Este documento discute la importancia de la autoevaluación institucional como un camino hacia la mejora de los centros educativos. Explica que los centros deben adaptarse constantemente a los rápidos cambios sociales. La autoevaluación institucional debe integrarse en la cultura de los centros para que puedan dar cuenta de sus resultados y procesos, y así mejorar continuamente. También destaca que la mejora escolar es un proceso lento que requiere la participación de toda la comunidad educativa a través de la reflexión y el análisis crítico

1. La autoevaluación institucional: Un camino importante para la mejora de los
centros educativos.
Murillo P. (2008). La autoevaluación institucional: un camino importante para la mejora de los
centros educativos. OGE. Organización y Gestión Educativa. Revista del Fórum Europeo de
Administradores de la Educación. Vol. 1, 13-17.
Resumen
En este artículo partimos del panorama social actual, así como de los continuos cambios
que afectan a todas las facetas de nuestra vida y, por tanto, al de las instituciones
educativas. La necesidad de dar respuesta a los retos planteados, así como los vientos
más actuales -también desde el nivel político y administrativo- sobre el reconocimiento
de la autoevaluación institucional como vía para la mejora de los centros, hace que
planteemos la necesidad de integrar tales procesos en la cultura de los mismos.
Después de revisar algunas cuestiones básicas sobre la mejora escolar, intentamos
justificar la importancia que tiene en la actualidad el desarrollo de sistemas de
autoevaluación en los centros, no sin fijar los posibles peligros que puede conllevar la
presión social sobre el tema.
Palabras clave
Autoevaluación Institucional, Mejora Escolar, Cambio, Cultura Institucional, Planes de
Autoevaluación y Mejora.

2. La autoevaluación institucional: Un camino importante para la mejora de los
centros educativos.
Paulino Murillo.
Universidad de Sevilla
Introducción.
El mundo cambia de manera constante. El proceso de globalización en el que
estamos inmersos ha modificado nuestra forma de vivir. Los enormes cambios que se
producen en el panorama cultural, social y científico de la sociedad actual originan
incertidumbre, pero lejos de pensar que podemos entrar en una etapa de mayor
tranquilidad y asentamiento de tales cambios, se presumen nuevas y más drásticas
modificaciones para las próximas décadas. La sociedad está cambiando y el mundo
actual se caracteriza por la aceleración de esos cambios, por una intensa compresión del
tiempo y el espacio, por la diversidad cultural, la complejidad tecnológica, la
inseguridad nacional y la incertidumbre científica (Hargreaves, 1994, 2001). Pero lo que
caracteriza con mayor fuerza la situación actual, respecto de otras, es la multiplicidad y
variedad de cambios que simultáneamente se pretenden introducir en las instituciones
educativas (Stoll y Fink, 1994). El ritmo del cambio es tan elevado que una institución
estática y orientada hacia la certidumbre no puede sobrevivir en un contexto de
modificaciones rápidas y no planificadas, de ahí que tengan que optar por su propia
renovación de forma continuada. No podemos formar a la generación del tercer milenio
de igual forma que antaño. Los contenidos y los métodos no son los mismos, las
finalidades han cambiado y las adaptaciones requeridas por la sociedad son muy
diferentes. Necesitamos, por lo tanto, una educación verdaderamente innovadora que
prepare para el cambio y para dominar mejor el entorno (UNESCO, 1990).
El reconocimiento de que nuestra realidad escolar es eminentemente cambiante
y, por ende, llena de conflictos nos sitúa en un contexto desafiante, en el cual es
necesario intervenir si queremos garantizar la calidad de la educación que estamos
ofreciendo. La institución educativa como sistema abierto, y subsistema de la sociedad,
se ve afectada por los constantes e imprevisibles cambios culturales, económicos y
sociales que se generan fuera de sus fronteras. La necesaria interdependencia que se
produce entre sociedad y escuela, lleva a pensar que los cambios educativos son
necesarios e inevitables para responder a los requerimientos de un contexto cada vez
más globalizado y exigente.
Hablamos, además, de cambios profundos, no sólo en la “forma” impactada por
el propio desarrollo, sino también en el “fondo”, en la esencia misma de los centros. Ya
no vivimos, nos relacionamos y entendemos el mundo de la misma manera. Nuestra
forma de vida se ha visto modificada sustancialmente por los cambios producidos en la
última mitad del siglo XX y en esta primera década del siglo XXI.
