1. 1
Martín Pinos Quílez
En ningún caso perderemos de vista que la función esencial de la evaluación, con o
sin competencias, pasa por facilitar la toma de decisiones que permita mejorar los
procesos de aprendizaje y enseñanza. Suele decirse que la evaluación es
inseparable de la enseñanza, y, desde la óptica de una evaluación auténtica,
también del aprendizaje.
Ahora bien, además de esa elevada finalidad, no conviene perder de referencia que
también es necesario y prescriptivo informar de lo evaluado a las familias y al propio
alumnado, y eso pasará, entre otras cosas, por calificar.
La pregunta es: ¿cómo evaluamos por competencias?, y si acaso, antes de ésta:
¿es posible evaluar las competencias? La respuesta a priori no parece tan evidente,
porque si la competencia muestra cómo el alumnado es capaz de movilizar sus
recursos cognitivos, habilidades y actitudes de forma integrada para resolver
problemas en contextos diversos y, por supuesto, también fuera del ámbito escolar,
entonces ¿puede valorar el docente cómo el alumno aplica las capacidades
adquiridas en la escuela, en su vida cotidiana?
No estaremos junto al chico frente al escaparate de la tienda de ropa, cuando hace
cálculos mentales para saber cuánto tiempo y dinero de su paga tiene que ahorrar
semanalmente, para poder comprarse esa camiseta que tanto le gusta. Por eso las
tareas competenciales, los proyectos, simulan la realidad, recrean contextos muy
parecidos a la vida, o, si pueden incluso reales (por ejemplo, planificar esa excursión
al museo).
Desde ese enfoque la respuesta entonces es que sí, que es posible evaluar las
competencias. Pero no antes de planificarlas, no antes de trabajarlas en el aula.
Para evaluar competencias primero tengo que enseñar competencias. Si enseñamos
la tabla de multiplicar, podremos evaluar conocimientos. Si enseñamos a resolver
problemas escolares en los que el alumno encuentra en la multiplicación el recurso
para hallar una respuesta válida, entonces podremos evaluar capacidades. Si
enseñamos a resolver problemas a partir de contextos reales o simulados que sean
variados, significativos o funciónales, aplicando la multiplicación, entonces podremos
evaluar competencias.
El marco normativo será el establecido por las correspondientes legislaciones
comunitarias que establecen los currículos y las órdenes o normas de evaluación
¿CÓMO EVALUAMOS POR COMPETENCIAS?

2. 2
que los desarrollan. Los elementos sustanciales y comunes de esas normativas irán
apareciendo a lo largo del artículo.
La evaluación inicial es el punto de partida de la evaluación continua y formativa
del alumnado. Debe mostrarnos el grado de desarrollo de las competencias básicas
y de dominio de los aprendizajes mínimos de las áreas, fundamentalmente de
aquellos considerados como instrumentales. Así, a continuación, puede el
profesorado efectuar los ajustes necesarios en las propuestas de enseñanza o en la
reorganización de los recursos y apoyos.
Soy consciente de que no es nada habitual que la evaluación inicial contemple la
valoración de las competencias básicas, pero en algún momento puede empezar a
serlo, siguiendo para ello los modelos institucionales de las evaluaciones censales
de diagnóstico, o bien otros modelos que el equipo docente haya acordado. Parece
lógico pensar que a tenor de la situación inicial podremos valorar mejor los
progresos realizados.
El carácter continuo de la evaluación, aboga por la recogida permanente de
información acerca de los progresos o dificultades del alumnado. En ocasiones,
especialmente en los cursos más altos, la continuidad de la evaluación queda rota
cuando se prioriza o condiciona casi exclusivamente a los exámenes escritos. Si la
evaluación debe tener un carácter formativo y reconducir los procesos de
enseñanza y aprendizaje para su mejora, centrarla en los momentos finales del tema
o del trimestre, dificulta enormemente la retroalimentación. Cuando nuestra
evaluación es continua entonces nos permite reorientar los planteamientos
didácticos o situaciones de enseñanza para conseguir los objetivos previstos.
Nos dice también el currículo de primaria que la evaluación tiene carácter global,
refiriéndose al desarrollo tanto del los objetivos de la etapa como de las
competencias básicas. El alumno deber progresar en todas las áreas y desde todas
ellas apoyar el progreso en las competencias básicas.
La coordinación de los equipos docentes a través de los proyectos curriculares y
programaciones didácticas es esencial para garantizar estas tres características de
la evaluación: global, formativa y continua.
Los criterios de evaluación y las competencias básicas
Los criterios de evaluación, que aparecen en los documentos oficiales
secuenciados para los distintos ciclos de la etapa (o cursos en secundaria), marcan
el tipo y grado de aprendizaje que el alumnado debe adquirir en relación a las
capacidades indicadas en los objetivos generales y las competencias básicas. Son
por lo tanto el referente fundamental para conocer el grado de desarrollo de las
capacidades expresadas en los objetivos del área y en las competencias básicas, y
por tanto, para su evaluación a lo largo de la etapa.

3. 3
Mientras que los objetivos generales de cada área o materia son para la etapa, los
criterios de evaluación se nos presentan ya distribuidos por ciclos. Puesto que
dichos criterios expresan no sólo las capacidades que queremos evaluar sino
también, las que queremos desarrollar, en realidad estamos ante una verdadera
concreción para el ciclo de los objetivos del área.
Estos criterios de evaluación son prescriptivos en aras a garantizar unos
aprendizajes mínimos homogéneos en todo el Estado, y a nivel interno en las
comunidades autónomas, pero deben ser adaptados y concretados a la realidad del
alumnado y el entorno en que se van a aplicar. No es aceptable que en las
programaciones didácticas se haga una mera transcripción literal de los criterios de
evaluación del currículo de la comunidad.
El criterio concreta la evaluación de las capacidades que subyacen en los objetivos
generales y las competencias básicas, y ya sabemos que las capacidades no
pueden ser evaluadas directamente, debiendo establecer niveles, indicadores,
criterios de logro más concretos. Los criterios de evaluación del currículo para el
ciclo deben contextualizarse mediante su concreción al alumnado al que se dirigen,
en lo que podríamos denominar indicadores de evaluación1
.
Hasta ahora, era muy común proceder de la siguiente forma: toda vez que en la
programación didáctica se formulaban como concreción de los objetivos generales,
objetivos didácticos para determinar las capacidades que queríamos conseguir
desarrollar en nuestro alumnado, a partir de cada objetivo didáctico se incluía un
criterio de evaluación didáctico o indicador de evaluación. Con la misma o parecida
formulación pero en presente de indicativo. Por ejemplo, el objetivo didáctico de
Educación Física de primer ciclo:
1.2- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales
partes y articulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento.
Lo evaluamos con el criterio didáctico:
1.2- Reconoce e identifica, en sí mismo y en los demás, las principales partes
y articulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento: cuello, hombros,
codos, muñecas, columna vertebral, caderas, rodillas y tobillos, en situaciones
de juego o sobre dibujos.
Respetando el infinitivo como tiempo de formulación de los criterios, tal y como los
presenta el currículo, tendríamos:
1.2- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales
partes y articulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento: cuello,
hombros, codos, muñecas, columna vertebral, caderas, rodillas y tobillos, en
situaciones de juego o sobre dibujos.
1 El nombre es lo de menos, y puesto que se trata de los criterios de evaluación que van a ir a la programación didáctica y de
allí a las unidades didácticas o de trabajo, hay quien los llama criterios de evaluación didácticos.

