Implementación de estándares educativos

Proyecto Final de Máster
METODOLOGÍA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE ESTÁNDARES Y
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL AULA, EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA TECNICA JUAN MANUEL RUDAS HONDA (TOLIMA) -
COLOMBIA
Por Samuel Arturo Buriticá Fajardo
“Lo que sabemos es una gota de agua; lo que ignoramos es el océano”
Isaac Newton
Máster en Dirección y Planeación Estratégica en Tecnologías de la
Información
Ibagué, Tolima - Colombia, Agosto 06, 2008

Capítulo 2. ESTÁNDARES EN EL SISTEMA EDUCATIVO
0 ESTÁNDARES EN EL SISTEMA EDUCATIVO............................................ 4
0.1 ANTECEDENTES.............................................................................................................. 4
0.2 SISTEMAS NACIONALES DE EVALUACIÓN – MARCO GENERAL..................... 8
0.3 SISTEMAS INTERNACIONALES DE EVALUACIÓN.............................................. 10
0.3.1 LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN (LLECE) ................................................................................................................ 11
0.3.1.1 Primer Estudio Internacional Comparativo del LLECE: La Experiencia de Colombia 19
0.3.1.2 Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) 2004 – 2007........... 21
0.3.2 ESTUDIO INTERNACIONAL DE CÍVICA Y DEMOCRACIA................................................ 30
0.3.3 ESTUDIO SOBRE EL PROGRESO INTERNACIONAL DE COMPETENCIA EN LECTURA
(PROGRESS IN INTERNACIONAL READING LITERACY STUDY – PIRLS) ................................. 32
0.3.4 ESTUDIO INTERNACIONAL DE LAS MATEMÁTICAS Y LA CIENCIA (THIRD
INTERNATIONAL MATHEMATICS AND SCIENCE STUDY – TIMSS) .......................................... 34
0.3.5 EL PROGRAMA INTERNACIONAL DE EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES (PISA)............ 37
0.4 TENDENCIAS HACIA ESTÁNDARES Y SUS RESULTADOS................................. 40
0.5 ESPECIFICACIONES GENERALES DE LA CONCEPTUALIZACIÓN Y
SENTIDO QUE TIENE UN SISTEMA NACIONAL DE ESTÁNDARES EDUCATIVOS 43
0.5.1 ESTÁNDARES PARA EL CURRÍCULO ............................................................................... 43
0.5.2 DEFINICIÓN DE ESTÁNDAR............................................................................................. 44
0.5.2.1 Definiciones varias........................................................................................................ 44
0.5.2.2 Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN)..................................................... 48
0.5.3 TIPOS DE ESTANDARES............................................................................................ 52
0.5.3.1 Estándares de Contenidos ............................................................................................. 52
0.5.3.2 Estándares de Desempeño............................................................................................. 53
0.5.3.3 Estándares de Oportunidad para Aprender (Transferencia Escolar)............................. 53
0.5.4 CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS DE LOS ESTÁNDARES (INSTRUMENTOS) ...................... 55
0.5.4.1 Marcos curriculares....................................................................................................... 58
0.5.4.2 Ejes y tópicos prioritarios ............................................................................................. 59
0.5.4.3 Estándares de contenido................................................................................................ 60
0.5.4.4 Estándares de desempeño.............................................................................................. 61
0.5.5 CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS DE LA ELABORACIÓN DE ESTÁNDARES .......... 64
0.5.5.1 Procesos de construcción de estándares........................................................................ 64
0.5.5.2 Procesos de validación externa de estándares............................................................... 67
0.5.6 ¿CUÁLES ÁREAS CURRICULARES PRIORIZAN LOS ESTÁNDARES? ............................... 70
0.5.7 ESTÁNDARES NACIONALES EN EDUCACIÓN ................................................................. 71
0.5.7.1 Estándares básicos de competencias............................................................................. 71
0.5.7.2 La estructura de los estándares básicos de competencias ............................................. 74
0.5.7.3 Coherencia vertical ....................................................................................................... 75
0.5.7.4 Coherencia horizontal ................................................................................................... 76
0.5.8 ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS EN LAS ÁREAS........................................... 76
0.5.8.1 Área de lenguaje ........................................................................................................... 76
0.5.8.2 Área de matemáticas..................................................................................................... 82
0.5.8.3 Área de ciencias ............................................................................................................ 93
0.5.8.4 Área de lenguas extranjeras (Inglés)............................................................................. 99

0.5.9 LOS ESTÁNDARES Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
104
0.5.10 ESTÁNDARES Y EVALUACIÓN....................................................................................... 106
0.5.10.1 Evaluación................................................................................................................. 106
0.5.10.2 Investigaciones o propuestas educativas sobre evaluación....................................... 108
1 BIBLIOGRAFÍA......................................................................................... 110
1.1 TEXTOS .......................................................................................................................... 110
1.2 CIBERGRAFÍA.............................................................................................................. 111
1.3 PUBLICACIONES ......................................................................................................... 121

0 ESTÁNDARES EN EL SISTEMA EDUCATIVO
0.1 ANTECEDENTES
El sistema educativo se interesa por considerar y buscar las estrategias que
apliquen y fomenten todo lo que las personas pueden hacer con los saberes. En
este sentido, retoma el discurso de formación integral, entendida como proceso
de educación para el desarrollo de competencias; proceso que implica o exige
reorganizar los contenidos y actividades curriculares de acuerdo con el PEI.
Hacia esto han apuntado las resoluciones sobre logros e indicadores, los
lineamientos curriculares y las diversas ponencias y tareas orientadas a
redefinir el objeto de la evaluación.
A partir del segundo semestre de 1995, el Servicio Nacional de Pruebas, SNP,
del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES,
viene desarrollando un proceso de transformación general del Examen de
Estado para ingreso a la educación superior, este proceso ha tenido como
finalidad desarrollar los fundamentos teóricos de las pruebas, las
especificaciones de los instrumentos de evaluación y plantear los
procedimientos de elaboración y aplicación de estos exámenes.
Asimismo, la experiencia que el SNP ha alcanzado en la medición y la
evaluación educativa durante los años que lleva aplicándose este examen en el
país, unida a la dinámica de las discusiones internas generadas, entre otros
aspectos, por las investigaciones realizadas en el marco del trabajo de las
diferentes áreas que componen el examen, por la incursión en programas como
el de evaluación de la calidad de la educación y por los avances en este tipo de
pruebas a nivel internacional, ha fomentado la reflexión, la revaloración, la
transformación y la construcción de nuevos referentes y horizontes teóricos
para este Examen de Estado.

Las exigencias planteadas por el nuevo contexto educativo nacional, que no
sólo obedecen a los parámetros de acción establecidos por la Ley General de
Educación de 1994, a los Indicadores de Logros Curriculares (Resolución 2343
de 1996), a los Lineamientos Curriculares para las áreas básicas, sino también
a las exigencias de tipo económico, social, político y cultural propias de un
mundo globalizado, son la base de transformaciones concretas y particulares en
el campo de la educación y de la evaluación educativa.
Los nuevos requerimientos culturales solo son suplidos efectivamente cuando
además de comprender, generar y transformar la información que circula a
través de los diferentes medios de comunicación hoy existentes, se pone en
juego la dinámica de la interlocución con el doble objetivo de servir de filtro a los
diferentes acercamientos que, desde la interpretación, se realizan a las
diferentes producciones simbólicas de los medios, así como para definir o
determinar, en estricto sentido social, el carácter de lo pertinente y válido para
una cultura y una sociedad.
Las exigencias del nuevo milenio parecen estar dirigidas, entonces, hacia la
valoración de dos aspectos fundamentales: La competencia para crear
conocimiento a partir de la movilización de lo adquirido y la competencia para
sostener con justificaciones de peso el valor de la verdad de lo creado. Estas
justificaciones trascienden el campo eminentemente académico para entrar en
el espacio más amplio de las producciones culturales del conocimiento. La
segunda competencia facilita así la validación social y cultural del conocimiento
a través de la estrategia de la interlocución.
Una de las exigencias más importantes que se hacen a la educación y a la
evaluación tiene que ver con el papel que pueden jugar estos dos procesos en
el reconocimiento de la diversidad, en la promoción de la equidad y en el
fomento de la calidad.

La evaluación concebida como práctica que puede generar transformaciones de
carácter social y cultural debido a su cobertura y a la función que cumple en el
establecimiento, mantenimiento y desarrollo de parámetros de acción educativa
puede contribuir indirecta pero tal vez profundamente, en el reconocimiento de
la diversidad de una nación.
La última década se ha caracterizado por los enormes esfuerzos que Colombia
ha hecho en materia educativa, teniendo como precepto el mandato
constitucional de garantizar a todos los(as) niños(as) y los(as) jóvenes el
derecho de recibir una educación de calidad, que les permita vivir e interactuar
en la sociedad en igualdad de condiciones, y continuar aprendiendo durante
toda la vida.
En concordancia con lo anterior, la Ley 115 de 1994 estableció los fines de la
educación, definió un conjunto de áreas obligatorias y fundamentales del
conocimiento y dejó abierta la posibilidad de introducir asignaturas optativas,
pertinentes y necesarias de acuerdo con las características locales donde se
desarrolla la acción escolar. De la misma manera, la Ley dio autonomía a las
instituciones educativas para definir, en el marco de lineamientos curriculares y
normas técnicas producidas por el Ministerio de Educación Nacional, su propio
Proyecto Educativo Institucional (PEI).
En el centro de la discusión sobre cómo mejorar la calidad está la pregunta
¿qué saberes y competencias deben desarrollar los estudiantes como resultado
de su paso por los diferentes grados y ciclos escolares? Por tratarse de
educación para todos, el preescolar, la básica y la media deben proporcionar a
toda la población estudiantil las mismas oportunidades de aprendizaje y
desarrollo individual y social.
De allí que sea conveniente contar con pautas o normas comunes, precisas y
básicas para estos tres niveles educativos.

En su informe ―El Futuro está en Juego‖, la Comisión Internacional sobre
Educación Equidad y Competitividad Económica (PREAL, 1998) establece
cuatro recomendaciones fundamentales para el ogro de una transformación real
en la calidad de la educación en América Latina. La primera recomendación de
la Comisión declara la necesidad de ―Establecer estándares para el sistema de
educación y medir el avance en su cumplimiento.‖ Específicamente, PREAL
sugiere que:
Los gobiernos deben establecer estándares educacionales
claros, introducir pruebas a nivel nacional y utilizar los resultados
para corregir los programas y reasignar los recursos. Las
naciones de América Latina y el Caribe deben hacer que sus
estudiantes participen en pruebas a nivel internacional para poder
comparar la calidad de sus escuelas con la de otros países.
Tomamos como parámetro de calidad en la elaboración de contenidos
curriculares una noción de estándar que definimos como una delimitación
específica de los conocimientos conceptuales y procedimentales a ser
adquiridos por la totalidad del alumnado, en términos estrictamente
académicos, política y socialmente validados, que constituyen un lenguaje
común para todas las instituciones y actores, y que están sujetos a una
evaluación sistemática.
Lo anterior motivó al Ministerio de Educación Nacional a desarrollar desde 2002
estándares curriculares, con los cuales busca concretar los lineamientos
expedidos, de manera que las instituciones escolares cuenten con una
información común para formular sus planes de estudio de acuerdo con sus
prioridades educativas establecidas en el PEI.