Es así como el acontecer histórico de la sociedad influye en las expectativas
educativas, lo que hace que gobiernos, administraciones, centros y familias fijen
objetivos prioritarios, no siempre coincidentes, que pasan por la necesidad de invertir en
educación. Las sociedades actuales se mueven dentro de una pluralidad ideológica que
origina diversas perspectivas para comprender el cambio en educación, pero también

3. sobre la forma de evaluarlo con vistas a la consecución de la mejora de los centros
educativos.
Así pues, si nuestro entorno ha cambiado, si nosotros nos hemos visto
impactados por dichos cambios y si nuestras relaciones con las cosas, con el mundo,
entre nosotros, y hacia nosotros, han cambiado, difícilmente podemos pretender
entender nuestra realidad actual con explicaciones que nacieron y fueron válidas en
momentos diferentes al que ahora nos enfrentamos. Sería como pretender querer seguir
mirando el mundo desde el balcón de nuestra infancia. Tal vez algo idílico, pero poco
consistente con las necesidades actuales de explicación a nuestra vida adulta.
En este sentido, el reconocimiento de nuevos retos que han ampliado de manera
considerable el espacio educativo hace necesaria una nueva visión de las organizaciones
educativas. Los centros dejan de ser homogéneos y se enfrentan a nuevas situaciones,
convirtiéndose en espacios que deben afrontar la realidad que les toca vivir, los
problemas y dificultades que se le presentan. Pero igualmente deben convertirse en
escenarios en los que se busquen respuestas a tales problemas, en los que se concreten y
desarrollen acciones que posibiliten su mejora. Los centros educativos son lugares cuya
situación natural es la heterogeneidad, la diversidad, dependiendo la calidad que puedan
ofrecer tanto de sistemas más amplios, como del propio entorno, pero también, y muy
especialmente, de la propia comunidad educativa y sus características.
La capacidad de decisión de los centros se constituye en pieza clave del proceso.
La aceptación de la tan “cacareada” autonomía supone un verdadero desafío, dado que
conlleva una mayor responsabilidad institucional, que también requiere de la necesaria
puesta en marcha de procedimientos adecuados de evaluación. Los centros educativos
deben autoevaluarse y dar cuenta de sus resultados, también de sus procesos. Éste será
un camino importante para mejorar día a día. La autoevaluación institucional debe
integrarse en la propia cultura de los centros.
La mejora como meta.
Los estudios realizados después de la crisis de los modelos tecnológicos de
innovación educativa, si bien difieren en algunos planteamientos, coinciden en señalar a
la escuela como un lugar estratégico del cambio (Bolívar, 1999). Podemos decir, por
tanto, que fue en el en el siglo XX cuando hubo un intento sistemático de construir un
cuerpo de conocimientos sobre las escuelas y lo que ocurre dentro de ellas y a su
alrededor, independientemente de que el fenómeno "escuela" fuera abordado desde
bastante antes, de distintas maneras y desde diferentes puntos de vista.
En realidad, se pasa de una preocupación por saber qué estrategias
metodológicas del profesorado en sus aulas conseguían más resultados en el alumnado,
a entender que es la labor conjunta del centro la que nos va a dar la clave de la 'mejora'
y 'eficacia' del mismo. Además, está más que demostrado que si los cambios quieren
tener una incidencia real en la vida de los centros, han de generarse desde dentro, así
como capacitarlos para desarrollar su propia cultura innovadora, con el fin de implicar
al profesorado en un análisis reflexivo de lo que hace.

4. Hopkins ha definido la mejora de la escuela como "un enfoque para el cambio
educativo que mejora los resultados de los estudiantes además de fortalecer la
capacidad de la escuela para gestionar el cambio” (Hopkins, Ainscow y West,
1994:3). En este sentido, se hace especialmente importante abordar la escuela como
unidad de cambio, mejora, innovación y desarrollo institucional.