4. 4
Si ese objetivo se conectaba con las competencias 3 y 8. Al evaluarlo con este
indicador de evaluación, podríamos trasladar dicha valoración a esas competencias.
En nuestra programación se indicará junto a cada criterio del área y junto a cada
indicador, con qué competencias se relaciona.
Si tal y como hemos visto, hasta ahora la concreción de los criterios de evaluación
del currículo en indicadores de evaluación derivaba de los objetivos didácticos,
conectados unos con las competencias, quedaban ligados los dos. De hecho, como
propone Arreaza (2007), Julián y Pinos (2012), podemos plantear una formulación
conjunta o integrada de los objetivos y criterios de evaluación de la programación
didáctica o de nuestras unidades, porque ambos expresan prácticamente lo mismo.
La forma de expresarlo que sugiere Arreaza, parece muy acertada:
Formulación conjunta de objetivos y criterios de evaluación:
“Al concluir esta programación o unidad, el alumnado será competente para…” Por
ejemplo:
Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes y
articulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento: cuello, hombros,
codos, muñecas, columna vertebral, caderas, rodillas y tobillos, en situaciones
de juego o sobre dibujos.
En los ejemplos de unidades didácticas que incluyo en esta página web:
http://competentes-felices.webnode.es/programacion/, tendréis ocasión de ver todo esto
reflejado.
Por otro lado, hay profesionales de la educación, entre los que me posiciono, que
consideran que se puede “programar al revés” tomando como punto de partida los
criterios de evaluación y no los objetivos. Esta es una línea de trabajo propuesta por
I. Polo2
, como experto en evaluación educativa y que cada vez se consolida más
porque simplifica aun más la cuestión. Es decir, no me voy a los objetivos del
currículo, concreto a partir de ellos los de la programación didáctica y luego
establezco los indicadores de evaluación, sino que me voy directamente a los
criterios de evaluación oficiales, y los desgloso en indicadores para la programación
didáctica.
La idea así es no perder de vista que lo que realmente no pide el currículo es que
evaluemos los criterios de evaluación normativos; por encima de los objetivos.
Desde esta óptica el proceso es diferente al explicado antes, pero similar. Por
ejemplo, para el tercer ciclo de primaria veamos cómo lo haríamos tomando de
nuevo el currículo aragonés como referencia:
2
Polo, I. (2011). Los criterios de evaluación como detonante de la programación. Revista Avances. Nº 14 Mayo 2011.

5. 5
PROPUESTA ORIENTATIVA DE FORMULACIÓN DE LOS
INDICADORES DE EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DE 3er
CICLO DE PRIMARIA EN EDUCACIÓN FÍSICA
CCBB
OBJ.
GENE.
1. Orientarse en el espacio tomando puntos de referencia, 3,8
interpretando planos sencillos para desplazarse de un lugar a otro,
escogiendo un camino adecuado y seguro.
La intención de este criterio es evaluar si el alumno o alumna es capaz de orientarse en
movimiento situando los elementos del entorno con relación a otros objetos y a los demás.
De igual modo se evaluará la capacidad de interpretación de planos sencillos de orientación
para elegir itinerarios lógicos, económicos y seguros hasta los controles o puntos de destino.
Se observará si es capaz de apreciar distancias, direcciones, relieves o elementos del
paisaje y tiempos, de establecer correspondencias entre el plano y el terreno, respetando las
reglas de juego y las normas de seguridad.
1.1. Interpretar planos de orientación sencillos de entornos
habituales, orientándolos correctamente para localizar puntos
relevantes del terreno en el plano y viceversa.
1.2. Completar un recorrido en situaciones de incertidumbre (parque o
terreno natural sencillo), localizando controles situados sobre pasamanos
(elementos lineales fáciles de seguir), puntos de decisión (lugares que
implican cambio de dirección) y elementos no relevantes.
1.3. Seleccionar los caminos más adecuados (seguros, rápidos y
fáciles) en recorridos de orientación que comporten elecciones de
ruta.
1.4. Respetar en los juegos de orientación, las normas de juego
limpio y de seguridad acordadas
3,8
3,8
3,8
3,8
8,4
8
8,4
8
2. Adaptar los desplazamientos, saltos y otras habilidades motrices 3,7,8
básicas a la iniciación deportiva y a diferentes tipos de entornos que
puedan ser desconocidos y presenten cierto grado de incertidumbre.
Con este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumnado de resolver problemas
motores al adaptar las habilidades a nuevas condiciones del entorno cada vez más
complejas o con algún grado de incertidumbre, así como la adaptación de la habilidad motriz
básica para evolucionar hacia habilidades específicas en el marco de la iniciación deportiva.
En esta adaptación se valora el que sea consciente de sus posibilidades y limitaciones y que
reconozca que la práctica continuada y sistemática mejora esas habilidades.
2.1. Resolver problemas motores que obliguen a adecuar sus
desplazamientos en carrera o salto, al medio, trayectoria y velocidad
de los demás jugadores y móviles.
2.2. Adaptar los desplazamientos y saltos a medios con
incertidumbre, y a las habilidades específicas de iniciación
deportiva, siendo consecuente con sus posibilidades y limitaciones.
2.3. Realizar con soltura giros simples o combinados sobre los tres ejes
corporales en situaciones lúdicas o de iniciación deportiva.
2.4. Reconocer, a partir de la propia experiencia, que la práctica habitual y
sistemática mejora las habilidades motrices.
3,7,8
3,7,8
3
3
3
3
3
3
3. Lanzar, pasar, recibir, conducir y golpear pelotas y otros móviles, 3,7,8
en situaciones de juego, sin perder el control de los mismos, y
anticipándose a su trayectoria y velocidad.
Es preciso comprobar el dominio en el manejo de objetos, pero sobre todo su utilización en

