El trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales que constituyen una actividad intencional en tanto se definen como una ‘intervención’, tambien generan una situación de asimetría inicial.

1. 1
PRÁCTICA DOCENTE y PRÁCTICA
PEDAGÓGICA

2. 2
Práctica docente
El trabajo que el docente desarrolla
cotidianamente en determinadas y concretas
condiciones sociales, históricas e institucionales,
adquiriendo una significación tanto para la
sociedad como para el propio docente. (Elena
Achilli, 1988)

3. 3
Práctica pedagógica
El proceso que se desarrolla en el contexto del
aula en el que se pone de manifiesto una
determinada relación docente-conocimiento-
alumno, centrada en el “enseñar” y el “aprender”.
(Elena Achilli, 1988)

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Entonces…
 La Práctica Docente incluye a la Práctica
Pedagógica
y
 La Práctica Pedagógica incluye a la Práctica de
Enseñar

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¿Por qué hablamos de “prácticas”?
 Las prácticas docentes obedecen a una lógica
que las define y otorga singularidad, no
subsumible a la lógica teórica que intenta
explicarlas, adquiriendo así características
distintivas como un tipo particular de práctica
social.

6. 6
Entonces…
 La Práctica Social incluye a la Práctica Docente…
y
 La Práctica Docente incluye a la Práctica
Pedagógica…
y
 La Práctica Pedagógica incluye a la Práctica de
Enseñar

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Las prácticas sociales…
Hay un uso, simplista, que atribuye la categoría
de “práctica social” a toda relación establecida en
el cuerpo de lo social entre sujetos que son parte
del mismo, reduciendo el subjetivismo y la
categorización de lo social, a las conductas
descriptivas de los sujetos que participan de una
práctica.

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Pero en las prácticas sociales …
 Los sujetos que participan de una práctica, lo hacen
fundamentalmente, desde:
- una posición dentro de un campo;
- una percepción construida de su propia posición;
- una base objetivada de su lugar dentro del orden
social.
 Y eso es mucho más que ser un “ser social” definido
sólo por lo que se hace “en” la sociedad.

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Características de las prácticas
docentes como prácticas sociales
 Definidas por la incertidumbre y la vaguedad
resultantes del hecho de que no tienen por
principio unas reglas concientes y constantes sino
principios prácticos sujetos a variación según la
lógica de la situación (Bourdieu).
 Desarrolladas en el tiempo, son “irreversibles”.
 Aprehenden el mundo social como dado por
supuesto, como evidente y “naturalizado”.

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Características de las prácticas
docentes como prácticas sociales
 Los sujetos se mueven a partir de la comprensión
práctica de la situación, de un sentido práctico que
da unidad de sentido, un “estilo” al sujeto en su
intervención “social”.
 Implican explícita o implícitamente algún tipo de
racionalidad.

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Racionalidad … sólo al pasar …
 Con relación a los paradigmas en la ciencia que se ocupa
de la educación: el enfoque empírico-analítico, el enfoque
simbólico, la perspectiva crítica (T. Popkewitz, 1988)
 Con relación a las formas de pensar la educación: la
racionalidad técnica, la racionalidad hermenéutica, la
racionalidad emancipatoria (H. Giroux, 1992)
 Con relación a los posicionamientos básicos en cuando a
la naturaleza y finalidades de la investigación en ciencias
sociales: la tradición positivista, la tradición interpretativa,
la tradición crítica. (W. Carr y S. Kemmis,1988)
11

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Características de las prácticas de
enseñanza como prácticas sociales
 Constituyen una actividad intencional en tanto se definen
como una ‘intervención’.
 Generan una situación de asimetría inicial.
 Expresan entrecruzamientos de cuestiones de distinto orden:
epistemológicas, políticas, sociales, ideológicas, éticas, etc.
 Adquieren forma de propuesta singular aunque exceden lo
individual.
 Ponen en juego un complejo proceso de mediaciones y en tanto
práctica social expresa conflictos y contradicciones

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De las características de las
prácticas de enseñanza a…
¿La investigación de las prácticas?
¿La reflexión sobre las prácticas?
¿El análisis de las prácticas?

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¿Investigación
de las prácticas?
 Enseñar e investigar son prácticas diferentes
 Ello no significa que ambas prácticas puedan darse en un
mismo ámbito institucional (las Universidades por ejemplo)
ni que no puedan ser prácticas interactivas y articuladas.
 Pero, “tampoco se trata de desconocer, ocultar, las
diferencias bajo el supuesto de todos pueden hacer lo
mismo”. (M. Pasillas & A. Furlán)

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Particularidades que diferencian
Investigación de Docencia:
INVESTIGACIÓN DOCENCIA
ORIENTACIÓN
La búsqueda de
conocimiento
nuevo:dificultad de
construir el objeto y
necesidad de dominar el
campo teórico y las
metodologías utilizadas.
La comunicación del
conocimiento: el objeto
de enseñanza es una
construcción curricular
que le antecede.