0.2 SISTEMAS NACIONALES DE EVALUACIÓN – MARCO GENERAL
Un sistema nacional de evaluación ofrece información sobre los resultados de la
educación, el funcionamiento de distintos elementos del sistema, las
condiciones que afectan los procesos en las diferentes instancias y el aporte de
distintos actores. Estos datos son útiles a la hora de definir las políticas
educativas, orientar el desarrollo de planes de mejoramiento y rendir cuentas
sobre la respuesta del sistema a las demandas de la sociedad. En la década de
1990, los países de América Latina han realizado importantes esfuerzos para la
consolidación de sus sistemas nacionales de evaluación. Del mismo modo, la
demanda social de información sobre los resultados educativos se ha
incrementado. Sin embargo, no todas las naciones latinoamericanas han
alcanzado este objetivo y otras tantas no han compartido sus resultados. En
consecuencia, los datos comparativos sólo presentan resultados de unas pocas
naciones. A pesar de todo, los resultados obtenidos son importantes y
evidencian de alguna manera, el estado de la educación en la región.
Los resultados de los países que han constituido sistemas nacionales de
evaluación son muy similares. En particular, los alumnos que cursaban los
últimos años de la educación básica y aquellos que asistían a la educación
secundaria, obtuvieron puntajes muy por debajo de las expectativas de los
educadores e investigadores profesionales. Los resultados en las áreas de
lenguaje, matemáticas y ciencias naturales muestran que los estudiantes
presentan graves dificultades en:
 Lectura
 Escritura
 Cálculo
 Capacidad para construir análisis científicos

Elementos determinantes para la construcción del saber en las demás áreas del
conocimiento. Menos de 20% de los estudiantes alcanzó los resultados
esperados. Sus mayores dificultades fueron:
 La comprensión global de los textos.
 La interpretación en niveles complejos de comprensión.
 La producción escrita de textos.
 Las debilidades matemáticas, lógicas y analíticas para enfrentar
situaciones problemáticas o para plantear problemas.
 La dificultad para aplicar los conocimientos a situaciones reales.
 Los grandes vacíos conceptuales.
Es igualmente preocupante, ver en los resultados que los puntajes más altos se
ubican entre estudiantes de clases altas que asisten a instituciones privadas y
que los más bajos fueron obtenidos por estudiantes pertenecientes a las clases
bajas que asisten a instituciones públicas. Indicativo de que en América Latina
las oportunidades educativas están polarizadas por las clases sociales y por los
tipos de institución a la que asisten los niños y jóvenes.
El anterior análisis señala que la educación no está dando respuestas
adecuadas a las necesidades de formación de ciudadanos competentes,
capaces de seguir aprendiendo durante toda la vida, de desempeñarse con
solvencia en el ámbito productivo y de participar ampliamente en la vida
ciudadana. Si bien los bajos resultados han sido explicados en un alto
porcentaje por razones socioeconómicas (bajo nivel de escolaridad de los
padres, pobreza, maltrato, desnutrición), existe una proporción considerable e
igualmente significativa, relacionada con las acciones educativas dentro de
cada institución (DNP, 1997), que tiene que ver con los resultados académicos
que el plantel debe lograr a partir de su propuesta y desarrollo curricular, las
metodologías de enseñanza utilizadas en las aulas de clase, el uso de

diferentes tipos de materiales y la preparación de los recursos humanos en
relación con los resultados que se espera alcanzar. Por lo tanto, los resultados
de las evaluaciones nacionales motivan una profunda reflexión sobre la
enseñanza y el aprendizaje en los países de la región. También se han
convertido en indicadores de los críticos niveles de rendimiento académico de
los estudiantes latinoamericanos, y del desarrollo de las competencias
cognitivas que los preparan para enfrentar la vida futura (Eichelbaum, 1998;
Instituto de Fomento e Investigación Educativa, 2000).
0.3 SISTEMAS INTERNACIONALES DE EVALUACIÓN
De la misma manera en que pocos países en la región han constituido sistemas
nacionales de evaluación, es pequeña la cantidad de países que han
participado en las evaluaciones internacionales. Estas permiten comprobar el
desempeño de los estudiantes del país o la región con el de estudiantes de
diferentes países en el mundo y ponderar en detalle, las fortalezas y las
debilidades en materia educativa. Existen cinco programas que posibilitan la
participación en sistemas internacionales de evaluación de la calidad de la
educación:
 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE).
 Estudio Internacional de Cívica y Democracia.
 Estudio sobre el Progreso Internacional de Competencia en Lectura
(Progress In Internacional Reading Literacy Study – PIRLS).
 Estudio Internacional de las Matemáticas y la Ciencia (Third International
Mathematics and Science Study – TIMSS).
 El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA).

A pesar de los pocos datos disponibles para la región, está claro que la
educación no está dando los resultados esperados y que no está
proporcionando soluciones sociales, políticas, económicas, ni culturales para el
progreso de la región. Esta perspectiva sobre la evaluación de la calidad de la
educación a nivel nacional e internacional, sustenta la necesidad del
planteamiento de estándares curriculares que contribuyan a solucionar las
dificultades de los sistemas educativos de América Latina, en donde los
resultados de evaluaciones serias, sean el insumo de las acciones educativas
en todas las instituciones.
0.3.1 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (LLECE)
El Laboratorio es la Red de los Sistemas de Medición y Evaluación de
la Calidad de la Educación de los países Latinoamericanos cuya
coordinación ha sido confiada a la UNESCO (Oficina Regional de
Educación para América Latina y el Caribe).
El Laboratorio se constituye como un marco regional de concertación
entre los piases en el ámbito de la Evaluación en Educación y como
apoyo técnico en recursos humanos y bases de datos a disposición de
los países. Además, funciona como foro de discusión técnico-política sobre
el aprendizaje y las variables que en él inciden y como generador de
conocimientos en este campo.
Los objetivos del Laboratorio consisten en:
1. Generar estándares regionales.
2. Establecer un sistema de información y de diseminación de los
avances en relación con ellos.
3. Desarrollar un programa de investigaciones sobre las variables

asociadas a la calidad de la educación básica.
4. Fortalecer la capacidad técnica de los Ministerios de Educación en el
área de la Evaluación de Calidad Educativa.
5. Realizar estudios comparativos sobre Calidad de la Educación en
Lenguaje y Matemática.
Líneas de acción que se señalan a continuación:
 Explorar la determinación de estándares de calidad y de nivel de la
Educación en la región.
 Determinar (medir y evaluar) y hacer seguimiento del estado
de los niveles de aprendizaje escolar. También obtener Información
respecto de su calidad y del estado de variables incidentes en los
países de América Latina. Lo anterior para posibilitar la valoración de la
calidad y nivel de la Educación.
 Desarrollar, establecer, mantener y actualizar bases de información
respecto de la situación del aprendizaje escolar y variables incidentes en
los países.
 Experimentar con enfoques innovativos que permitan el cambio de los
métodos pedagógicos, en pro del aumento y mejoramiento del aprendizaje
escolar en la región.
 Difundir los hallazgos respecto del aprendizaje escolar y de sus variables
Incidentes en los países participantes. Asimismo, diseminar los resultados
de la experimentación en los mismos países.
 Realizar actividades de formación y capacitación del personal de los
sistemas de medición y evaluación del aprendizaje escolar en los países
participantes.
De acuerdo con el Laboratorio Latinoamericano los estándares son
construcciones (constructos teóricos) de referencia que nos son útiles para
llevar adelante acciones en algún ámbito determinado. Estos constructos son

elaborados y acordados entre personas con el conocimiento y la autoridad para
hacerlo. Son informaciones sistematizadas y disponibles que nos dan una
sensación de seguridad en nuestro accionar cotidiano, en el sentido de que
tenemos confianza de que lo que esperamos que vaya a ocurrir, efectivamente
ocurrirá.
De lo anterior, podemos formular algunas observaciones preliminares que nos
son útiles para ubicarnos en el ámbito en que se sitúan de los estándares.
En primer lugar, podemos observar que al hablar de la construcción de
referencias, no se trata de generarlas para sí mismas, sino de referencias para
la acción. En este sentido, los estándares deben ser percibidos como
conceptos propios del ámbito de la política y la gestión — en nuestro caso
— educativa. Los estándares son propios del ámbito de la pragmática. Si no
existiera esta relación con la acción, no tendría mucho sentido elaborar
estándares en educación, pues la observación de la calidad en la educación
conlleva la necesidad de formular acciones para mejorarla. La vinculación con
la acción significa que los estándares se construyen para generar acciones
que conduzcan a la implementación de tareas para alcanzarlos.
Una segunda observación se refiere a la vinculación de los estándares con el
tema de la autoridad. Visualizar esta relación es importante para entender que
los estándares pueden operar efectivamente como instrumentos para la acción,
sólo si se les confiere autoridad a las personas que tienen la responsabilidad
de elaborarlos y al resultado de su trabajo. A mayor autoridad que le sea
asignada a las personas y a su trabajo, mayor será la fuerza del estándar
para generar acciones. Por el contrario, si no se le atribuye autoridad a las
personas destinadas a elaborarlos, no se le reconoce fuerza al estándar
generado y, por lo tanto, no llama a desarrollar acciones.
La tercera observación apunta hacia el área de la seguridad. Cuando se

dice que los estándares son construcciones destinadas a darnos una sensación
de seguridad en nuestro accionar, estamos diciendo que los estándares se
ubican en el ámbito de las sensaciones y de las emociones. Es decir la
sensación y la emoción de seguridad.
La cuarta observación está íntimamente ligada a las anteriores. La emoción
principal que se evoca en este tema, la que hace posible que los estándares
puedan operar con fuerza movilizadora, es la emoción de la confianza. En
nuestro accionar cotidiano podemos operar con mayor o menor confianza. La
eficacia del estándar, depende del nivel de confianza con que los usuarios
operen frente a él. A mayor confianza mayor eficacia en el accionar.
Los estándares operan en todo orden de cosas, pero no así en cuanto a la
educación. En esta área sólo recientemente se están generando estándares. A
pesar de las múltiples conexiones de los sistemas educativos con la sociedad,
en la práctica éstos han funcionado en forma cerrada y autoreferida. De hecho,
sólo a partir de los años 90 se está produciendo, la apertura ha sido una de las
fuerzas motrices cuya comprensión es clave para entender un gran número de
innovaciones cruciales en el manejo de los sistemas. La necesidad de generar
estándares es una de ellas. En general, los usuarios del sistema educativo sólo
tienen una vaga idea de lo que ofrecen las escuelas y también una cierta idea
de lo que pueden esperar de ellas, pues ello no está claramente establecido.
Los sistemas educativos –con la apertura– tienen que rendir cuentas a la
sociedad y tiene que producirse un acuerdo entre ellos y la sociedad acerca del
servicio que ofrece el sistema a la comunidad. Por ejemplo, en ocasiones
cuando ocurre el fracaso escolar, el sistema o la escuela no asume su
responsabilidad, sino que la transfiere al usuario. Es cierto que desde el inicio
de los noventa podemos apreciar una creciente toma de conciencia de la
responsabilidad del sistema en temas tales como el fracaso escolar, en
particular, a través de cambios en las modalidades de gestión. Sin embargo, la
ausencia de estándares no les permite a los padres ejercer el derecho de