6. 6
situaciones de juego, es decir teniendo en cuenta a los compañeros de equipo y a los
oponentes. Por ello, es importante observar la orientación del cuerpo en función de la
dirección del móvil. Deberá tenerse en cuenta también la capacidad de anticipación a
trayectorias y velocidades.
3.1. Lanzar, pasar y recibir adecuando el movimiento a la distancia,
trayectoria y velocidad de las pelotas o móviles y de los demás
jugadores.
3.2. Conducir y golpear pelotas adecuando el movimiento al medio y
a la distancia, trayectoria y velocidad del móvil y de los demás
jugadores.
3,7,8
3,7,8
3
3
4. Mostrar conductas activas para incrementar globalmente la 3,7,8
condición física a través del juego, ajustando su actuación al
conocimiento de las propias posibilidades y limitaciones corporales
y de movimiento.
Se observará el interés por mantener conductas activas que conduzcan al alumnado a la
mejora global de la condición física a través del juego, las habilidades motrices y la
participación regular en actividades lúdicas y deportivas. Simultáneamente se observará si
ha desarrollado las capacidades físicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor.
Para ello, y aun teniendo en cuenta los niveles de referencia estandarizadas para la edad,
será necesario realizar sucesivas observaciones comparando los resultados y observando
los progresos en relación a sí mismo. De igual modo, se tendrá en cuenta la capacidad para
dosificar el esfuerzo (por ejemplo manteniendo el control respiratorio en carrera aeróbica) y
adaptar el ejercicio a las propias posibilidades y limitaciones.
4.1. Regular su esfuerzo durante la carrera aeróbica manteniendo el
ritmo adecuado que le permita el control respiratorio.
4.2. Reconocer y diferenciar las distintas capacidades físicas básicas, qué
sistemas orgánicos o aparatos influyen más directamente en ellas, y qué
tipo de actividades las desarrollan.
4.3. Mostrar interés y actuar para desarrollar de forma global y en
situaciones de juego, la resistencia aeróbica, la flexibilidad, la
velocidad de desplazamiento y reacción y la fuerza adaptando sus
acciones en función de las propias posibilidades y limitaciones
corporales.
3,7,8
7,8
8
1,3
3
3,1
5. Actuar de forma coordinada y cooperativa para resolver retos o para 5,7,8
oponerse a uno o varios adversarios en un juego colectivo,
identificando y aplicando principios y reglas de acción, ya sea como
atacante o como defensor.
Este criterio pretende evaluar las interacciones en situaciones de juego. Se trata de observar
las acciones de ayuda y colaboración entre los miembros de un grupo ante un juego
cooperativo o los miembros de un mismo equipo frente a un juego de cooperación-oposición.
También se debe observar si es capaz de identificar y aplicar reglas y principios de acción
propios de los juegos de oposición, tales como ocupar idóneamente el terreno de juego en
defensa o el desmarque hacia espacios libres adecuados en el ataque, el dificultar el avance
del oponente, el movimiento hacia la portería o la elección de estrategias individuales y/o
colectivas.
5.1. Resolver problemas motores con un alto componente decisional,
de forma satisfactoria, aplicando, en función del juego, estrategias
de cooperación o de colaboración-oposición.
5.2. Aplicar principios o reglas sencillas extraídas de situaciones de juego
en nuevos contextos que las demanden.
5,7,8
7,8
4,6
4,9

7. 7
5.3. Contribuir, aportar y ayudar al grupo en las tareas motrices
cooperativas.
5,7,8 6
6. Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la práctica 5,8
de actividades deportivas el esfuerzo personal, el disfrute y las
relaciones que se establecen con el grupo, actuando de acuerdo con ellos.
Con este criterio se pretende comprobar si el alumnado sitúa el trabajo en equipo, la
satisfacción por el propio esfuerzo, el disfrutar, el juego limpio y las relaciones personales
que se establecen mediante la práctica de juegos y actividades deportivas, por encima de los
resultados de la propia actividad (ganar o perder). Es necesario comprobar si juega tanto con
niños como con niñas de forma integradora.
6.1. Mostrar una buena predisposición hacia las actividades físicas y la
superación personal.
6.2. Valorar en el juego y la práctica de actividades deportivas el
disfrute, el trabajo en equipo y a las personas con las que juega, por
encima de los resultados.
6.3. Jugar sin mostrar discriminación o rechazo alguno hacia ningún
compañero, especialmente si son del otro sexo.
8
5
5
1
1,6
1,6
7. Manifestar actitudes de colaboración, tolerancia, respeto de las 5,8
diferencias, no discriminación y resolución de conflictos de forma
pacífica en todos los ámbitos del área.
Este criterio quiere evaluar las capacidades de relación del alumnado, su actitud ante la
convivencia y las problemáticas que pueden surgir en la interacción con los demás durante
los juegos de todo tipo o las actividades de iniciación deportiva. Se trata de comprobar si
manifiesta actitudes de colaboración, tolerancia, respeto de las diferencias personales o de
cualquier índole, no discriminación, control de la agresividad en los juegos de oposición y
resolución pacífica y dialogada de los conflictos.
7.1. Actuar con respeto, tolerancia y aceptación de las diferencias,
en todos los ámbitos del área.
7.2. Controlar la agresividad, especialmente en los juegos de
oposición, afrontando los conflictos desde una actitud pacífica y
dialogante.
5,8
5,8
6
6
8. Conocer y practicar diferentes juegos tradicionales de Aragón y de 5,6
otras zonas geográficas valorando los primeros como parte de nuestro
patrimonio cultural y los segundos como medio de conocimiento y
acercamiento a otras culturas.
Se evaluará el conocimiento teórico y práctico de un repertorio amplio y suficientemente
diverso de juegos tradicionales de Aragón que permita apreciarlos como parte de nuestro
patrimonio cultural. También la participación desinhibida, voluntaria y placentera en alguna
danza tradicional aragonesa. Así mismo se valora su iniciativa para rescatar juegos de sus
mayores y proponer variaciones a los mismos cuando presenten componentes sexistas o
violentos. El aprendizaje de juegos o bailes de otras zonas geográficas de España y del
mundo, o de juegos interculturales, se valora aquí en la medida en que sean reconocidos
como medio de conocimiento y acercamiento a la cultura de origen de los compañeros y
compañeras de clase que proceden de otras comunidades autónomas o países.
8.1. Conocer y valorar, a partir de la práctica, un repertorio amplio de
juegos, danzas y deportes tradicionales de la comunidad.
8.2. Elaborar varias fichas de juegos de sus mayores, proponiendo
variaciones de los mismos que eliminen cualquier componente sexista o
violento.
5,6
5,6
7
7

8. 8
8.2. Conocer y valorar, a partir de la práctica, algunos juegos,
danzas y deportes de otras comunidades o países.
5,6 7,6
9. Implicarse en un proyecto grupal para elaborar y representar 5,6
composiciones coreográficas sencillas, montajes expresivos,
dramatizaciones, etc. a partir de estímulos musicales, plásticos o verbales.
Este criterio pretende valorar la capacidad para trabajar en grupo, compartiendo objetivos, en
la elaboración de un pequeño espectáculo que utilice o combine lenguajes expresivos
diversos (corporal, oral, plástico, dramático…), con o sin materiales de apoyo y partiendo de
estímulos sonoros, plásticos o verbales que dinamicen la acción y sugieran diferentes
calidades de movimiento. Por otra parte, se observará la capacidad individual y colectiva
para comunicar de forma comprensible sensaciones, mensajes, etc., a partir del gesto y el
movimiento, y siendo capaz de transmitir los elementos expresivos con suficiente serenidad,
desinhibición y estilo propio.
9.1. Comunicar de forma comprensible mensajes, sensaciones o
estados de ánimo, utilizando el gesto y el movimiento de forma
desinhibida, en montajes expresivos o representaciones elaboradas
por el grupo.
9.2. Implicarse con el grupo para crear, practicar y representar en
público coreografías sencillas asignando movimientos a melodías,
canciones o ritmos.
5,6
5,6
5,9
5,9
10. Consolidar hábitos saludables relacionados con la actividad física, 3,8
identificando algunas de las relaciones que se establecen entre la
práctica correcta y habitual de ejercicio físico y la mejora de la salud
y actuar de acuerdo con ellas.
Es preciso comprobar si el alumnado establece relaciones coherentes entre los aspectos
conceptuales y las actitudes relacionados con la adquisición de hábitos saludables. Se
tendrá en cuenta su predisposición a realizar ejercicio físico, evitando el sedentarismo; a
mantener posturas correctas; a asearse y cambiarse de ropa tras el ejercicio; a alimentarse
de manera equilibrada; a hidratarse correctamente; a mostrar la responsabilidad y la
precaución necesarias en la realización de actividades físicas, evitando riesgos a sí mismo o
a los compañeros; a valorar la importancia del calentamiento, la vuelta a la calma y la
relajación.
10.1. Mostrar interés y buena disposición por la práctica habitual de
actividad física.
10.2. Conocer y valorar la importancia del calentamiento y de la
vuelta a la calma en la práctica de actividad física, actuando en
consecuencia.
10.3. Mostrar buena predisposición a asearse y cambiarse de camiseta
tras el ejercicio.
10.4. Reconocer algunos de los beneficios para la salud de la actividad
física, de los hábitos posturales, de una alimentación equilibrada y de una
hidratación correcta.
3,8
3,8
3,8
3
1
2
2
2
11. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como 1,3,4,7
recurso del área, para buscar información, elaborar documentos de
trabajo o presentaciones, registrar parámetros sobre su propia actividad
física, etc.
Se valorará si el alumnado es capaz de aprovechar las tecnologías de la información y la
comunicación disponibles en el centro escolar o en su casa, como fuente de búsqueda y
transformación de la información, para elaborar trabajos o presentaciones sobre contenidos
del área o para llevar un registro informatizado, por ejemplo, de su condición física. Es

