el alumno tanto dentro del salón como al final de un curso.  Trabaja todo a la vez: conocimientos, habilidades destrezas y actitudes.
  11. 11. Indicadores de desempeño. ¿Cómo se desarrollan las competencias?  Interacción entre las personas y el ambiente.  Acciones sucesivas: antecedentes y consecuencias.  Experimentación, problematización, búsqueda de causa-efecto.  Utilización del conocimiento mediante diferentes habilidades de pensamiento.  Utilizan el conocimiento de manera priorizada. Esto se logra mediante: Un ambiente preparado con situaciones didácticas. ¿Cómo se trabaja por competencias?  Situación didáctica.  Situaciones didácticas en secuencias didácticas específicas que corresponden a la necesidad del grupo.  Secuencia didáctica. Se trabaja por situaciones didácticas.  Trabajo colaborativo.  Proyecto.  Experimentos. Son descriptores del proceso para desarrollar la competencia. Dos funciones:  Nos dicen que evaluar son el indicador de evaluación.  Son el contenido a enseñar.
  12. 12. CONSTRUIR COMPETENCIAS Perrenoud, Philippe. 2. PROGRAMAS ESCOLARES Y COMPETENCIAS El enfoque por competencias solo se opone a la cultura general si se le da a esta última una orientación enciclopédica. Si se reduce la cultura general a una acumulación de conocimientos, por muy ricos y organizados que sean, se entrega su transferencia y la construcción de competencias a las formaciones profesionales, con ciertas excepciones en el caso de algunas competencias disciplinarias juzgadas fundamentales. COMPETENCIA Y PRÁCTICAS SOCIALES Toda competencia se encuentra esencialmente unida a una práctica social de cierta complejidad. Al conjunto de gestos, de posiciones, de palabras que se inscriben en la práctica que les da sentido y continuidad. Una competencia no remite necesariamente a una práctica profesional y menos aún exige que aquel que se dedica a ella sea un profesional completo. LA BUSQUEDA DE LAS COMPETENCIAS TRENVERSALES Para elaborar programas escolares dirigidos explícitamente al desarrollo de competencias, se puede considerar buscar situaciones problemáticas a partir de diversas prácticas sociales para “extraer” las llamadas competencias transversales. PRACTICAS DE REFERENCIA Y DE TRANSPOSICION Un plan de estudios que abarca un conjunto de disciplinas y de niveles, no puede permitirse desorientar a los profesores que supuestamente se valen de estos en numerosas situaciones particulares, cada una de las cuales, además, presentaría, al enunciarlas, problemas éticos o ideológicos difíciles.
  13. 13. COMPETENCIAS Y DICIPLINAS El énfasis dado aquí y allá a las llamadas competencias transversales puede, paradójicamente, dañar el enfoque por competencias, que no niega las disciplinas, aun cuando a veces las combine en la misma solución de problemas complejos. ENTRE TODO DICIPLINARIO Y TODO TRANSVERSAL Existen situaciones en el que el dominio de una situación extrae sus recursos esencialmente de una sola disciplina. Las situaciones en la escuela, incluida la evaluación, están construidas, por lo general, para ser interdisciplinarias pero sucede lo mismo con las situaciones de trabajo, cuando la tarea profesional coincide con una disciplina, que es el caso de una parte de los trabajos que exigen una formación literaria, de gestión o ciencia pura. Existen situaciones en las que el dominio de la situación no pasa por ningún conocimiento disciplinario, y denota solo saberes basados en la experiencia o en la acción, saberes tradicionales o profesionales, o incluso saberes locales difíciles de clasificar según una malla disciplinaria. LA TRANFERENCIA E INTEGRACION DE LOS CNOCIMIENTOS En la enseñanza media, se puede querer otorgar estos conocimientos disciplinarios sin preocuparse de su integración en competencias o de su inversión en prácticas sociales. CONSECUENCIAS PARA LOS PROGRAMAS En la formación general, podrá existir la tentación de trabajar en forma separada capacidades descontextualizadas, definidas a un nivel de abstracción: saber comunicar, razonar, argumentar, negociar, organizar, aprender, buscar informaciones, dirigir una observación, crear una estrategia, tomar una decisión. Todas estas expresiones tienen un sentido suficientemente vago como para abrir la vía a múltiples interpretaciones, lo que evite debates ideológicos sin salida, pero no contribuyen a dar fuerza y considerar a los programas.
  14. 14. LA IDEA DE BASE DE COMPETENCIAS Una base de competencias es un documento que enumera, de manera organizada, las competencias a las que se debe dirigir una formación. Una base de competencias no es un programa clásico, no dice lo que se necesita enseñar, sino lo que los alumnos deben dominar y lo dice en la lengua de las competencias. En la lectura distingue las competencias transversales y las competencias disciplinarias. Las competencias transversales constituyen no solo los pasos fundamentales del pensamiento, transferibles de una materia a la otra, sino que también engloban por igual a todas las interacciones sociales, cognitivas, afectivas, culturales y psicomotrices entre el aprendiz y la realidad que lo rodea. Las competencias disciplinarias, distinguen competencias globales, llamadas de integración, que agrupan y organizan un conjunto de saberes, saber cómo y saber que en sus dimensiones transversales y disciplinarias.
  15. 15. Evidencias; entrevista a la educadora. 1. ¿Realiza planeaciones para sus clases?  Sí 2. ¿En que se basa para estructurar sus planeaciones?  En las necesidades de los alumnos. 3. ¿Cada cuando realiza sus planeaciones?  Una cada 15 a 20 días. 4. ¿Para cuantos días están realizadas sus planeaciones?  Dependiendo, la mayoría de las veces se realizan por mes. 5. ¿Lleva a cabo el diario de la educadora? ¿Cada que tiempo lo hace?  Si, diariamente.

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