demandar cuentas. Lo mismo ocurre a nivel del conjunto del sistema; al no
existir estándares nacionales, la sociedad no tiene los elementos de información
necesarios para exigir ―accountability‖ al sistema. En ausencia de estándares
que indiquen claramente a lo que se compromete el sistema educativo,
difícilmente se podrá superar la sensación de fraude que afecta a algunos de
los sistemas educativos de la región.
En el ámbito de la educación podemos distinguir cuatro dimensiones. El primer
par está compuesto por dimensiones sustantivas: la primera de ellas hace
referencia a lo prescrito (los objetivos pedagógicos) que constituyen el elemento
básico de los estándares; la otra hace referencia a lo deseable que alude a los
elementos de excelencia en cuanto a lo que se espera de la educación. La
tercera se refiere a lo observable, es decir, lo que efectivamente se logra y que
se aprecia en las medidas de dispersión (o de progreso en el caso que se
efectúen medidas sucesivas) y la cuarta, apunta hacia lo factible (las
condiciones de su realización).
1. Lo prescrito
Cuando se quiere generar estándares, es inevitable referirse a lo que
espera que los alumnos aprendan y que los profesores enseñen. Es
necesario establecer de forma clara y pública cuáles son las
competencias conceptuales y prácticas que se espera que alcancen los
alumnos, de manera que la comunidad, los profesores, los padres y los
alumnos puedan entenderlos; saber qué es lo que se puede esperar de
la institución escolar y determinar qué tipos de acciones pueden ser
conducentes al logro de los objetivos. Podemos distinguir estándares de
los objetivos curriculares en el nivel de generalidad de la formulación. En
las distintas formulaciones de estándares podemos observar que ellas
son de carácter fundamental, pocas en número y se refieren a lo esencial
de la disciplina en cuestión. Los objetivos curriculares definen logros

específicos no terminales pero que pueden ser intermediarios en el logro
de los estándares.
En esta dimensión ubicamos a lo que llamamos estándares básicos, es
decir, son los estándares que se requiere que todos alcancen.
2. Lo deseable
Por otra parte, ante el rol crecientemente central que ha ocupado la
educación en las estrategias de desarrollo actuales y en lo que se
vislumbra del futuro, muchas personas piensan que es necesario cambiar
de paradigma educativo y elevar las expectativas de lo que se espera de
la educación. Por ello, muchas miradas se orientan a pensar que los
estándares no sólo deben estar ligados a los objetivos pedagógicos
establecidos, sino que también es necesario imaginar cuál es el perfil de
contenidos nuevos que pueda adelantarse a los nuevos desafíos
educativos y elevar los niveles de exigencia para ellos. En este sentido,
por una parte, muchos tienden a ver en la corriente de los estándares la
necesidad de incluir allí nuevos perfiles educativos, un nuevo modelo de
educación.
En esta dimensión ubicamos lo que se puede llamar estándares de
excelencia. Estos son estándares ideales, alcanzables para algunos,
pero no necesariamente para todos como en el caso de los estándares
básicos. Son estándares hacia los cuales se debe tender.
3. Lo observable
Es importante notar que no basta que las formulaciones (básicas o de
excelencia) sean claras en cuanto a las competencias que se desee
alcanzar. Ellas también deben estar expresadas de manera que puedan

ser observadas, medidas y evaluadas para que puedan cumplir con el
requisito de asignación de responsabilidades y de rendición de cuentas.
Formulaciones tales como ―el acceso a los códigos de la modernidad‖ o
―desarrollar una ciudadanía participativa‖. Expresan intenciones de
política deseable, pero no establecen competencias fáciles de medir. Los
estándares deben ser medibles para poder situar el nivel de logro con
relación al estándar y determinar el grado de avance en la adquisición de
la competencia. Un estándar, luego de ser generado y operacionalizado
no tiene ni sentido ni utilidad en calidad si no puede ser observado y, por
lo tanto, ser medido y evaluado.
4. Lo factible
Pero al mismo tiempo que se observa que en la región se proponen
transformaciones en los objetivos de la educación, también es necesario
reconocer que se ha alcanzado un cierto nivel de sofisticación en la
formulación de la política educativa, en el sentido de que en la
formulación de metas y estrategias también vienen acompañados de las
maneras cómo lograrlos. Por ello, al establecer estándares deseables,
también se tiende a desarrollar estándares relativos a los insumos, tanto
materiales (tales como guías, textos, equipamiento, aulas) como de
gestión (tales como definiciones administrativas, oportunidad de
aprendizajes, recursos de tiempo) necesarios para el logro de los
estándares deseables.
En síntesis, podemos distinguir tres tipos de estándares en educación: aquellos
del dominio sustantivo (que se refieren a lo prescrito y lo deseable); aquellos del
dominio de la medición (siendo ellos uni o multidimensionales) y los del dominio
de los insumos (los requisitos materiales y administrativos). Como puede
apreciarse, los tres están interrelacionados. No tiene sentido tener un estándar
sustantivo, si éste no puede ser medido, como tampoco tiene sentido tener un

estándar sustantivo si no se dan las condiciones para lograrlo. Ellos determinan
tres dominios de generación de estándares los que, aunque constituyen
dominios separados, son complementarios entre sí.
En el marco conceptual del Laboratorio se menciona que los estándares
regionales van a permitir que los países en América Latina puedan realizar las
siguientes acciones.
 Compararse y situarse en relación a los otros países.
 Fomentar la regionalidad facilitando la movilidad entre países y
acentuando la cultura latinoamericana.
 Identificar las áreas curriculares específicas que requieren cambios.
 Abrir posibilidades de renovación.
 Facilitar el desarrollo de la acreditación entre los países.
 Determinar una línea de referencia en el tiempo.
 Identificar lo que los niños en tercer y cuarto grado pueden aprender y
hacer en un área determinada de la educación.
A modo de conclusión podemos especificar seis características que deberían
poseer los estándares regionales.
1. Deben ser regionales y, en consecuencia, reflejar elementos
comunes. En este sentido, el trabajar con competencias en matemáticas
y lenguaje es particularmente significativo, pues es en estas materias
donde encontramos los elementos comunes más representativos. En
matemáticas, la coincidencia en muchos de los temas es notable,
aunque no sorprendente, por el papel que están cumpliendo las
matemáticas a nivel de la ciencia y la tecnología que supera el enfoque
puramente de la lógica matemática, es decir, de lo formal y lo operativo.
Por otra parte, también es notable el grado de coincidencia en la lengua,

particularmente en su variación hacia la comunicación más que la
formalidad gramatical, cosa que de nuevo no es sorprendente por la
importancia que están adquiriendo las competencias comunicacionales
ante los desafíos del siglo XXI.
2. Deben ser referenciales. Los estándares que desarrollamos deben
servir de referencia; son de adhesión voluntaria y cada país le dará el
uso que estime conveniente.
3. Deben reflejar altas expectativas más que expectativas promedio o
mínimas. Dada la relevancia del tema de las expectativas en el
rendimiento, parecería deseable tener presente la necesidad de elevar
las aspiraciones y el logro de los alumnos manteniendo desafíos
interesantes.
4. Deben ser específicos, en el sentido de expresar claramente lo que
se quiere lograr. Los indicadores de ese logro y el nivel específico de
expectativas que se quiere alcanzar. El énfasis aquí es en el logro y no
en la dificultad.
5. Deben reflejar logros de la materia. Aún cuando se haya establecido el
nivel de tercer grado completado como punto de entrada, los estándares
deben ser significativos también para los otros grados.
6. Deben ser dinámicos, evolucionando con el tiempo. Ellos se deben
adoptar evolucionando de acuerdo con los cambios de énfasis en los
países; los cambios en las prioridades y en los currículos; en fin,
ajustándose a los cambios identificados en las cuatro fuentes principales
que les dan origen.
0.3.1.1 Primer Estudio Internacional Comparativo del LLECE: La Experiencia
de Colombia
XV reunión de coordinadores nacionales (La Habana-Cuba, 21 al
26 de Octubre de 2004)

Los resultados del primer estudio internacional comparativo tuvieron en
Colombia diversos usos y distintas maneras de ser socializados. En cuanto al
uso de los resultados, por un lado, fueron de gran aporte tanto para las
decisiones de política educativa en materia de evaluación como para la
formulación y ejecución de proyectos tendientes a mejorar la calidad de la
educación.
Las decisiones, algunas de ellas fueron el fruto de los análisis de los
resultados de Colombia en los distintos estratos, dirigiendo la atención a la
posición de los estudiantes colombianos frente a sus similares de la región, la
cual, al ser menor que la media regional, excepto en el sector rural, fue un
insumo de gran importancia en propuestas del gobierno para incluir dentro de
sus planes sectoriales un importante componente de calidad para la educación.
Con respecto a los proyectos, uno de ellos fue la aplicación censal en todo el
país de las pruebas ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educación Superior) para evaluar el desarrollo de competencias básicas en
los estudiantes de educación básica (5º y 9º grados). Otro proyecto fue el uso
de estos resultados en los planes de mejoramiento institucional emprendidos
desde el Ministerio de Educación Nacional y desde las Secretarías de
Educación Departamentales y Municipales. Esto poco a poco y de manera
paulatina ha generado una cultura de la evaluación evidenciada en algunas
prácticas pedagógicas y en la apropiación y uso de ciertos conceptos por parte
de los diversos actores de la comunidad educativa.
Otro componente de política en Colombia derivado del uso de los resultados
es el proyecto de estándares básicos de calidad en las áreas de Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias y Competencias Ciudadanas que se está ejecutando
actualmente en todo el territorio nacional, aspecto que acerca de manera
sustantiva la evaluación a los procesos reales del servicio educativo.