9. 9
importante, aunque no lo refleje el criterio, que tomen conciencia de los riesgos que un uso
abusivo de los soportes digitales, videojuegos, móviles y demás pantallas de visualización de
datos pueden generar para la salud.
11.1. Usar las TIC, como herramienta de búsqueda de información
textual, gráfica o audiovisual, vinculada al área, seleccionando
fuentes fiables y diferenciando entre información objetiva y
opiniones.
11.2. Elaborar documentos o presentaciones sencillas sobre
contenidos del área, con medios TIC.
11.3. Tomar conciencia y ser capar de explicar los riesgos para la salud
de un uso abusivo de las pantallas de visualización de datos.
1,4,7
1,4,7
1,3
9
9
2,9
12. Opinar coherente y críticamente sobre las situaciones conflictivas y 1,5
los aspectos positivos surgidos en la práctica de la actividad física y el
deporte, entendiendo el punto de vista ajeno, utilizando la expresión
oral y la escritura para reflexionar sobre su propia experiencia motriz y
transmitirla.
Reflexionar sobre el trabajo realizado, sobre la acción y las situaciones surgidas en la
práctica motriz y sobre cuestiones de actualidad relacionadas con el cuerpo, el deporte y sus
manifestaciones culturales constituirá el objeto de evaluación de este criterio. Se tendrán en
cuenta capacidades relacionadas con la construcción y la expresión oral o escrita de
opiniones, los hábitos para un buen funcionamiento del debate y las que permitan tener un
criterio propio, pero a la vez, entender el punto de vista de los demás.
12.1. Hablar sobre situaciones conflictivas y positivas de la
actividad física y el deporte, sobre contenidos del área o sus propias
vivencias motrices exponiendo oralmente con coherencia y sentido
crítico su punto de vista.
12.2. Escuchar a los demás entendiendo y respetando el punto de vista
ajeno.
12.3. Escribir sobre situaciones conflictivas y positivas de la
actividad física y el deporte, sobre contenidos del área o sus propias
vivencias motrices, mostrando una adecuada planificación,
textualización (coherencia, cohesión y adecuación), revisión y
presentación.
1,5
1,5
1,5
9,7
9
9,7
13. Participar en las actividades organizadas en el medio natural 3,5,8
manifestando, de una forma activa y crítica, actitudes de respeto,
valoración y defensa del medio ambiente.
Este criterio busca comprobar si el alumnado interviene de forma activa, voluntaria y
placentera en las propuestas de juegos y actividades de iniciación deportiva que se
desarrollen en el medio natural. Así mismo pretende evaluar si manifiesta actitudes activas y
criticas de respeto, valoración y defensa del medio ambiente.
13.1. Participar de forma activa, voluntaria y placentera en las actividades
físicas desarrolladas en el medio natural.
13.2. Manifestar actitudes de respeto, valoración y defensa del medio
ambiente tanto en las salidas al entorno del barrio (parques) como al
entorno natural (cumplimiento de las normas consensuadas, respeto
a los seres vivos, recogida de basuras, etc.)
3, 8
3,5
8
8

10. 10
O expresado de otro modo. A partir de las tablas usadas de ejemplo, en Educación
Física, en tercer ciclo de primaria voy a evaluar (y desarrollar, desde una formulación
conjunta de criterios de evaluación y objetivos), las competencias básicas desde los
siguientes criterios de evaluación del currículo:
C. LINGÜÍSTICA: Criterios de evaluación 11 y 12.
C. MATEMÁTICA: No hay ningún criterio de evaluación.
C. CONOMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO: Criterios de
evaluación 1, 2, 3, 4, 10, 11 y 13.
C. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y C. DIGITAL: Criterio de evaluación 11.
C. SOCIAL Y CIUDADANA: Criterios de evaluación 5, 6, 7, 8, 9, 12 y 13.
C. CULTURAL Y ARTÍSTICA: Criterios de evaluación 8 y 9.
C. APRENDER A APRENDER: Criterios de evaluación 2, 3,
4, 5 y 11.
C. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL: Criterios de evaluación 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 10 y 13.
Lo que hemos hecho es definir el perfil de cada competencia, en este caso, desde la
Educación Física. Si tomáramos los criterios de evaluación de todas las áreas que
afectan a cada competencia tendríamos su perfil completo de desarrollo y
evaluación.
En la tabla anterior, cada criterio del currículo se ha vinculado a una o más
competencias y concretado en varios indicadores. A continuación, los indicadores se
han conectado de nuevo con las competencias básicas y los objetivos generales del
área para asegurarnos de que todos están contemplados. ¿Por qué enlazar la
competencias primero con los criterios y luego con sus indicadores? Porque, no
todos los indicadores afectan necesariamente a todas las competencias marcadas
para el criterio. Ver, por ejemplo, el criterio de evaluación 13 de la tabla, y luego el
12, para entender este punto.
Aprendizajes mínimos
Tampoco podemos olvidar que la norma nos pide que fijemos en nuestra
programación didáctica los contenidos y criterios mínimos de evaluación, es
decir, los aprendizajes que estimamos esenciales para considerar superada la
materia.
De cada criterio de evaluación habría que especificar, al menos, cuáles de sus
indicadores se consideran indispensables para superarlo. En la tabla anterior, por
ejemplo, podrían ser los que aparecen en negrita.