Para Hopkins, Ainscow y West (1994), la enseñanza y el aprendizaje son los
primeros focos sobre los que hay que actuar en la mejora de la escuela. Y para poder
pensar en ella necesitamos no sólo un concepto de escuela como objeto de mejora, sino
también un concepto claro de lo que queremos decir cuando hablamos de mejora, y más
en particular de mejora escolar. La mejora escolar es un proceso lento, no lineal, que no
se puede entender dentro de un paradigma tecnológico y racional, pero en el que sí se
pueden distinguir diferentes fases, entre las que juega un papel esencial la relacionada
con el proceso de autoevaluación.
Cualquier plan de mejora que se ponga en marcha en un centro educativo no
debe limitarse a la mejora del profesorado y/o del alumnado (que ya sería bastante), sino
que debe tender a conseguir mejorar el funcionamiento del centro, y por tanto la
organización de esa institución. Debemos entender por consiguiente que es necesario
evaluar "el centro" como unidad funcional y no quedarnos en la evaluación de cada uno
de sus componentes. Si desde la década de los setenta del siglo pasado se comienza a
hablar de la importancia de la evaluación como estímulo para mejorar el desarrollo de
los centros, hasta la década de los noventa de ese mismo siglo no llega a considerarse
como una idea importante.
Se hace necesario repensar las condiciones, origen, demandas, concepciones,
etc., de la evaluación institucional para que ésta, en la práctica, contribuya a una
verdadera mejora de los centros. Por un lado, la evaluación debe adecuarse a los
actuales cambios sociales y tecnológicos, mientras que por otro debe dejar de ser un
proceso introducido desde 'arriba', como instrumento para satisfacer necesidades
políticas. Ni las estrategias de cambio radical provenientes del exterior, ni las basadas
exclusivamente en la capacidad interna para autotransformarse, parecen ser la solución
que garantice el éxito de las innovaciones, pues como nos indica Tedesco (1995), las
exigencias futuras del cambio educativo permiten postular la hipótesis según la cual la
alternativa a la reforma tradicional y a las revoluciones de diferentes signos será una
estrategia de cambio por acuerdo, por consenso entre los diferentes actores sociales. Y
es que los procesos de evaluación institucional y su modesta contribución a la mejora
escolar pueden perderse (y de hecho así está ocurriendo) en una lucha entre la
tecnología social de la enseñanza y el funcionamiento de los centros. "Si la evaluación
como gestión llega a convertirse en demasiado dominante, es como si a los profesores
se les administrara el 'beso de la muerte' respecto a la idea global de la evaluación
como mejora" (Lander y Ekholm, 1998:1132). En este sentido, la autoevaluación
institucional, como proceso interno –con las ayudas oportunas-, que promueva la
constitución de equipos de mejora en función de los análisis realizados y resultados
obtenidos, siempre que se vaya consolidando y promoviendo una cultura al respecto, se
ira convirtiendo en componente esencial de la calidad y desarrollo de los centros
educativos, al mismo tiempo que irá incrementando su propio aprendizaje. Ahora bien,
este proceso de aprendizaje organizativo que va a quedar plasmado en estructuras
sociales (de vínculos y de poder) y en estructuras de significado (normas, valores, etc.),
hay que observarlo como proceso adaptativo y generativo mediante el cual los centros

5. mantienen cierta forma estable a través de continuos cambios. El concepto de
aprendizaje así entendido y aplicado a los sistemas sociales debe explicar tanto la
mejora como su deterioro, porque ambos forman parte del mismo proceso. Cuando una
institución se cierra a nuevos cambios porque cree no poder absorber los existentes, está
también desarrollando un aprendizaje. Podemos y debemos hacer esfuerzos para
enseñar a la organización a ver las cosas de otra manera, pero es imprescindible que
nosotros aprendamos antes a ver la organización del modo en que ella se ve a sí misma.
El desarrollo sostenible de las instituciones, requiere un diálogo que concilie su propia
forma de ver las cosas con la mirada de los demás. Aprender es descubrir nuevos modos
de ser y las organizaciones no aprenden las mismas cosas ante similares situaciones, ni
lo hacen de la misma manera (López, Sánchez, Murillo, Lavié y Altopiedi, 2003). La
ventaja de admitir esto nos abre los ojos sobre este proceso, único y original, a veces
rutinario y a veces muy creativo, y nos anima a una actitud respetuosa cuando nos
acercamos a tratar de entender o de intervenir en cualquier organización.