En cuanto a la socialización de los resultados se ha generado una amplia
divulgación desde el Ministerio de Educación Nacional a través de
distintos medios de comunicación: prensa, documentos escritos y talleres
en instituciones educativas del territorio nacional, todos estos orientados al
mejoramiento de la calidad de las instituciones educativas de las diversas
regiones del país.
Los talleres llevados a cabo con las instituciones educativas abarcaron tanto las
escuelas de bajos logros como las de altos logros en la evaluación nacional,
en estos talleres se difundieron los resultados de factores asociados realizados
por el Laboratorio, y se dio especial relevancia a los aspectos del Estudio
Cualitativo de instituciones destacadas, los cuales sirvieron como experiencia
significativa para orientar el mejoramiento en las instituciones de bajo logro.
Estas actividades se desarrollaron por medio del proyecto UNESCO 00 COL
608: “Experiencias pedagógicas exitosas en instituciones educativas con
estudiantes de alto logro cognitivo”.
Por otra parte, los tres informes producidos por el Laboratorio fueron publicados
no solamente en documento escrito, con la debida autorización del mismo
LLECE, sino también a través de la página Web de nuestro Ministerio
(http://www.mineducacion.gov.co), donde han sido objeto de consulta y
reseña en múltiples investigaciones por parte de organismos especializados y
en trabajos de pregrado y de postgrado en el área de la educación, además de
ser un constante insumo para los planes de mejoramiento en distintas
instituciones educativas en los distintos niveles del sistema.
0.3.1.2 Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) 2004 –
2007
El estudio se enmarca en las recomendaciones provenientes de informes

fundamentales como: La Declaración de Jomtien (Tailandia, 1990), El Informe
Delors (1996), Las Conferencias Iberoamericanas de Educación (desde 1989),
Informes de Investigaciones Recientes sobre Currículo, Evaluación e Impacto
en América Latina y, finalmente, los resultados del Primer Estudio Internacional
Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en 3° y 4°
grados del Laboratorio de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE,
1997).
De este último, se atiende particularmente la recomendación referida a las
características de las pruebas en cuanto al marco conceptual, los dominios
disciplinares o cognitivos evaluados y los factores escolares y socioeconómicos
relevantes en la región con los aprendizajes. Esto significa que si la prueba es
de cobertura regional y se presenta como un proyecto de elaboración conjunta
entre los países participantes, se hace necesario definir un marco que incorpore
el contexto de política educativa y curricular de la región para lograr una
interpretación contextualizada de los resultados del estudio.
Ya en el año 1997, en el Marco Conceptual (UNESCO, Santiago de Chile,
1997), el LLECE es presentado como ―un recurso técnico a disposición de
los países latinoamericanos‖ que ―constituye también un ámbito de
discusión técnico – política para la problemática del aprendizaje y sus
variables relacionadas.‖ (p. 5). En este Marco Conceptual se explican algunos
de los objetivos del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el
Caribe:
 Primer Objetivo: La escolarización de todos los niños en edad escolar y
la duración de la educación general mínima.
 Segundo Objetivo: La acción de alfabetización y los servicios
educativos para los adultos.
 Tercer Objetivo: La calidad y eficiencia de los sistemas educativos.

La evaluación es asumida como una práctica de permanente retroalimentación
para la cualificación, también permanente, del ―Sistema de Gestión‖,
considerando como ejes principales el institucional y el pedagógico. El primero,
atañe a los Ministerios de Educación y su rol en la concreción de planes
curriculares en los que se considere el desarrollo de ―aprendizajes de nivel
superior, tales como el pensamiento lógico, así como también las
competencias y habilidades para la resolución de problemas.‖ (p. 6). Son
éstas, pues, prioridades vinculadas con los perfiles de los sistemas educativos
en el mundo contemporáneo; de allí la importancia de considerar que: ―Un
sistema educativo que pretenda anticiparse a las demandas futuras
requiere, además, desarrollar una política que fomente las innovaciones.
Consecuentemente, los Ministerios deben incentivar, conducir, evaluar,
sistematizar y divulgar las innovaciones educativas. Para esto último, el
Laboratorio surge como un elemento útil y propicio.‖ (p. 6).
En torno al eje pedagógico, el LLECE considera que ―el aprendizaje de la
lectura, la escritura y la matemática son los indicadores fundamentales de
la calidad y del nivel de la educación para el ciclo formado por los tres o
cuatro primeros grados de enseñanza.‖ Constituyen estos aprendizajes el
soporte para acceder ―a la cultura y el desarrollo personal‖ y para el
aprendizaje permanente y continuo. El significado de ―calidad‖ es comprendido
―en estrecha relación con el nivel de logro de los objetivos educacionales,
en el marco de los programas oficiales de estudio, tomando en cuenta las
variables de insumo y especialmente las de proceso.‖ (p. 11). Estos puntos
de vista pueden ser reactualizados, según sean las interacciones entre los
países, que se construyan para el segundo estudio.
En el año 1997 el LLECE se trazó seis hipótesis fundamentales, subyacentes a
las ―variables‖ del ―esquema interpretativo‖ para el estudio:
1. Hipótesis 1: La calidad de los aprendizajes de los niños en la escuela

depende especialmente de la cantidad de insumos que la política social –
educativa asigna al sistema educativo y del apoyo técnico que la gestión
institucional proporciona a las escuelas para llevar a cabo proyectos
innovativos.
2. Hipótesis 2: El aprendizaje escolar depende parcialmente de las
características culturales, sociales y económicas de la familia de los
estudiantes y de la calidad de los procesos ambientales de su hogar,
como así mismo de su interacción, los que representan el grado de
compromiso de la familia en relación con las actividades escolares de
sus niños.
3. Hipótesis 3: El aprendizaje escolar está asociado a las características
de la escuela y a los recursos con que cuenta, así como a la calidad de
la gestión liderada por el personal directivo y al grado de participación de
la comunidad escolar en ella.
4. Hipótesis 4: Los niveles y calidad del aprendizaje escolar dependen
parcialmente de las características culturales, sociales, económicas y de
ingreso a la escuela de los niños, así como de su historia escolar y de
sus hábitos y destrezas de estudio.
5. Hipótesis 5: El aprendizaje escolar depende parcialmente de las
características del currículum realizado, particularmente en lo que se
refiere al cumplimento de las metas establecidas y a la continuidad de su
desarrollo.
6. Hipótesis 6: Los niveles y calidad del aprendizaje de los niños en la
escuela dependen parcialmente de las características profesionales del
profesor y de la calidad de su gestión pedagógica en la conducción del
proceso enseñanza – aprendizaje.
Trece países participaron en el primer estudio, cuyos instrumentos fueron
aplicados a estudiantes de 3° y 4° grados, en las áreas de lenguaje y
matemática, con un promedio de cien escuelas por país: Argentina, Bolivia,
Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Honduras, México, Paraguay, Perú,

República Dominicana y Venezuela. La evaluación fue de carácter muestral,
con una población aproximada de 55.000 estudiantes, entre el total de todos los
países participantes. En el segundo informe de resultados se concluye que:
―El hallazgo más significativo fue la dispersión de los resultados obtenidos entre
los países, de tal forma que éstos se distribuyeron en tres grupos: el primero
conformado por un solo país que alcanzó un puntaje notoriamente superior al
resto; y los otros dos grupos, que lograron resultados más cercanos entre sí,
con un bajo nivel generalizado de logro. Sin embargo, más allá de las
comparaciones entre países, el estudio consideró desde sus inicios realizar un
análisis exhaustivo de los resultados a fin de determinar los factores que
pudiesen explicarlos‖ (LLECE, 2º Informe. UNESCO, 2001, p. 7).
Para la construcción de los instrumentos se tuvieron en cuenta cinco tópicos en
cada una de las áreas, así:
 Lenguaje: Identificación de tipos de textos; distinción entre emisor y
destinatario de un texto; identificación del mensaje portado por un texto;
reconocimiento de la información específica de un texto y la identificación
del vocabulario en relación con el universo semántico de un texto.
 Matemática: ―Numeración; operación con números naturales; fracciones
comunes; geometría y habilidades (entendidas estas últimas como
lectura de gráficos, reconocimiento de patrones, nociones de
probabilidades y relaciones entre datos dados). ― (cit. p. 12).
Con el objeto de divulgar los presupuestos conceptuales del primer estudio, el
LLECE publicó una serie de fascículos (7), en el mismo año en que se hizo la
aplicación: Marco Conceptual, con la autoría de UNESCO (N° 1); Los sistemas
de medición y evaluación de la calidad de la educación, cuyo autor es V.
Arancibia (N° 2); Estándares en educación: conceptos fundamentales, escritos

por J. Casassus (N° 3); Evaluación e inspección de estándares en Inglaterra
(Reino Unido), de A. Dobson (N° 4); Tendencias en la enseñanza del lenguaje,
de G. Hinostroza (N° 5); Habilidades cognitivas e competencias sociais, de B. A.
Gatti (N° 6), y Relaçöes entre parámetros curriculares e standards, de N.
Santos Fontanive (N° 7).
Por otra parte, un proyecto como éste no puede estar de espaldas a los análisis
críticos que frente a la evaluación externa se han planteado en los últimos cinco
años, a través de boletines como el de la UNESCO – OREALC y de memorias
de proyectos de investigación y seminarios internacionales, como el proyecto
Estudio Comparativo de los Sistemas Nacionales de Evaluación en América
Latina y el Caribe (memoria en prensa), adelantado por un grupo de
investigación en Colombia, así como el Seminario Internacional ―La dimensión
política de la evaluación de la calidad educativa en Latinoamérica‖, realizado en
Buenos Aires en el año 2002, con el apoyo de IIPE – UNESCO (cfr: Evaluar las
evaluaciones. Una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad
educativa: IIPE – UNESCO. Buenos Aires, 2003).
Las categorías que aparecen a continuación son el resultado de una serie de
lecturas y discusiones en torno a los aspectos que se tendrían que examinar
para reconocer las tendencias y enfoques que, de manera general y particular,
caracterizan el campo del currículo en el país:
 En primera instancia se presenta un cuadro en el que se explicita lo
concerniente a la legislación, la organización del sistema educativo y la
evaluación externa.
 Posteriormente, por áreas, se mencionan las categorías que serán
tenidas en cuenta para analizar lo relacionado con la dimensión
disciplinar, pedagógica y evaluativa.
 Así mismo, con el propósito de visualizar aspectos más cercanos a la

enseñanza de las disciplinas, a la actividad del maestro y del alumno, se
incluye en el análisis la revisión de algunos textos escolares.
a) Información general sobre la organización del sistema educativo y
evaluación externa de los países participantes en el estudio.
PAÍS NORMATIVIDAD EN
LA QUE SE
SUSTENTA
ORGANIZACIÓN DEL
SISTEMA EDUCATIVO
QUÉ SE EVALÚA EN LAS
PRUEBAS EXTERNAS
C
O
L
O
M
B
I
A
Ley General de
Educación 1994.
Ministerio de
Educación Nacional.
Indicadores de Logro, o
Decreto 2343:
Ministerio de
Lineamientos
Curriculares, para
Lengua Castellana y
para Matemáticas:
1998, Ministerio de
Lineamientos
curriculares para
Ciencias: 2002,
Ministerio de
Estándares
Curriculares. Versión
2002. Ministerio de
Estándares
Curriculares. Versión
2003. Ministerio de
En esta Ley se señalan los
niveles de la educación formal:
Educación Preescolar,
comprende 1 grado obligatorio
(Grado Cero);
Educación Básica, constituida
por nueve (9) grados de los
cuales cinco (5) son de
educación primaria y cuatro (4)
de secundaria.
Educación Media, constituida
por dos grados. Se señalan
indicadores para promover
logros cognitivos en los
estudiantes; constituye el
currículo básico.
Se sustentan los enfoques
teórico-conceptuales desde los
cuales se deben asumir las
áreas señaladas, en todos los
grados; se exponen ejemplos
orientadores para los
docentes.
Se expone el enfoque teórico y
metodológico para abordar el
área de ciencias naturales en
los distintos grados.
Estos estándares privilegian
listados de contenidos a
enseñar. Sólo perduran un
semestre, porque fueron
fuertemente criticados.
Estos estándares tienden
hacia la identificación de
desempeños y se encuentran
en proceso de validación al
nivel nacional.
El ICFES aplica diferentes pruebas al
conjunto del sistema.
En el año 1991 (año en que se funda
el sistema) se realizó la primera
prueba, con estudiantes de educación
primaria en la zona cafetera, en el
marco de la ―evaluación de la calidad
de la educación‖.
Pruebas Saber, para la ―evaluación
de la calidad de la educación‖ (desde
1993): Inicialmente, se aplican en las
áreas de Lenguaje y Matemáticas, en
los grados 3º y 5º. Se evalúa logro
cognitivo, en relación con
competencias básicas (Comprensión
de lectura, producción escrita y
análisis y resolución de problemas).
En el año 1995 se hacen aplicaciones
también en Ciencias Naturales. Hasta
el año 2002 se realizan aplicaciones
cada dos años intercalando los
grados de primaria (3º y 5º) y los
grados de secundaria (7º y 9º).
En el año 1998, la Secretaría de
Educación de Bogotá adelantó un
proyecto de evaluación censal, para
los mismos grados y las mismas
áreas y enlazó la evaluación con la
formación docente. Por primera vez
se entregaron las pruebas a los
maestros. En el año 2002, el
programa SABER evaluó
Competencias Ciudadanas; a partir
de este mismo año, los instrumentos
(las pruebas) son liberados por el
programa SABER para que la
comunidad educativa las critique y las
utilice, en la perspectiva de lograr
una cultura de la evaluación.
En Colombia existe una Prueba de
Estado (desde 1968). Evalúa las
áreas de Lenguaje, Matemáticas,
Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Idiomas; evalúa los