11. 11
La idea no es hacer una relación de contenidos mínimos y otra con los criterios
mínimos, por lo que sí debemos cuidar que los criterios mínimos recojan en su
formulación coherentemente las capacidades que se quieren evaluar y los
contenidos de trabajo vinculadas a ellas.
Las competencias básicas no constituyen los aprendizajes mínimos comunes. La
principal contribución de las competencias básicas consiste en orientar la
enseñanza, al permitir identificar los aprendizajes que tienen carácter imprescindible
y que el profesorado complementará con aquellos otros que estime necesarios para
la superación del ciclo.
Su carácter “imprescindible” ha hecho que la LOE las establezca como referencia
para la promoción de ciclo en la educación primaria y para la titulación al final de la
educación secundaria obligatoria, así como para las evaluaciones externas previstas
en educación primaria y en educación secundaria obligatoria.
Teniendo claro cuáles son nuestros indicadores de evaluación y cuáles se
consideran como mínimos, el escalón siguiente pasa por acordar los criterios de
calificación, o lo que es lo mismo, los criterios para determinar la nota que obtendrá
cada alumno.
Puesto que los indicadores serán evaluados a través de varios instrumentos de
evaluación, procede ahora ponderar su peso en la nota final, o sea, decidir qué
porcentaje se asigna a cada uno, y además explicitar con qué criterios calificamos
cada uno de esos instrumentos.
Y una vez que lo tenemos todo previsto, para garantizar el derecho que asiste a los
alumnos a que su rendimiento escolar sea valorado conforme a criterios de plena
objetividad, debemos hacer públicos a las familias, al alumnado, los principales
objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación que se van a trabajar;
cuáles se consideran como mínimos para superar el área; los criterios de calificación
y los procedimientos e instrumentos de evaluación que se van a implementar.
En las unidades didácticas presentadas en la página web tenemos ejemplos de ello.
Procedimientos e instrumentos de evaluación
Los procedimientos de evaluación han de ser forzosamente variados dada la
diversidad de los aprendizajes y aspectos a considerar. Por un lado la observación
sistemática del alumnado, de sus producciones, de sus actitudes y hábitos de
comportamiento y trabajo, o la aplicación de pruebas específicas para comprobar la
adquisición de conocimientos y destrezas. Por otro lado también otorgando valor a la
coevaluación y a la autoevaluación que permiten autorregular los propios procesos
de aprendizaje, contribuyendo así a la competencia para aprender a aprender y a la
de iniciativa y autonomía personal.
Los procedimientos de evaluación han de asegurar que el profesorado constate la
consecución o no de las competencias básicas y los objetivos planteados. El alumno

12. 12
habrá adquirido una competencia cuando además de conocimientos, demuestre que
sabe hacer (a través de sus producciones y trabajos) y evidencie actitudes y valores,
que de forma integrada le permitan transferir lo aprendido a nuevas situaciones.
Numerosos procedimientos e instrumentos facilitan esta labor de evaluación de los
conocimientos, habilidades y actitudes del alumnado. Como procedimientos básicos
podríamos valernos de la observación (directa o indirecta), del acceso al saber del
alumnado o del análisis de sus producciones. Pero como los procedimientos son
estrategias genéricas, necesitan de herramientas concretas, para materializarse en
el aula; ahí entran en juego los instrumentos.
Un símil nos puede ayudar a entender la diferencia entre ambos términos. Si quiero
escribir un cuento puedo emplear procedimientos distintos, por ejemplo, el
procedimiento manual y el procedimiento informático; para el primero necesitaré
ciertos instrumentos como son el bolígrafo, el papel, el corrector, etc.; para el
segundo necesitaré instrumentos distintos como un ordenador, un procesador de
textos…
Las listas de control, fichas o escalas de observación, el registro anecdótico o la
grabación de la expresión oral del alumnado, son buenos instrumentos para registrar
la observación. Los exámenes, las pruebas de ejecución, las pruebas de papel y
lápiz (o con el ordenador), también las fichas de observación, o las producciones
que derivan de aplicar metodologías por proyectos o webquest (textos,
presentaciones informáticas, grabaciones o montajes de video, montajes artístico-
expresivos…) son muy útiles como instrumentos para acceder al saber o la opinión
del alumnado. El control del cuaderno de trabajo, de los diarios de clase, las tareas
competenciales, el uso de rúbricas, puede materializar el análisis de documentos.
El portfolio es un buen instrumento de evaluación al atender tanto al proceso como
al producto. Se trata de la recopilación por parte del alumno (ayudado por el
profesor) de los resultados de ciertas tareas o trabajos como redacciones, informes,
poemas, dibujos, dictados, grabaciones de audio o video, fichas de tareas
competenciales, fichas de autoevaluación, planes de acción, borradores, etc., para ir
documentando y poder mostrar sus avances en el aprendizaje.
Vamos a imaginar que proponemos al grupo clase cinco tareas competenciales
relacionadas con los contenidos de aprendizaje que queremos trabajar. Les
indicamos que escojan tres de ellas, y les ofrecemos los criterios de evaluación de
las mismas (una rúbrica, por ejemplo) y las fichas de autoevaluación o fichas de
corrección de las tareas. Los niños hacen las tareas y autoevalúan o coevalúan el
resultado obtenido, archivando las diferentes fichas. En el caso de que se tratase de
una producción oral o audiovisual, se puede incluir la grabación. Al final del
trimestre, por ejemplo, el niño selecciona sus mejores trabajos y los presenta al
profesor junto con un informe que exponga los motivos de su elección, lo que cree
que ha aprendido, lo que necesita mejorar… El profesor, en base a los criterios ya
conocidos y usados por el alumnado, y considerando lo expuesto en los informes,

13. 13
evalúa al alumno, debatiendo con él sobre los resultados, al amparo de lo que ya se
viene denominando como evaluación auténtica y compartida.
Lo que tenemos entonces es que las competencias, como el resto de aprendizajes,
se han de evaluar a través de las producciones y tareas del alumnado y de la
observación de su trabajo y conductas, utilizando para ello una amplitud de fuentes
de información (instrumentos) y tomando como referente clave los criterios de
evaluación establecidos por el currículo y concretados en las programaciones.
En definitiva, los aprendizajes realmente importantes, aquellos que son significativos
y transferibles deberían estar reflejados en nuestros criterios de evaluación. ¿Qué
sentido tenían aquellos exámenes en que se nos preguntaban contenidos como
estos?:
1- ¿En qué año se produjo la batalla de Trafalgar?
2- Enumera la lista de reyes godos
3- ¿Cuál es la fórmula para hallar la superficie de un rombo?
4- ¿El pretérito pluscuamperfecto del verbo haber en modo subjuntivo?
5- ¿Cuál es la altura del aro de la canasta al suelo?
6- ¿Cuál es la fórmula química del yoduro potásico?
7- Enumerar de oeste a este los ríos de la cordillera Cantábrica
8- Diferencias entre un cuarteto y una quintilla
9- ¿Cuál es el logaritmo en base 2 de 565? (¿se puede hacer esto?)
10- Pon dos ejemplos de miriápodos
¡Cuánto esfuerzo y energía invertidos para nada!
El problema no es el examen como instrumento sumativo de evaluación, sino el
contenido del examen y el peso que le damos en la calificación global.
De nuevo, los criterios de evaluación, y más exactamente, los indicadores de
evaluación de las unidades didácticas, nos servirán de base para confeccionar
exámenes, pruebas o tareas competenciales evaluativas consecuentes con las
competencias y respetuosos con la normativa. Podríamos elaborar un examen sobre
una, o más unidades didácticas partiendo de los indicadores de evaluación de esas
unidades. De lo que se deduce que dicho examen deberá proponer al alumnado que
demuestre aprendizajes que están explicitados en la programación a través de esos
indicadores. Y no otros aprendizajes.
Imaginemos un examen para 2º de Primaria; área de Lengua Española; criterios de
evaluación didácticos de la unidad que concretan los del currículo:
CE 4 (currículo aragonés): Localizar información concreta y realizar inferencias
directas en la lectura de textos.