El proceso de autoevaluación como factor clave de la mejora de los centros.
Considerar la (auto)evaluación como instrumento o vehículo de mejora supone
abandonar su función tecnológica, que no técnica (Ferrández, 1996), para abordarla
como instrumento de reflexión y análisis de la práctica, así como de desarrollo
profesional e institucional. Ambos procesos, (auto)evaluación y mejora, son dos caras
de una misma moneda, lo que significa que deben estar íntimamente relacionados. La
(auto)evaluación, por tanto, debe estar orientada a la mejora efectiva de la práctica
educativa, lo que supone una actitud, disposición y habilidad para legitimar en términos
de valor las propuestas de cambio, ajustarlas a las propias situaciones y contextos, y
reconstruirlas desde la acción reflexiva y crítica (Escudero, 1992). Saber decidir qué
mejorar, cuánto, cuándo, cómo, porqué y para qué son destrezas profesionales que
debemos desarrollar en los evaluadores o autoevaluadores. Y en este sentido tendremos
que plantearnos si evaluación para la mejora o como mejora. En la práctica la
autoevaluación debe constituirse más en una filosofía, que en una estrategia. Además,
no hablamos de una actuación puntual o esporádica, sino de un proceso constante con
finalidad formativa y formadora (Sanmartí, 2007), que no sólo debe identificar
dificultades y problemas, sino también comprender sus causas y tomar decisiones.
La importancia que viene cobrando la evaluación de instituciones educativas se
aprecia tanto en la demanda social y en las exigencias de personas e instituciones a sus
respectivas administraciones, cuanto desde la iniciativa de éstas, plasmada en órdenes,
decretos e incluso leyes. López y Sánchez (1997), señalan algunas circunstancias que
merecen destacarse como determinantes de la importancia que la evaluación
institucional tiene, tanto para los administradores y políticos de la educación, como para
los teóricos del campo de la Evaluación Educativa. Algunas de ellas son las siguientes:
(a) Alcanzados ciertos parámetros cuantitativos en el campo de la educación y de sus
instituciones (escolarización, mejora sustancial de la dotación de recursos, etc.) la
batalla política se traslada hacia la calidad.
(b) La convergencia con los demás países de la Comunidad Europea hace aumentar las
expectativas de control de parte de la Administración hacia los centros, y parece ser que
las recomendaciones de los últimos años se dirigen hacia la autoevalución institucional
como posible alternativa

6. (c) No sólo el control político, también el control social de las escuelas se ha extendido
mediante las nuevas formas de participación, y los agentes sociales tratan de
materializar dicho control, entre otras instancias, a través de la evaluación.
(d) La preocupación por la evaluación institucional que empieza a plasmarse desde la
Ley General de Educación, comienza a desarrollarse en la LOGSE como un proceso en
el que intervienen los docentes como protagonistas, que es participativo y que no se
entiende desligado del resto de las actividades educativas, y se consolida con la
LOPEGCE, puesto que se recoge como un capítulo significativo para el desarrollo del
sistema educativo. Recientemente, en la Ley Orgánica de Educación (LOE) se
contempla la evaluación de los centros en el Título VI, pero cabe señalar el Artículo
145, en el que se especifica que las Administraciones educativas, en el marco de sus
competencias, pueden elaborar y realizar planes de evaluación de los centros
educativos, que tendrán en cuenta las situaciones socioeconómicas y culturales de las
familias y alumnos que acogen, el entorno del propio centro y los recursos de que
dispone. Pero también se señala que “las Administraciones educativas apoyarán y
facilitarán la autoevaluación de los centros educativos”.
Por todo ello, podemos pensar que la realidad más inmediata pasa por el
desarrollo de sistemas de autoevaluación en los centros, por el hecho de que sea la
propia comunidad educativa –con las ayudas pertinentes- quien asuma un papel
protagonista en la toma de decisiones hacia la mejora continua. Si bien todo ello es una
tarea compartida, cuyo éxito no depende sólo y exclusivamente del compromiso y la
participación de los componentes de los centros, sino también del propio sistema
educativo y de otros servicios periféricos.