desempeños de los estudiantes
desde el enfoque de Competencias
Básicas, en grado 11º. Es una prueba
de selección, para ingreso a la
universidad. Al nivel internacional,
Colombia ha participado en LLECE,
TIMMS, Educación Cívica y otros.
Tabla No. 2 Información general sobre la organización del sistema
educativo y evaluación externa Colombia
b) Dimensiones y categorías de análisis
Las tres grandes dimensiones que aquí se identifican: la disciplinar, la
pedagógica y la evaluativa, corresponden a los tres ámbitos que hacen posible
el funcionamiento de la educación formal. En cuanto a la dimensión disciplinar,
se trata de reconocer aquello que es objeto de enseñanza y que proviene de
alguna disciplina académica, sea las ciencias del lenguaje, la matemática o las
ciencias naturales; de manera general, puede decirse que aquí aparecen los
contenidos fundamentales inherentes a las disciplinas de estudio,
recontextualizados en el ámbito escolar (cfr. Bernstein, 1994).
Por otro lado, la dimensión pedagógica es aquella que muestra la manera como
se organizan los contenidos disciplinares, lo cual supone categorizaciones a
través de las cuales caracterizar las concepciones sobre la escuela y sobre las
prácticas pedagógicas.
Las caracterizaciones que aquí se introducen provienen tanto de lecturas de
planteamientos explícitos como de aspectos particulares en el discurso de la
legislación (los documentos gubernamentales sobre la educación de cada país).
Ayudándonos de algunas fuentes que han logrado influir en el campo de las
investigaciones sobre educación (Freire, Bernstein, Coll, Carretero, Gimeno,
Gardner), proponemos tres tendencias:

1) La pedagogía que se caracteriza por fundamentar el currículo desde el
enfoque psicogenético del aprendizaje;
2) la pedagogía que, además de reconocer la perspectiva psicogenética,
incorpora el contexto sociocultural para el aprendizaje escolar;
3) la pedagogía en la que el maestro es el protagonista de la labor
educativa.
La primera y segunda tendencias se enmarcan en lo que en educación
reconocemos como lo propio del constructivismo; pero es necesario distinguir
entre un constructivismo que recala en los procesos psicológicos del
aprendizaje individual y un constructivismo que enlaza los procesos
psicológicos del aprendizaje con los procesos socioculturales. En el primero, se
tiende a clasificar a los estudiantes según unas etapas o fases que la psicología
genética señala como resultado de sus investigaciones (de Piaget a Ferreiro).
En el segundo, se tiende a explicar los fenómenos particulares del aprendizaje
según sean los contextos socioculturales a los que pertenecen los estudiantes
(de Vigotsky a Coll, Tolchinsky y Carretero). En esta segunda corriente se
tienen en cuenta los ritmos diferentes para aprender y los niveles de capital
cultural de los estudiantes, que hacen posible el desarrollo progresivo de los
aprendizajes que propone la escuela. En ambas corrientes el aprendizaje está
centrado en los estudiantes.
Por otro lado, la tercera corriente es aquella contraria a las perspectivas
constructivistas y que se fundamenta aún en la psicología de la conducta,
privilegia las relaciones directivas y verticales. Aquí el profesor es quien regula
todos los procesos; el profesor está en el centro de la actividad escolar, ―dando
conocimientos‖, mientras el estudiante desempeña la función del sujeto que
recibe, no del sujeto que construye. Si recibe bien, puede también devolver bien
lo recibido, es un supuesto de esta tendencia.

La dimensión evaluativa, finalmente, constituye el campo a través del cual se
identifica aquello que se espera haya sido aprendido por los estudiantes. Aquí
se evidencian, también, algunas tendencias: evaluación de contenidos o
definiciones, como preguntar por la identificación de una determinada categoría;
evaluación a partir de estándares, como fijar la evaluación a partir de unos
―estándares‖ dados, institucionalmente; evaluación de habilidades o destrezas,
como evaluar la realización de ciertas prácticas consideradas fundamentales;
evaluación de competencias, desempeños o logros, como evaluar el uso de lo
que se está aprendiendo.
0.3.2 Estudio Internacional de Cívica y Democracia
El objetivo central del Estudio Internacional de Formación Cívica, organizado y
coordinado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro
Educativo (Internacional Association for the Evaluation of Educational
Achievement – IEA), es el de examinar la forma en que los jóvenes escolares
se preparan para asumir su papel de ciudadanos y la manera en que se inician
en los distintos niveles y tipos de comunidad política. Solamente Chile y
Colombia participaron en esta aplicación. Los resultados revelaron que para los
estudiantes es muy difícil asumir su ciudadanía por varias razones:
1. No creen en su país ni en sus procesos democráticos.
2. No se sienten participes de ellos porque no se les ofrecen oportunidades
reales para vivir y progresar.
3. Existen vacíos teóricos y conceptuales al respecto.
4. Se les dificulta enfrentar, conciliar y solucionar problemas.
5. En muy pocas ocasiones participan en algún grupo o comunidad política.
Cuando Colombia participó en el Segundo Estudio Internacional de Educación
Cívica el país ocupó el último lugar en conocimientos sobre el tema, se situó

entre los primeros en opiniones favorables hacia la democracia y la
participación.
La prueba la presentaron 5.047 estudiantes de calendario A y B de 152
colegios. Los alumnos que participaron tenían en el momento del estudio entre
14 y 15 años y cursaban octavo grado de educación básica secundaria.
También participaron en el estudio 352 maestros y 152 rectores de colegios
tanto públicos como privados.
En el mundo se han realizado dos pruebas internacionales sobre educación
cívica. La primera, en 1971, con participación de nueve países y la segunda,
que se comenzó a realizar en 1995, con 28 países participantes entre los cuales
estaban Chile y Colombia.
La razón por la cual se decidió hacer un segundo estudio internacional sobre
cívica tiene que ver con los múltiples cambios experimentados en el mundo
entre los años setentas y el fin del siglo: globalización, multiculturalismo, caída
del socialismo, cambios en el papel de la juventud, revolución científica y
técnica; ahora con la modalidad digital, y los profundos avances en las
comunicaciones, la genética, la física y otras áreas.
La mayor conclusión que se deriva de una primera lectura de los resultados, es
que la ubicación de Colombia en materia de conocimientos de educación cívica
y democracia, sigue la pauta de lo ocurrido con la Tercera Encuesta
Internacional de Ciencias y Matemáticas –TIMMS. Como se recuerda, Colombia
ocupó entonces el penúltimo lugar, superando únicamente a Sudáfrica entre 41
países.
No obstante, en el caso de educación cívica existe una diferencia importante a
favor de Colombia. En otra dimensión de la prueba, que medía actitudes hacia
la democracia y no conocimientos, los jóvenes colombianos se sitúan en la

media o por encima de ella en la preferencia de valores como la participación, la
tolerancia, el pluralismo, la perspectiva de género y otros ideales que son
cruciales para la formación democrática. Y aunque siempre habrá diferencia
entre actitudes y comportamientos, la consecuencia que se deriva de esta muy
buena posición alcanzada por el país, es que hay un potencial enorme de
cambio positivo en los jóvenes y en las escuelas.
A pesar del déficit en conocimientos, Colombia sobresale en el ámbito
internacional por una cantidad no despreciable de actitudes favorables de los
estudiantes hacia la democracia.
La falla en conocimientos responde en parte a factores como baja expectativa
de continuar estudios, baja tasa de escolaridad, insuficiente proporción del PIB
en educación, escasos niveles de ingreso y educación de los padres, falta de
lineamientos curriculares, escasa formación de maestros, textos, entre otros.
Colombia necesita sustentar las buenas disposiciones y actitudes de los
estudiantes hacia la democracia con una enseñanza más creativa y enriquecida
de las ciencias sociales. Las actitudes por sí mismas no garantizan el mínimo
común denominador de ciudadanía, que requiere conocimientos críticos sobre
la sociedad, el estado, el gobierno y las relaciones internacionales.
0.3.3 Estudio sobre el Progreso Internacional de Competencia en Lectura
(Progress In Internacional Reading Literacy Study – PIRLS)
De los países de América Latina, sólo Colombia participa en este estudio
realizado por la IEA en más de treinta países de todo el mundo. Se trata de un
proyecto de investigación sobre los logros de los estudiantes en lectura y en él
se miden e interpretan las diferencias entre los sistemas nacionales de
educación. Este estudio asume que una alta competitividad en lectura
contribuye a incrementar la competitividad en todas las áreas del conocimiento

y al desarrollo cognitivo de los estudiantes. Según esto, evalúa tres elementos
de la competencia en lectura:
1. Procesos de comprensión.
2. Propósitos y comportamientos.
3. Actitudes frente a dicha actividad.
A los niños colombianos se les facilita:
 Encontrar la oración que enuncia la idea principal, cuando esta es
explicita.
 Determinar el referente de un pronombre.
 Determinar el tema general de un texto.
 Suponer el ambiente de un relato.
 Imaginar como el autor creo la historia, un inicio o un final sorpresivo.
 Leer texto e información ordenada cronológicamente.
 Identificar valores morales en los personajes.
 Discutir la lectura de manera oral con sus compañeros y profesores.
Según el estudio, nuestros niños tienen problema con los procesos de
comprensión, en lo relacionado con:
 Identificación de información: Identificar información para un objeto
especifico, buscar ideas especificas, buscar definiciones de palabras o
frases, identificar el contexto de un relato.
 Procesos inferenciales: Inferir que un evento fue la causa de otro,
concluir cual es el objeto principal de una serie de argumentos, identificar
las generalizaciones del texto.
 Interpretación e integración de ideas e información: Considerar
alternativas a las acciones de los personajes, comparar y contrastar