14. 14
Concreción para esta unidad:
 Localizar y extraer información específica a partir de contextos orales y
escritos.
 Captar información concreta sobre los personajes principales del texto.
 Localizar y extraer información no explícita en el texto a partir de imágenes,
tipografía…
CE 9 (currículo aragonés): Comprender y utilizar la terminología gramatical y
lingüística elemental en las actividades relacionadas con la producción y
comprensión de textos.
Concreción para esta unidad:
 Identificar y usar adecuadamente los nombres comunes y propios.
 Diferenciar entre frase y texto.
CE 3 (currículo aragonés): Captar el sentido global de textos de uso habitual,
identificando la información más relevante.
Se mantiene la misma redacción en la unidad didáctica pero añadiendo también la
vertiente de la comprensión de textos orales.
Ver examen en: http://files.competentes-felices.webnode.es/200000152-
3dcc53ec50/TAREA%20EXAMEN%20GEORGE%20DE%20LA%20JUNGLA%202%C2%BA.pdf
La calificación de este examen no sólo es aplicable al área de Lengua sino también
a la competencia lingüística. Y fijémonos en un detalle más. Construir una prueba de
este tipo es sumamente fácil. Basta con dejarse guiar por los indicadores de
evaluación. Ellos nos dicen qué actividad tenemos que pedir al alumno. El profesor
sólo debe contextualizar la situación para que adquiera sentido a los ojos del niño.
Si vamos a hacer exámenes hagámoslos bien y, por favor, un poco más atractivos.
Cuesta lo mismo. Y sin olvidar que hay otros indicadores que difícilmente se pueden
valorar a través de una prueba de este tipo, como los que se relacionan con la
expresión oral, lectura, composición, etc., que exigen, por tanto, poner en juego
otros instrumentos.
Secuencia para la evaluación de las competencias
Si tuviéramos que establecer una secuencia para evaluar por competencias, no
sería distinta en lo fundamental, a evaluar sin ellas. Nos situamos en la
programación de aula, en nuestras unidades de trabajo o unidades didácticas.
El primer paso sería seleccionar cuáles van a ser los indicadores de evaluación de
nuestra unidad, es decir, lo que queremos evaluar, y puesto que ya hemos
defendido la pertinencia de una formulación conjunta, tendríamos a la vez los
objetivos que queremos alcanzar. Como expusimos, la programación didáctica es la

15. 15
fuente de la que extraemos los criterios-objetivos de la unidad, pues allí ya debieron
concretarse los criterios del currículo para el ciclo o nivel correspondiente. Como
resulta que en aquel documento ya conectamos ese componente curricular con
determinadas competencias, ahora nos limitamos a trasladar esa información a la
unidad.
Sabiendo entonces qué aprendizajes quiero conseguir y evaluar, especificamos
ahora los contenidos curriculares más idóneos para ayudarnos en esta labor. Los
contenidos puestos al servicio de los objetivos y criterios de evaluación, y no a la
inversa. Así en un solo paso ya tenemos claro nuestros indicadores-objetivos, con
qué competencias conectan y con qué contenidos se pondrán en liza.
El segundo paso de la evaluación en la unidad didáctica nos llevaría a elegir qué
instrumentos de evaluación son los más pertinentes para evaluar esos criterios
didácticos elegidos. Por ejemplo: una ficha de observación, una tarea competencial,
una prueba… Lo que decidamos.
Como tercer paso definimos los criterios de calificación. Por ejemplo asignando a
cada instrumento de evaluación un porcentaje o peso sobre la nota final. Como esos
instrumentos recogen información sobre los criterios de evaluación, en realidad son
éstos los que calificamos. En cada instrumento conviene dejar claro cómo se obtiene
una u otra nota. Y como se supera el instrumento, cuál es el mínimo exigido en el
mismo.
Los aprendizajes mínimos proceden de los criterios de evaluación de la
programación didáctica y deberían haber quedado definidos allí. ¿Qué indicadores
de evaluación o qué grados-partes de los mismos, consideramos imprescindibles
para superar la unidad de trabajo? De lo que se trata es que al finalizar el ciclo o
curso el alumnado, unidad tras unidad, vaya siendo capaz de conseguir las
capacidades y competencias básicas reflejadas en los mínimos, pero conscientes de
que tenemos como horizonte final el ciclo o el curso.
En principio partimos de los siguiente: puesto que los criterios de evaluación son el
referente fundamental para evaluar las competencias básicas y los objetivos del
área, y los indicadores de evaluación estaban conectados ya a las competencias, al
calificar aquellos, estamos calificando éstos. Pero ¡cuidado!, si nos quedamos sólo
con esta idea sin haber asimilado el concepto visto en su momento de la
competencia, podemos caer en el error de creer que la evaluación es independiente
del tipo de aprendizajes y cómo se han trabajado esos aprendizajes en el aula, hasta
llegar a ser calificados. Es decir, si mis criterios de evaluación y mis propuestas de
trabajo al alumnado en el fondo sólo reflejan capacidades pero no competencias,
evaluaré capacidades y no competencias.
Si el indicador: Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante estímulos
visuales (señales, colores, objetos en movimiento), auditivos (sonidos, silencios) y
táctiles (texturas, contactos), sólo se pone en práctica en situaciones de juego
tradicionales de la Educación Física, estaremos trabajando y evaluando ciertas

16. 16
capacidades. Nos acercaremos a la competencias si lo llevamos al ámbito, por
ejemplo, de la educación vial y lo aplicamos en la salida al parque, o el paseo en
bicicleta.
Para entenderlo mejor. Un criterio de evaluación, por mucho que lo liguemos a
ciertas competencias sobre el papel, no garantiza en la práctica que eso sea real. Si
las capacidades aludidas en los criterios sólo permiten resolver situaciones
escolares y no se ha buscado la transferencia a nuevas situaciones mediante la
contextualización real o simulada, poco hemos avanzado. Y no se trata de cumplir
con los papeles sino con nuestra responsabilidad de promover aprendizajes
transferibles a la vida.
En resumidas cuentas, los pasos serían:
1. Seleccionar los criterios de evaluación-objetivos (la formulación conjunta nos
ahorra esfuerzos) y qué contenidos nos ayudarán a conseguirlos.
2. Elegir los instrumentos de evaluación
3. Establecer los criterios de calificación
4. Definir claramente los aprendizajes mínimos
Evaluando desde las tareas competenciales
De la competencia, formulada de modo general y abstracto, hasta las tareas
concretas de desarrollo-evaluación hay un complejo recorrido que pasa por la
selección de los criterios de evaluación, la selección y secuenciación de los
contenidos más adecuados para trabajarla, la propuesta de las tareas y actividades
que ha de realizar el alumnado…
1.Criterios de
evaluación-
objetivos
Contenidos
2.
Instrumentos
de evaluación
3. Criterios de
calificación
4.
Aprendizajes
mínimos