El peligro que se presenta es que la presión social sobre el tema no provoque en
los centros una respuesta en el mismo sentido que la demanda -la (auto)evaluación
efectiva de los centros-, sino que se quede en una mera respuesta adaptativa de la
escuela y, por ende, del sistema educativo: la apariencia de evaluación y de control. La
(auto)evaluación como ritual institucional no produce cambio alguno, sólo informes –
más o menos públicos- de los resultados con los que se tranquiliza a las audiencias. Esto
refuerza el sentido de la (auto)evaluación como un proceso eminentemente social en el
que confluyen los intereses de los diferentes agentes implicados. Como tal proceso
social la evaluación es abierta a la participación, subjetiva y política. Como proceso
técnico la evaluación se basa en la recogida sistemática de datos y en su análisis
mediante procedimientos validados. Ambos enfoques pueden ser convergentes pero, no
lo olvidemos, el primero asume y califica al segundo. Todo esto, que duda cabe, añade
un toque de complejidad al asunto; justo el necesario para hacerlo interesante.
Los Planes de Autoevaluación y Mejora como posible alternativa.
Hacemos referencia, para terminar, a los procesos organizados y compartidos de
análisis, de reflexión y debate sobre la realidad educativa de los centros docentes, hecho
que favorece la mejora interna de su organización y funcionamiento y, en consecuencia,
de sus resultados educativos.
En la Comunidad Autónoma Andaluza, los Planes de Autoevaluación y Mejora
(PAM) surgen de forma experimental durante el curso 2001-2002 tras la realización del
Plan de Evaluación de Centros que se desarrolló entre los años 1996-2000, una

7. evaluación externa realizada durante esos cuatro años que se caracterizó tanto por llegar
a la totalidad de los centros educativos de Andalucía, como por sus escasos resultados
prácticos. Fue precisamente de ahí desde donde surgió la necesidad de reforzar los
procesos de evaluación interna en los centros docentes.
Desde la perspectiva de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, la
dinámica de los centros no ha evolucionado significativamente hacia un modelo
autónomo, cooperativo e innovador. Se plantea, que salvo importantes excepciones, la
tendencia predominante está más próxima a un funcionamiento centrado en el
cumplimiento de los requerimientos administrativos externos, que en las necesidades
formativas, pedagógicas y sociales del contexto concreto. En este sentido, sugiere la
necesidad de incrementar el grado de reconocimiento y valoración colectiva de la
reflexión y de la investigación como cualidades profesionales básicas.
Y es en este contexto, de incertidumbres y de retos, en el que se incardinan los
Planes de Autoevaluación y Mejora como procesos estratégicos de los centros docentes
para intervenir de forma coordinada sobre aspectos de su realidad educativa, con el
objetivo de mejorar su organización y funcionamiento e intentar optimizar los
resultados educativos.
Las características más relevantes de los Planes de Autoevaluación y Mejora son
las siguientes:
a) Es una actividad voluntaria de los centros
b) Se establece un compromiso del centro consigo mismo
c) La actuación es compartida
d) Los procesos de coordinación son fundamentales
e) Importancia de un adecuado liderazgo
f) Actuación relevante en los procesos que genera en los cenros
g) Asesoramiento y seguimiento interno y externo
Sus condiciones fundamentales tienen que ver con la necesidad manifiesta de
introducir mejoras en la dinámica del centro, para lo que resulta casi imprescindible una
actitud positiva hacia los cambios, así como la creencia de que éstos son posibles. En
realidad, estamos ante estrategias de los centros con miras a potenciar procesos de
autoconocimiento e intervención sobre aspectos de su organización y funcionamiento
con la finalidad de optimizar los resultados educativos.
Para finalizar, hemos de hacer mención a la importancia, en los procesos de
autoevaluación, de articular procesos de cambio para la mejora de las prácticas
educativas y convertir a los centros en las unidades básicas de cambio enfocado hacia
tal mejora, favoreciendo e impulsando su calidad. Pero también, fomentando el trabajo
en equipo, promoviendo en el profesorado un mayor conocimiento teórico a partir del
análisis de sus problemas prácticos, compartiendo objetivos, impulsando una
concepción investigativa del trabajo docente, creando canales de participación y en
definitiva favoreciendo el aprendizaje de la propia organización a través de los planes
especificados.

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