información del texto, interpretar una aplicación de la información del
texto al mundo real.
 Examen y evaluación del contenido, el lenguaje y los elementos
textuales: Evaluar la probabilidad de que los eventos descritos en el
texto realmente hayan ocurrido, juzgar la claridad del texto, determinar la
perspectiva del autor sobre el tema tratado, describir como inciden en el
significado la elección de adjetivos.
Los resultados PIRLS motivan una evaluación y estructuración de los contextos
para el desarrollo de la competencia en lectura, entre los que están:
 La organización del sistema educativo.
 Las características y políticas del currículo.
 Las actividades que propician la lectura.
 La estimulación de la lectura en el hogar y comunidad.
 Las relaciones escuela – hogar.
 Las actividades de lectura fuera de la escuela.
 El ambiente escolar y los recursos.
 La preparación y entrenamiento de los docentes.
 La estructura y organización del aula de clase.
 Las estrategias, materiales y actividades de enseñanza.
0.3.4 Estudio Internacional de las Matemáticas y la Ciencia (Third
International Mathematics and Science Study – TIMSS)
De los 45 países que tomaron parte de este programa – que pretendía evaluar
las habilidades y competencias básicas científicas y matemáticas - Colombia y
México fueron los únicos países latinoamericanos participantes. El objetivo de
la prueba era ―conocer el nivel de rendimiento de los alumnos, comparar
los resultados entre países y tratar de explicar las diferencias observadas

en función de las distintas características de los sistemas educativos.‖ Se
evaluaron el último grado de la educación y los que coincidieran con un corte
erario de entre 9 y 13 años. El punto de partida de la indagación, era la
distinción de tres niveles de currículo:
1. Currículo intencional o previsto (el que oficialmente se fija en la
normativa educativa y en las guías curriculares a las que deben ajustarse
los libros de texto para su aprobación).
2. Currículo impartido o práctico (lo que los profesores enseñan a los
alumnos al desarrollar en el aula el currículo).
3. Currículo alcanzado (lo que realmente aprenden los alumnos).
Así, la investigación pudo responder preguntas relacionadas con los
objetivos de aprendizaje del currículo oficial de matemáticas y ciencia de los
diferentes países y con las características de los sistemas educativos que
influyen en su desarrollo; la variación de la practica curricular de unos países
a otros y sus causas; los conceptos, procesos y actitudes que aprenden los
estudiantes; las relaciones entre currículo, contexto social y contexto
educativo. La prueba comparo el currículo entre los países participantes, la
forma de enseñar, los logros alcanzados e invitaba a reflexionar acerca del
sistema educativo del país y su puesta en práctica. Colombia se ubico en el
puesto 44 antes de Sudáfrica, con un porcentaje promedio de 385 puntos,
comparado con los 647 puntos que obtuvo Singapur en el primer lugar.
México no publico sus resultados. Las conclusiones para Colombia fueron
las siguientes:
 El currículo intencional o previsto responde a verdaderas necesidades
de aprendizaje y al alcance de un buen desarrollo de competencias.
 El currículo impartido o practico es disímil, esta diferenciado por las
instituciones y las clases sociales y no responde a criterios de

unificación curricular en el desarrollo de habilidades y competencias
para los estudiantes.
 El currículo alcanzado dista mucho del previsto y del impartido en las
aulas. Lo que aprenden los estudiantes realmente no alcanza ninguno
de los dos currículos anteriores. Aquí se evidencia la gran diferencia
entre rendimiento académico y aprendizaje en Colombia.
Los resultados de la prueba mostraron un bajo nivel en desarrollo de
habilidades y competencias para: resolver problemas matemáticos y
científicos, y construir pensamiento abstracto científico y analítico
matemático. En efecto, el currículo oficial de matemáticas y ciencias utilizado
en Colombia, se propone desarrollar un buen nivel de habilidades y
competencias científicas y matemáticas pero en ello se interponen algunas
características del sistema educativo:
 La desigualdad de oportunidades educativas por clase social e institución
a la que asiste.
 La creación de currículos personales mediados por los gustos e intereses
del docente.
 La precaria relación de lo que el alumno aprende con el mundo que vive.
 Los bajos niveles de relación entre la escuela, familia, la comunidad y
otros agentes interesados en la educación.
 El escaso interés de los estudiantes por sus actividades escolares.
A esto se suma que en el contexto social cotidiano no es común dar valor a los
aprendizajes científicos y matemáticos para el reconocimiento y el progreso en
la sociedad. Por tanto, la sociedad no estimula estas competencias; antes bien,
un alto porcentaje de estudiantes sienten temor al enfrentarse a los saberes
matemáticos y científicos.

En 1999, se realizó una nueva aplicación llamada TIMSS – R en la que se
pretendía evaluar adicionalmente: (Chile fue el único país que participo por
América Latina)
 La medición de tendencias en logros de matemáticas y ciencias.
 Los estudiantes y sus aptitudes.
 La competencia, las estrategias evaluativas, la formación y la
capacitación de los docentes.
 Las actividades pedagógicas.
 La organización del tiempo en el aula.
 La implementación del currículo.
 Las características generales de las instituciones escolares.
 Los recursos y las políticas educativas.
A pesar de los pocos datos disponibles para la región, está claro que la
educación no está dando los resultados esperados y que no está
proporcionando soluciones sociales, políticas, económicas, ni culturales para el
progreso de la región. Esta perspectiva sobre la evaluación de la calidad de la
educación a nivel nacional e internacional, sustenta la necesidad del
planteamiento de estándares curriculares que contribuyan a solucionar las
dificultades de los sistemas educativos de América Latina, en donde los
resultados de evaluaciones serias, sean el insumo de las acciones educativas
en todas las instituciones.
0.3.5 El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)
Auspiciado por la UNESCO y la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE).
Resumen de Características Básicas:

 Evaluación internacional estandarizada, desarrollada en conjunto por los
países participantes y administrada a estudiantes de 15 años que se
encuentran actualmente en los sistemas educativos.
 Encuesta llevada a cabo en 43 países en la primera etapa (32 en el 2000
y 11 en el 2002) y en 42 países en la segunda etapa (2003).
Prueba típicamente administrada a un número variable de estudiantes
entre 4.500 y 10.000 por cada país.
Contenido:
 OECD/PISA 2003 cubre los dominios de la Lectura, Matemáticas y
Competencia Científica, no tanto en términos de la destreza en el
currículo escolar sino más bien enfocado al conocimiento y habilidades
importantes y necesarias para la vida adulta. El examen de las
competencias de las materias a través del currículo continúa siendo parte
integral del OECD/PISA mediante la evaluación de la solución de
problemas de un nuevo dominio.
 Énfasis en la destreza de los procesos, el entendimiento de los
conceptos y la habilidad de funcionar en varias situaciones en cada
dominio.
Metodología:
 Se realizaron pruebas con lápiz y papel, con evaluaciones de dos horas
por estudiante.
 Los materiales de las pruebas consisten en una mezcla de unidades de
escogencia múltiple y preguntas en las que se pide al estudiante que
construya su propia respuesta. Estas unidades se organizaron en grupos
basados en textos de la vida real.

 Se cubrió un total de aproximadamente siete horas de
preguntas/problemas, en las que diferentes estudiantes tomaron
diferentes combinaciones de unidades.
 Los estudiantes contestaron un cuestionario de 30 minutos sobre sus
antecedentes, suministrando información sobre ellos mismos y sus
hogares. A los Directores de las escuelas se les dio un cuestionario de
20 minutos referente a su escuela.
Ciclo de Evaluación:
 La evaluación tiene lugar cada tres (3) años: 2000, 2003 y 2006.
 En cada uno de éstos períodos se dará una mirada profunda a uno de
los dominios ―mayores‖, al cual se dedican las dos terceras partes de la
prueba; los otros dominios suministran un resumen del perfil de
habilidades. Los dominios ―mayores‖ son la competencia en Lectura en el
2000; la competencia en Matemáticas en el 2003 y la competencia
Científica en el 20061
.
Resultados:
 Obtener un perfil básico de conocimiento y habilidades entre los
estudiantes de 15 años.
 Obtener indicadores contextuales que permitan relacionar los resultados
con las características de los estudiantes y de las escuelas.
 Tendencias de los indicadores que muestren cómo cambian los
resultados a través del tiempo.
 Un conocimiento básico valioso para el análisis de política y para la
investigación.
1 Ver el tema de discusión abierto en el Foro de EDUTEKA “Prueba PISA 2003: Incapacidad lectora traba el aprendizaje
posterior”: http://www.eduteka.org/foros/index.php?board=2;action=display;threadid=332

PISA está diseñada para desarrollarse en ciclos trianuales con diferentes
énfasis. En su primera aplicación, en el año 2000, el énfasis fue en lectura; en
2003, en matemáticas y en 2006, en ciencias; esto se repetirá en el mismo
orden en 2009, 2012 y 2015. Colombia ya está inscrita en la evaluación de 2009
y planea continuar con todo el ciclo con el fin de poder comparar la evolución de
su sistema educativo en el tiempo.
El énfasis en ciencias en 2006 se centró en la medición de la competencia
científica, "la capacidad de utilizar el conocimiento científico, identificar
situaciones científicas, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones
basadas en evidencias con el fin de comprender y tomar decisiones relativas al
mundo natural y a los cambios producidos en la actividad humana".
Se evaluaron tres dimensiones de esta competencia, teniendo en cuenta su
importancia para el desarrollo de prácticas científicas y su conexión con
habilidades cognitivas:
 Identificar situaciones científicas.
 Explicar fenómenos científicos.
 Utilizar evidencia científica.
PISA también evalúa el efecto que tienen sobre el aprendizaje las variables
socioeconómicas y culturales, así como las características del sistema escolar y
las instituciones educativas.
0.4 TENDENCIAS HACIA ESTÁNDARES Y SUS RESULTADOS
La organización y reglamentación de lo que los niños deben aprender en cada
uno de los niveles escolares, ha sido una de las preocupaciones más
sobresalientes de las reformas educativas en muchos países del mundo. Las

políticas públicas concernientes a la educación, se han venido dirigiendo hacia
la reglamentación de Sistemas Nacionales de Estándares Educativos, que a
pesar de haber recibido diversos nombres según el país (strands, parámetros
curriculares, contenidos mínimos obligatorios, currículos estandarizados,
etc.), se orientan hacia un mismo fin: estandarizar o igualar la educación de
todos los niños, niñas y jóvenes a nivel nacional sin distingo de clase,
género, región o institución educativa. Existen varios factores que justifican
dicho objetivo:
 La búsqueda de equidad de las oportunidades educativas y de
aprendizaje.
 La persistencia de índices elevados de analfabetismo y deserción
escolar.
 La escasa preparación de la mano de obra y la relevancia de la
tecnología en el mundo actual.
 Los bajos resultados de las evaluaciones de la calidad de la educación
tanto a nivel nacional como internacional.
 La falta de claridad acerca de lo que deben aprender los estudiantes en
cada uno de los niveles.
 La diferencia existente entre rendimiento académico y aprendizaje.
En la Cumbre sobre la Educación Básica en América Latina (2001:2), las
autoridades educativas de varios países, empresarios, medios de comunicación
y representantes de la banca multilateral corroboraron la importancia de la
educación para el progreso económico y social de la región. La declaración final
define el compromiso de las naciones asistentes a transformar los sistemas
educativos y plantean una serie de medidas:
La primera, es el establecimiento de normas o estándares que:

(…) definan lo que los niños deben saber y ser capaces de hacer
en cada grado, lo que ayudará a los estudiantes a adquirir más
conocimiento mediante la exigencia de un aprovechamiento
escolar superior; reducirá la brecha existente en cuanto a
rendimiento mediante la solicitud de apoyo para aquellos que no
alcancen la norma; concentrará la atención de los sistemas de
educación en metas comprensibles, objetivas mensurables y bien
definidas; reforzará las mejores prácticas docentes y educativas
que se hayan hallado hasta ahora en las aulas y las convertirá en
normas; creará responsabilidades al concretar la atención en los
resultados, y ayudará a los educadores a evaluar aquellos
programas que resulten más eficientes.
Finalmente Colombia se une a este esfuerzo en mayo de 2002, al promulgarse
un documento de estudio de estándares para la excelencia en las áreas de
matemáticas, lengua castellana y ciencias naturales con el objetivo de evaluarlo
criticarlo, enriquecerlo y reestructurarlo durante el año. Este documento
permitirá establecer estándares curriculares en estas áreas y dar inicio al
proceso de estandarización en las demás áreas del conocimiento.
En la actualidad (año 2008) podemos afirmar que se han alcanzado avances
significativos en este campo y el Ministerio de Educación Nacional ha publicado,
de acuerdo con las adecuaciones hechas desde el 2002 los estándares en
Lenguaje, Matemáticas (en un solo documento de compendio), ciencias –
ciencias naturales y ciencias sociales – (en otro documento de compendio),
estándares de inglés y ha trabajado arduamente en la elaboración de
documentos como competencias ciudadanas, competencias laborales y unas
orientaciones para tecnología, documentos que se vienen trabajando en las
aulas de clase de todo el país. Estos documentos se pueden encontrar en la
página Web del Ministerio (http://www.mineducación.gov.co) y otros portales

como (http://colombiaaprende.edu.co, las secretarías de educación a nivel
nacional y otros).
0.5 ESPECIFICACIONES GENERALES DE LA CONCEPTUALIZACIÓN Y
SENTIDO QUE TIENE UN SISTEMA NACIONAL DE ESTÁNDARES
EDUCATIVOS
0.5.1 Estándares para el currículo
En el ámbito educativo, con los estándares se pretende unificar diversas
variables y asegurar tanto calidad como equidad en todos los establecimientos
escolares. Para Howard Gardner, el establecimiento de estándares, el diseño
de currículos creíbles y la creación de entornos de apoyo son componentes
importantes de una educación para la comprensión. Al final, sin embargo, la
educación real depende de la calidad y del compromiso del personal que está
implicado en ella de forma diaria (1995:213). En efecto, el establecimiento de
estándares sólo se hará realidad en la medida en que todos los agentes
interesados en la educación trabajen en su comprensión, análisis, debate,
aplicación y alcance.
La estandarización del currículo establece prioridades alrededor de las cuales
se pueden estructurar los planes de estudio en cada grado, área e institución y
las estrategias pedagógicas que se emplearán para el alcance de niveles
óptimos de aprendizaje. Así mismo, constituyen un punto de partida para que
las instituciones educativas, los municipios, los departamentos y las regiones
definan su propio marco de trabajo curricular.
La unificación de estándares para toda la nación, posibilita que todas las
escuelas ofrezcan una enseñanza similar, de alta calidad, coordinada y
consistente, en la búsqueda de oportunidades educativas para todos los niños,
niñas y jóvenes. Los estándares curriculares establecen la primacía de la

escuela como responsable y constructora del desarrollo de la inteligencia de los
estudiantes, para que a partir de allí, los establecimientos educativos se
proyecten altas expectativas frente a la enseñanza, promoviendo y estimulando
los progresos en el desempeño escolar de los estudiantes y sus resultados.
0.5.2 Definición de estándar
0.5.2.1 Definiciones varias
El término evoca diferentes significados para diferentes personas. Para
muchas, estándar refiere a uniformidad en las características de un objeto, o a
un patrón o modelo para su producción. Esta acepción está muy ligada a los
procesos de producción industrial de objetos y servicios de consumo masivo.
Quienes centran su mirada en ese aspecto de un estándar, es decir, el
vinculado a los procesos estandarizados de producción industrial, suelen
rechazar la aplicación de este al ámbito de la educación y del currículo.
Otras personas confieren al término un significado relacionado con la calidad
aceptable de un producto o servicio – ya sea público o privado –, con la
satisfacción de los usuarios y con los instrumentos que hacen posible un
seguimiento o control de esa calidad. Para estas personas, el concepto de
―estándar‖ se vincula a aquellos ámbitos de la vida cotidiana en los cuales el
ciudadano común puede ejercer una demanda concreta de calidad observable
y, por tanto, suelen tener menos prejuicios respecto al uso del término en el
campo de la educación.
Si bien es cierto que los estándares tuvieron su origen en los procesos de
producción industrial (y es bien sabido que la educación pública no es un
proceso de ese tipo), también fueron adoptados en muchos ámbitos de la
administración pública que precisaban medidas o parámetros muy claros para
asegurar y evaluar la calidad o las condiciones de funcionamiento de los

servicios y espacios públicos. Algunos de los ejemplos más cercanos para
cualquier ciudadano atento a esa calidad son los estándares de seguridad y
evacuación de los lugares públicos, los estándares bromatológicos en la
producción y transporte de alimentos, los estándares de seguridad vial o los
estándares de procedimientos en el manejo de emergencias médicas. Todos
ellos son ejemplos de ámbitos donde se prescribe y demanda niveles mínimos y
aceptables de calidad, vigentes para cualquier institución involucrada y para
cualquier beneficiario sin distinción. El incumplimiento de esos estándares, y los
posibles perjuicios para los beneficiarios, puede generar graves consecuencias
institucionales, legales y políticas.
En el campo de la educación, con sistemas que fueron incorporando cantidades
crecientes de estudiantes, también se fueron desarrollando algunos estándares
que aseguraran un funcionamiento más organizado en la provisión del servicio.
Sin embargo, esos estándares estuvieron más vinculados a los procedimientos
administrativos y operativos propios de una gran burocracia que a la atención
de la calidad de los procesos y los resultados de la tarea pedagógica. Los
estándares en educación, cuyo incumplimiento puede tener consecuencias
graves para las instituciones y para el Estado, son los que guardan relación con
la seguridad física del alumnado y del personal escolar, con la asistencia al
lugar de trabajo y estudio en los días y horarios reglamentarios o con la
producción de documentos de registro de las actividades institucionales. Desde
la perspectiva del movimiento de estándares en educación, el gran vacío en la
gestión de los sistemas educativos reside en la ausencia de estándares de
calidad respecto a los resultados de la experiencia escolar en términos de
aprendizajes logrados y a las medidas de política que deben emplazarse para
promoverlos y garantizarlos. Los marcos curriculares nacionales vigentes en
América Latina marcan lineamientos que orientan el diseño curricular en las
escuelas expresando el universo de los contenidos posibles, pero sin establecer
expectativas claras de logro para todos los estudiantes. Se asume, en nombre
de la diversidad y de las particularidades locales, que cada escuela

seleccionará los contenidos más adecuados para su alumnado y esperará
resultados de aprendizaje acordes con las características culturales y
condiciones socioeconómicas de los estudiantes. Los resultados, luego de más
de una década de implementación, ofrecen sobrada evidencia de que las
brechas en el conocimiento se han profundizado cada vez más, y que son
precisamente las poblaciones más desfavorecidas las que menor acceso tienen
a los contenidos más significativos que prescriben los marcos curriculares.
La elaboración de los estándares implica una selección muy rigurosa, y
socialmente validada, del conjunto de conocimientos al que todos los alumnos
tendrán el derecho irrenunciable de acceder, independientemente de su ámbito
sociocultural de pertenencia. Implica también la decisión política indeclinable de
hacer de esos estándares una causa nacional, un ―estandarte‖, un proyecto a
mediano y largo plazo de construcción de las condiciones más idóneas para su
implementación, y de evaluación objetiva y permanente de los alcances y
resultados para ajustar y mejorar los procesos que garanticen a todos los
estudiantes el derecho de aprender aquello que se acordó como prioritario e
imprescindible para su realización plena como ciudadanos.
El Movimiento de Estándares en Educación se origina en algunos países
sajones durante fines de la década del ochenta y principios de la del noventa,
principalmente en Estados Unidos, Inglaterra, Escocia, Australia y Nueva
Zelanda. De estos países, es sin duda en Estados Unidos donde se manifestó
con mayor fuerza y grado de movilización política. Podríamos decir que es en
este país donde el impulso por los estándares generó un auténtico ―movimiento‖
a favor de la calidad de la educación, y no simplemente un conjunto de medidas
de reforma impulsadas por las administraciones de gobierno. En la siguiente
tabla se puede observar un compendio de las diferentes concepciones de
estándar.

DEFINCIÓN
Webster’sNinthNew
CollegiateDictionary,
1990
Los estándares educacionales, es decir el conjunto de metas y objetivos
que definen qué es lo que los estudiantes deben saber y cómo deben
demostrar ese conocimiento, forman parte de la agenda de gobiernos y
educadores. La palabra "estándar" se define como ‗algo establecido o
creado por la autoridad para medir la cantidad, peso, extensión, valor o
calidad‘.
DianeRavitch
Un estándar es una meta y una medida que expresa lo que debe hacerse
y cuán bien debe hacerse en materia educativa (1995:6)
LaboratorioLatinoamericano
deEvaluacióndelaCalidadde
laEducación
Los estándares son construcciones (constructos teóricos) de referencia
que nos son útiles para llevar adelante acciones en algún ámbito
determinado. Estos constructos son elaborados y acordados entre
personas con el conocimiento y la autoridad para hacerlo. Son
informaciones sistematizadas y disponibles que nos dan una sensación
de seguridad en nuestro accionar cotidiano, en el sentido de que
tenemos confianza de que lo que esperamos que vaya a ocurrir,
efectivamente ocurrirá.
PatriciaArregui
Son definiciones: claras, específicas y consensuadas; sobre lo que los
docentes: deben saber, deben ser capaces de hacer y cuán bien deben
ser capaces de hacerlo. (2000)
Ministeriode
EducaciónNacional-
Colombia
Un estándar en educación especifica lo mínimo que el estudiante debe
saber y ser capaz de hacer para el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y
la realización personal. El estándar es una meta y una medida; es una
descripción de lo que el estudiante debe lograr en una determinada área,
grado o nivel; expresa lo que debe hacerse y lo bien que debe hacerse.
(2002)
Son criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben
aprender los niños, niñas y jóvenes, y establecen el punto de referencia
de lo que están en capacidad de saber y saber hacer en contexto en
cada una de las áreas y niveles. (2005)

RitaAstrid
Rodríguez
Son los contenidos, destrezas y habilidades que todos los estudiantes
deben lograr sin excepción, en un área y grado determinado.
Definen lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer en su
preparación para el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y la realización
personal.
Tabla No. 3 Compendio de las diferentes concepciones de estándar
Los estándares curriculares proporcionan una base común de expectativas
respecto al rendimiento académico del estudiante y al aprendizaje aplicado a
situaciones reales en contextos reales, garantizando la coherencia, el progreso
y la continuidad en cada una de las áreas fundamentales del conocimiento, así
como el mejoramiento de los procesos de evaluación del rendimiento
académico.
0.5.2.2 Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN)
¿Qué deben saber los estudiantes y cómo saber si han aprendido? Responder
a éstas preguntas constituye una prioridad para el MEN. Sólo en la medida en
que existan parámetros claros, definiciones precisas sobre lo que se debe
enseñar y sobre lo que los niños deben saber, se podrá avanzar en el
mejoramiento de la calidad en el país.
Con la construcción de estándares y lineamientos curriculares para cuatro de
las áreas fundamentales (matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales) se busca
solucionar la ambigüedad que actualmente existe con respecto a los logros. Es
decir, se espera concretar aun más las metas de la educación, así como la
forma de establecer si se están alcanzando.
Un estándar en educación especifica lo mínimo que el estudiante debe saber y
ser capaz de hacer para el ejercicio de la ciudadanía, el trabajo y la realización
personal.