17. 17
Las competencias buscan que el alumnado aplique sus saberes a situaciones de la
vida cotidiana, en contextos reales o simulados que den pie a formular cuestiones y
propuestas de trabajo e investigación.
Cuentos, poemas, leyendas, un “cuaderno de Bitácora”, documentos “top secret”,
una webquest o caza del tesoro… sirven de presentación o colofón de una unidad
didáctica y de contexto para una tarea. A partir de todos estos recursos es factible
plantear al alumnado por escrito cuestiones y retos de trabajo relacionados con las
más variadas competencias.
Para trabajar y evaluar por competencias se puede presentar al alumno una
situación de partida contextualizada, un texto, video, gráfico, imagen… que tenga
que ver con situaciones personales (de su vida diaria como individuo), con sus
propios intereses y motivaciones (el juego, sus series de dibujos animados favoritas,
los dragones…), con situaciones colectivas o comunitarias (que afectan a su grupo
de clase, a su colegio, a su barrio, o incluso a toda la población mundial), con
aspectos científicos (de repercusión en su propia vida o en la de las demás
personas) o educativos (surgidos del entorno escolar). A partir de ahí se le plantean
unas actividades a realizar. Es el modelo de tarea ya explicado y que, como
insistíamos, no sólo permite desarrollar sino también evaluar las competencias.
Arrancamos así de un cuento leído o jugado (cuento motor), de una leyenda que ha
introducido un tema, de una noticia publicada en el periódico local, del reglamento
de un nuevo juego o deporte al que van a jugar, de un artículo de una revista
especializada (infantil, divulgativa, científica…), de un video, de un folleto publicitario,
de la información contenida en el embase de un producto, de la hoja de
instrucciones de un aparato, de un plano de la localidad o del recorrido de los
autobuses urbanos, de un horario de trenes, de una gráfica o tabla sobre cualquier
tema de interés (consumo, uso del agua, horas ante la televisión, derechos humanos
y de la infancia, obesidad infantil…), etc. Y a partir de ellos surgen preguntas y
propuestas globalizadas de búsqueda que les obligan a interrelacionar sus
conocimientos y poner en acción sus aprendizajes previos.
Este planteamiento de las tareas competenciales facilita trabajar y evaluar por
competencias en cualquier área o materia.
El tipo de cuestiones que pueden derivar de los textos o estímulos elegidos para
presentar los contenidos, no es tampoco irrelevante, como vimos. Las pruebas PISA
recurren a distintos tipos de actividades como las siguientes:
- Respuesta construida cerrada (un problema matemático cuya respuesta es la
que es, pero hay que llegar hasta ella, una frase con las palabras
desordenadas que el alumno deber recomponer…)
- Elección múltiple para elegir entre varias opciones posibles la respuesta
correcta (dicotómicas cuando es, por ejemplo, verdadero o falso, y de
elección múltiple si podemos elegir entre una mayor cantidad de respuestas
posibles)

18. 18
- Respuestas breves cerradas.
- Respuestas abiertas (las más creativas y divergentes)
De forma simplificada podemos decir que el tipo de preguntas pueden ser abiertas
cuando el alumno puede expresar una opinión, crear, componer, redactar…, o bien
preguntas cerradas que irían desde la respuesta única a la elección de una opción
entre varias dadas (generalmente tres o cuatro).
Las propuestas de actividades del aula pueden seguir una orientación similar, lo cual
sin duda facilitaría la obtención de mejores rendimientos en este tipo de pruebas al
estar el alumnado acostumbrado a su “mecánica”. O lo que es lo mismo, al
establecer una correlación coherente entre lo que evaluamos y lo que trabajamos en
la escuela.
En la línea de las propuestas del proyecto Atlante3
, de la comunidad de Navarra, los
centros podrían también incorporar pruebas internas de evaluación de las
competencias básicas (especialmente en lingüística y matemática) al finalizar cada
ciclo, de similares características a las que puedan plantear los departamentos de
educación. Sin duda los resultados obtenidos en las pruebas internas permitirían
ajustes y mejoras de la programación didáctica y las programaciones de aula. Pero
recordando para qué evaluamos. Como dice Gardner4
, por mucho que pongamos el
termómetro a un paciente, no se va a curar si no se le aplica algún tratamiento. Si la
aplicación de pruebas no va respaldada por cambios metodológicos en el aula,
servirá de bien poco.
A nivel de competencia lingüística, PISA establecía ya en el 2000, tres sub-
dimensiones básicas en comprensión lectora: recuperación de la información,
interpretación del sentido del texto y reflexión sobre el contenido y la forma del texto.
Resulta muy interesante poder aplicar esta estructuración a las cuestiones que
planteamos en nuestras tareas, webquest, proyectos, exámenes...
Evitamos de este modo caer inadvertidamente en la trampa de que nuestras
preguntas se limiten a recuperar información, a leer, detectar y sacar, dejando de
lado el desarrollo de procesos mentales más complejos que impliquen comparar,
clasificar, resumir, interpretando lo leído para finalmente reflexionar sobre la
información emitiendo juicios, opiniones, propuestas, etc.
Soy consciente de que evaluar es más que calificar. Mucho más. Pero la calificación
es también un parte prescriptiva de la evaluación, y es la que suele darnos más
quebraderos de cabeza.
Cuando se trata de evaluar una tarea competencial, la puntuación otorgada a cada
respuesta será normalmente de 1 punto, siendo 0 el valor que corresponde a una
respuesta errónea. El uso o no de decimales es decisión del profesor. En los ítems
de respuesta abierta o en aquellas actividades más complejas, también cabe el
3 Proyecto Atlante. Plan de mejora de las competencias básicas en educación infantil y primaria. Gobierno de Navarra.
Departamento de Educación. 2004.
4
Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.

19. 19
aumentar la posible puntuación, hasta 2-3 puntos por ejemplo, para evaluar diversos
aspectos de la respuesta.
Obtenemos así una calificación cuantitativa de la tarea. El alumno ha sacado, por
ejemplo, un 8 sobre 10 en tal o cual tarea. Pero si las tareas son globalizadas
incluyen diversas competencias y contenidos de varias materias, ¿ese 8 cómo se
reparte entre esas competencias o áreas?
Tenemos un pequeño problema si queremos aclararnos y organizar toda esa
información. Habría que pasar los datos a base 10 y asignarlos a sus respectivas
competencias. Pero eso es, cuanto menos fastidioso.
Veamos una propuesta para simplificar este pequeño inconveniente al evaluar las
tareas.
Si el contexto está vinculado a la lengua, a la literatura, como pudiera ser un cuento
o fragmento, un texto literario, etc. y no presenta lazos con otras materias, la
solución es muy sencilla. Cinco actividades, o diez, asegurándonos que cada una de
ellas trabaje algunos de los aspectos básicos de evaluación de competencia
lingüística:
1. Comprender globalmente el texto o discurso: identificación de la idea
principal.
2. Recuperar información: localización y extracción de información.
3. Interpretar la información: realización de inferencias (conexiones,
comparaciones…) a partir de la información del texto o discurso.
4. Reflexionar sobre el texto o discurso: relacionando la información del
mismo con las propias ideas y experiencias.
5. Reflexionar sobre los aspectos formales del texto o discurso:
relacionándolo con la intención del autor, el público a quien se dirige;
ahondando en aspectos gramaticales, etc.
Con diez actividades, una buena opción sería dos de cada uno de los cuatro
primeros tipos, una del quinto y una actividad de pura creación, divergente, para
estimular a fondo la inteligencia. Calificar esta tarea es sumamente fácil, pero va a
ser habitual y deseable que en una tarea se ponga en juego más de una
competencia.
Si el contexto antes mencionado además tuviera información matemática útil y en
cantidad suficiente, se puede hacer un reparto equitativo al 50%. Cinco preguntas
para el ámbito lingüístico y cinco para el matemático, con lo que de nuevo, repartir
las calificaciones sigue siendo muy sencillo.
La porción matemática puede incluir actividades sobre estos ámbitos:
1. Extraer o detectar información de contenido matemático en el contexto.

20. 20
2. Utilización de procesos rutinarios, reproducción de procesos u operaciones
familiares a partir del contexto.
3. Interpretar la información para resolver problemas estándar, no
simplemente rutinarios, que requieren establecer relaciones o enlazar
aspectos distintos.
4. Resolución de problemas originales, no estándar, aplicando conocimientos
de distinta procedencia o incluso el pensamiento lateral.
Cuando el número de actividades no es de cinco o diez la conversión a base diez
siempre es más engorrosa, sin embargo también tenemos opción de asignar un
valor superior a 1 a alguna de las actividades más exigentes, para que la tarea
acabe sumando esos 10 puntos.
Si el texto o contexto de partida tuviera que ver con la competencia en el
conocimiento e interacción con el mundo físico, podríamos acometerlo desde un
planteamiento puramente ligado a Conocimiento del Medio. A partir de las
propuestas de Fernando Arreaza5
con actividades referidas a:
1. Comprender globalmente la información que aporta el texto (y la imagen o
gráfica que le acompaña), con preguntas del tipo: ¿De qué nos informa el
texto y la imagen?, ¿cuál es el tema…?, haz un resumen, describe la
situación…
2. Localizar espacial y/o temporalmente los hechos, fenómenos,
problemas…, con preguntas del tipo: ¿dónde…?, ¿cuándo…?, señala en el
mapa…
3. Analizar e interpretar interacciones: causas y consecuencias. Con
preguntas del tipo: ¿cuál es la causa…?, ¿por qué…?, ¿qué
consecuencias…?, ¿qué ocurriría si…?, etc.
4. Reflexionar sobre la información: valoración crítica. Preguntando por
ejemplo: ¿según tu opinión…?, ¿por qué crees tú que…?, ¿te parece
adecuado…?, etc.
5. Buscar e integrar información complementaria (escrita o gráfica). Con
actividades del tipo: busca en internet (libro, prensa…) y descarga (copia,
dibuja…)
No será extraño que un contexto de esta naturaleza incluya contenidos matemáticos
que nos inviten a integrar competencias y áreas. La fórmula es evidente: cinco
actividades sobre la competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico
y cinco sobre la matemática. O, como ya hemos sugerido, si hay menos actividades,
valorar más las de mayor complejidad para sumar finalmente en base 10.
Los contextos artísticos, relacionados con la cultura o especialidades como la
Educación Física o la Música, pueden seguir modelos puros, es decir, cinco o diez
5
ARREAZA, F. (2007): Documento unidad de evaluación inundaciones. Blog del Laboratorio de Evaluación de Castilla La
Mancha.

21. 21
actividades sobre la competencia más directamente ligada a ellos, o modelos
combinados en los que repartimos equitativamente las actividades entre dos o más
competencias.
En resumidas cuentas, cuando una tarea integra dos competencias y lo más habitual
es que serán la lingüística y la matemática, o la de conocimiento e interacción con el
mundo físico, podemos repartir las actividades y calificaciones para ambas: 5 puntos
en c. lingüística + 5 c. matemática = 10 en total.
Si son tres las competencias presentes tenemos más opciones:
 La primera: 5 puntos en c. lingüística + 5 c. matemática + 5 c. mundo físico =
15 en total. Con esta fórmula se facilita pasar a base 10 la nota de cada
competencia por separado multiplicando por 2 la calificación obtenida en cada
una. Sin embargo es más costoso trasladar la nota de la tarea al alumnado.
Podría hacerse así:
0 - 7,4 = IN; 7,5 - 9,4 = SU; 9,5 - 11,4 = B; 11,5 - 13,4 = NO; 13,5 - 15 =
SO.
O bien… 0 - 7 = IN; 8 - 9 = SU; 10 - 11 = B; 12 - 13 = NO; 14 - 15 = SO
 La segunda opción: 4 puntos en c. lingüística + 3 c. matemática + 3 c. mundo
físico = 10 en total. La ventaja de esta forma radica en que facilita pasar la
nota global de la tarea al alumno.
Esta fórmula (4+3+3) combina muy bien con una propuesta que
denominamos “triadas de tareas competenciales”.
TAREA 1
LINGÜÍSTICA
40%
MATEMÁT.
30%
M.FÍSICO
30%
TOTAL TAREA
100%
TAREA 2
LINGÜÍSTICA
30%
MATEMÁT.
40%
M.FÍSICO
30%
TOTAL TAREA
100%
TAREA 3
LINGÜÍSTICA
30%
MATEMÁT.
30%
M.FÍSICO
40%
TOTAL TAREA
100%
TOTAL
CCBB
100%
100%
100%

22. 22
Las triadas competenciales incorporan de forma globalizada tres competencias
claramente enlazadas con ciertas áreas curriculares como pueden ser Lengua,
Matemáticas y Conocimiento del Medio. La tarea se contextualiza a partir de un
centro de interés afín a ésta última materia y se califica en base 10. En cada una de
las tres tareas que componen la triada, el porcentaje sobre las tres áreas se combina
para que al evaluarlas conjuntamente, también obtengamos un 10 en cada una de
las materias y competencias asociadas. O sea, sumando en vertical o en horizontal
(las tres tareas) siempre calificamos en base 10). La evaluación se simplifica, y
mucho.
Una triada competencial puede adquirir un formato distinto si creamos una tarea
centrada en la competencia lingüística, otra en la matemática y la tercera en el
conocimiento e interacción con el mundo físico. Podría creerse entonces que
prescindimos de la globalización y no es así. A partir de un único contexto
significativo se desarrollan las actividades para cada una de las tres tareas en
documentos distintos. El contexto compartido da unidad y sentido global a la
propuesta. El resultado sería algo así:
Y si son cuatro las competencias que aparecen en la tarea, la solución pudiera estar
en asignar: 5 ó 2,5 puntos por competencia, según interese una tarea más o menos
sencilla. La suma de todas dará 20 ó 10, respectivamente, por lo que no hay
problema ni en poner la calificación de la tarea ni en atribuirla a cada competencia.
¿Y el proceso de enseñanza?
Hasta ahora hemos venido hablando de la evaluación del alumnado, aunque
sabemos que hay más… La evaluación del proceso de enseñanza o la
autoevaluación del profesorado y su labor, se contempla en paralelo a la del
CONTEXTO COMÚN
TAREA 1
LINGÜÍSTICA
10 puntos
TAREA 2
MATEMÁTICA
10 puntos
TAREA 3
MUNDO FÍSICO
10 puntos

23. 23
alumnado. En la siguiente dirección tengo un ejemplo de ficha de evaluación para
valorar la adecuación y pertinencia de la programación didáctica.
http://cms.competentes-felices.webnode.es/news/a3-momentos-para-evaluar-la-programacion-
didactica-y-una-ficha-de-registro-para-ayudarnos/
Con un formato similar podríamos valorar también las unidades didácticas y nuestra
propia acción docente. Instrumentos como el diario de sesiones o la evaluación que
el alumnado hace de nuestras propuestas, pueden ser de gran ayuda.
Como la evaluación finalmente tiene que concretarse en las unidades didácticas, en
la página de programación de esta web, se muestran ejemplos concretos de
unidades completas en las que se plasman y aclaran los elementos mencionados
hasta aquí.