El estándar es una meta y una medida; es una descripción de lo que el
estudiante debe lograr en una determinada área, grado o nivel; expresa lo que
debe hacerse y lo bien que debe hacerse.
La definición de estándares en educación tiene varios propósitos. En primera
instancia, se trata de orientar los contenidos de la enseñanza y establecer
cuáles son esos mínimos conocimientos y destrezas que cada niño debe
aprender en su respectivo grado. Por otra parte, los estándares buscan
equidad. Es decir, asegurar que todos los niños tengan las mismas
oportunidades educativas, independiente de su estrato económico o lugar de
residencia. Si no hay estándares, los niños pobres o de minorías no tienen igual
acceso a cursos desafiantes; y ante la ausencia de evaluaciones (basadas en
dichos estándares) no se puede conocer si la brecha entre la calidad de la
educación que están recibiendo los estudiantes está aumentando o
disminuyendo.
Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante,
una institución o el sistema educativo en su conjunto cumplen con unas
expectativas comunes de calidad; expresa una situación deseada en cuanto a
lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en cada una de las áreas
a lo largo de su paso por la Educación Básica y Media, especificando por
grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad que se
aspira alcanzar.
Por otra parte, los estándares obedecen también al derecho que tienen los
padres de familia y el público en general a ser plenamente informados sobre el
desempeño educacional, no sólo de sus propios niños sino de todos los
colegios y escuelas públicas. Sin estándares válidos, no hay manera de
identificar las instituciones educativas de bajo desempeño o de determinar si
todos los estudiantes están recibiendo las mismas oportunidades educativas.

Figura No. 2 Elementos curriculares que permiten el desarrollo integral de los estudiantes
(Samuel Buriticá)

Figura No. 3. Estándares rigurosos para maestros
(Samuel Buriticá)

En últimas se trata de incentivar una mejor enseñanza, ambientes escolares
más estimulantes, mejores materiales de instrucción, así como el mayor
rendimiento académico de los estudiantes.
Soy un convencido que los estándares deben ser rigurosos (contemplar la suma
de las partes: MEN (los propuestos por el ministerio) + Mínimos Locales.
Teniendo como marco Estándares Internacionales de Calidad). Deben definirse
múltiples niveles de acción y ejecución donde se pueda representar el creciente
desarrollo de desafío para los Docentes; deben basarse en el currículo oficial,
pero abierto a nuevos planteamientos particulares, locales o departamentales.
En las figuras (No. 2 y No. 3) se proponen algunos de elementos curriculares
que permiten, primero, si se plantea y estructura correctamente el desarrollo
integral de los estudiantes, y segundo, estándares rigurosos para docentes.
0.5.3 TIPOS DE ESTANDARES
En Educación, el término ―estándar‖ significa distintas cosas para diferentes
personas. Algunas veces, por una falta de precisión se cree tener estándares
cuando lo que en realidad se tiene son estímulos o confusas afirmaciones
sobre aspiraciones prácticamente inmensurables. En otras ocasiones, se usan
términos como ―estándares‖, ―resultados‖ y ―metas‖ alternativamente, sin definir
ningún significado en particular. El término estándar tiene tres usos comunes2
,
cada uno con un propósito y significado distinto. Estos son:
0.5.3.1 Estándares de Contenidos
Especifican que es lo que los Docentes deben saber o deben ser capaces de
hacer en diferentes momentos de su ciclo de vida profesional. Definen qué debe
2
PREAL Desarrollo de Estándares nacionales y evaluaciones: tras la meta de mejor educación para todos, Marzo 1999 en
www.preal.cl

ser enseñado y aprendido.
Conocidos como estándares curriculares. Estos estándares describen lo que
los profesores debieran enseñar y lo que se espera que los estudiantes
aprendan. Ellos proporcionan descripciones claras y específicas de las
destrezas y conocimientos que debieran enseñarse a los estudiantes. Todos
los involucrados en el proceso debieran tener fácil acceso a un programa
con estándares de contenido, de tal modo que las expectativas sean bien
comprendidas. Un estándar de contenido debiera, además, ser medible para
que los estudiantes puedan demostrar su dominio de destrezas o
conocimientos.
0.5.3.2 Estándares de Desempeño
Especifican qué tan bien deben ser capaces de hacerlo. Aquí encontramos los
sistemas de calificación, que describen cuán bien ha sido aprendido, definen
grados de dominio o niveles de logro. Los estándares de desempeño describen
qué clase de desempeño representa un logro deficiente, insuficiente,
aceptable, sobresaliente o excelente (decreto 0230 de febrero 11 de 2002,
artículo 5° ―informes de evaluación‖ –Colombia). Los estándares de desempeño
bien diseñados indican tanto la naturaleza de las evidencias (tales como un
ensayo, una prueba matemática, un experimento científico, un proyecto, un
examen, o una combinación de éstos) requeridas para demostrar que los
estudiantes han dominado el material estipulado por los estándares de
contenido, como la calidad del desempeño del estudiante (es decir, una
especie de sistema de calificaciones).
0.5.3.3 Estándares de Oportunidad para Aprender (Transferencia Escolar)
Definen la disponibilidad de programas, el personal y otros recursos que las
instituciones proporcionan para que los estudiantes puedan ser capaces de

cumplir con los dos Estándares anteriores (condiciones de posibilidad para el
logro de los dos anteriores). Proporcionar los recursos adecuados.
Estos tres tipos de estándares están interrelacionados. No tiene sentido contar
con estándares de contenido sin estándares de desempeño. Los estándares de
contenido definen qué debe ser enseñado y aprendido; los estándares de
desempeño describen cuán bien ha sido aprendido. Sin estándares de
contenido y de desempeño, no hay forma de determinar objetivamente si el
despliegue de recursos ha sido efectivo.
En un contexto que se ocupa principalmente de estándares para los alumnos,
Banks (1997) advierte la importancia de la oportunidad al especificar los
estándares. Indica que, al establecer los estándares educativos nacionales
Goals 2000 en los Estados Unidos, entre las clases de estándares considerados
figuraron estándares de contenido, de desempeño, de evaluación y de
oportunidad para aprender. Los estándares de oportunidad para aprender fueron
los más controvertidos de las cuatro clases. Estos últimos abordan condiciones
en las escuelas y las comunidades que limitan la capacidad de los alumnos y
maestros para alcanzar los otros tipos de estándares. Entre los ejemplos de
dichas variables en cuanto a insumos figuran la calidad de las instalaciones
escolares, la disponibilidad de materiales docentes y el nivel de experiencia
pedagógica disponible en las escuelas.
Figura 4. Proceso de utilización de las evaluaciones para el mejoramiento
educativo

La Figura 4, muestra el papel de los estándares de oportunidad en el proceso
de mejoramiento de la educación. A pesar de la lógica para tener dichos
estándares, las críticas que implican de los mecanismos actuales de apoyo de
las escuelas los hacen con frecuencia poco apetecibles por razones políticas.
Los detractores del empleo de dichos estándares argumentan que reducen el
énfasis en los resultados de desempeño y la responsabilidad al concentrarse de
forma inapropiada en los recursos y los insumos.
Cabe advertir también que, en el caso especial del licenciamiento de los
maestros que comienzan a ejercer la profesión, el concepto de la oportunidad
para aprender no es relevante. En los contextos de licenciamiento, la decisión
que ha de hacerse es la de si el maestro posee el conocimiento y las aptitudes
necesarios para ser considerado apto en situaciones de enseñanza concretas.
Debido a que estas situaciones son aquellas en las que se hace hincapié en la
protección del público contra el daño que puede producir un posible maestro
incompetente, se pide al posible maestro que demuestre la posesión del
conocimiento y las aptitudes estipuladas. El método mediante el cual se
obtuvieron esas aptitudes o las circunstancias para obtenerlas o no obtenerlas
no es estrictamente pertinente en este contexto limitado. Si se desean
antecedentes adicionales sobre esta cuestión, véase Shimberg (1985).
A esta tipología, es necesario adicionar una cuarta categoría, el estándar de
desempeño docente, que posibilita el estándar de contenido, el cual describe
lo que los docentes deben saber y saber hacer; es decir lo que deben aprender
y cómo deben desempeñarse. En efecto, el énfasis está puesto en el
aprendizaje y formación del docente.
0.5.4 Características técnicas de los estándares (instrumentos)
a) Contenidos disciplinares o de áreas curriculares

El movimiento de estándares sostiene, desde la teoría y en los modelos
internacionales más desarrollados, que los contenidos académicos deben
diferenciarse y prescribirse por disciplina y no en forma integrada. Si bien la
literatura especializada no ofrece fundamentaciones específicas para esta
decisión, sí pueden inferirse o ―rastrearse‖ algunas razones que las sustentan.
En primer lugar, no existe un volumen de investigaciones lo suficientemente
sólido para justificar decisiones y diseños interdisciplinarios, corriéndose así el
riesgo de establecer metas de aprendizaje demasiado complejas para su
consecución en las escuelas. En segundo lugar, no hay modelos de medición
de aprendizajes interdisciplinarios lo suficientemente desarrollados como para
asegurar información confiable sobre el logro de los estándares así prescritos.
Si entendemos que los estándares y la evaluación de logros son
interdependientes, difícilmente pueden establecerse estándares
interdisciplinarios sin instrumentos de medición adecuados para comprobar su
alcance en la práctica.
Existen también razones organizacionales que justifican la separación de
contenidos por disciplina. La mayor parte de las escuelas en el mundo,
especialmente las escuelas secundarias, están organizadas estructuralmente
en torno a las disciplinas (formación de los profesores, cargos designados,
horarios, sistemas de calificación, etc.) y sería, quizás, demasiado ambicioso
pensar en una reestructuración integral de las instituciones que permita el
abordaje interdisciplinario de los contenidos.
Por último, el movimiento de estándares postula que las decisiones sobre
organización de los contenidos de la enseñanza, incluyendo las relaciones entre
disciplinas, es competencia de las escuelas y de los docentes al momento de
realizar los diseños curriculares de cada institución. Por ejemplo, integrar
conocimientos específicos entre Matemáticas y Ciencias Naturales es una

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