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Particularidades que diferencian
Investigación de Docencia:
INVESTIGACIÓN DOCENCIA
ADSCRIPCIÓN
TEÓRICA
Requiere que el investigador,
respecto al campo, conozca
los grupos o comunidades
académicas, identifique las
distintas corrientes, esté
informado sobre las
producciones más recientes y
las discusiones que se
instalan, elija seguir o
separarse de las normas
dominantes en el área para
instalarse como investigador
reconocido.
Puede ser mucho
más ecléctica, y
menos
comprometida en
la adscripción
teórica.

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Particularidades que diferencian
Investigación de Docencia:
INVESTIGACIÓN DOCENCIA
PERTENENCIA Y
LEGITIMIDAD
Requiere que el propio
investigador legitime su
participación en el
campo.
Legitimada por una
instancia ajena al
propio sujeto: el
sistema escolar.

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Particularidades que diferencian
Investigación de Docencia:
INVESTIGACIÓN DOCENCIA
TEMPORALIDAD
Se da por finalizada
cuando el producto
final conforma un
logro en términos de
producción de
conocimiento.
Práctica
institucionalizada en la
cual los tiempos se
pautan, no por el trabajo
en torno al conocimiento,
sino por variables
administrativas (ciclo
lectivo).

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Particularidades que diferencian
Investigación de Docencia:
INVESTIGACIÓN DOCENCIA
COMUNICABILIDAD
Exige encontrar
espacios e
interlocutores a quien
comunicar sus
avances.
Se concreta en el
espacio del aula y
con un grupo
asignado por la
organización
escolar.

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No pueden constituirse como prácticas
indiferenciadas…
en las que, sin distanciamientos,
el mismo sujeto puede objetivar y producir un tipo de
conocimiento
a la vez que comunica conocimiento.
Entonces…
Investigación y Docencia

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INVESTIGACIÓN: no parece apropiado.
¿ANÁLISIS O REFLEXIÓN?
¿Análisis, investigación o reflexión
sobre las prácticas?

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¿Reflexión
sobre las prácticas?
 La racionalidad técnica (década del ´70),
consideró centralmente que el problema de la
práctica era, por sobre cualquier otra variable,
un problema de anticipación: la reflexión previa
a partir de la planificación.

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¿Reflexión
sobre las prácticas?
 Es en la década de los ´80 en la que el discurso de la
reflexión sobre la práctica comienza a tomar auge.
 La caída teórica del modelo tecnológico y los aires de
democratización política de las aulas facilitan un contexto
en el cual las experiencias de reflexión sobre las prácticas
toman cierta fuerza.
 Dos tendencias conviven por entonces: la “pedagogía
crítico social de los contenidos” y la “pedagogía
hermenéutica-participativa” (C. Davini)

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¿Reflexión
sobre las prácticas?
 Tras (y en) los ´90, el discurso acerca de la
cotidianeidad de las prácticas se soslaya por
cuestiones vinculadas a la gestión institucional y a
lo curricular, ejes de las reformas educativas.
 Sin embargo, la enseñanza, como tema de la
nueva agenda de la política educativa, crea un
contexto favorable para el discurso acerca de los
profesionales reflexivos.

25. 25
¿Reflexión
sobre las prácticas?
 Conviven ahora los discursos acerca de la
reflexión “sobre” la práctica con el discurso de
la reflexión “en” la práctica.
 En la línea de “reflexión en la práctica”, un
modelo paradigmático, se encuentra en D.
Schön.

26. 26
Reflexión sobre las prácticas:
no usaremos esa categoría
 El mal uso en la práctica de esta categoría
conceptual ha llevado a que se asimile
“reflexión” con “catarsis” o con “relato de
experiencias” o con “situación y escenario en
el cual todos podemos decir lo que nos pasa”
o…
 Para poder “reflexionar” se requiere de
categorías teóricas

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Análisis de las prácticas:
preferimos utilizar esa categoría
 Asumimos la concepción ligada al “análisis de las
propias prácticas” entendiendo a ello como un trabajo
cognitivo:
- referenciado en la teoría
- atravesado por los tres tipos de conocimientos
(saber tácito, saber práctico y saber académico),
- desde los cuales, se pueda, identificando categorías
que orienten la reflexión, analizar la propia práctica con
una determinada intencionalidad.

28. 28
El análisis de las prácticas…
 Requiere poner a disposición del análisis el conocimiento
disponible:
- el saber teórico
- el saber práctico
 Usando el “pensamiento” disponible:
- el pensamiento intuitivo (que subyace bajo la acción y la toma de
decisiones rápidas)
- el pensamiento reflexivo (que es crucial para aprender de la
experiencia y poder valorarla)
- el pensamiento analítico (que facilita el diferenciar la práctica en
unidades de acción)

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El análisis de las prácticas…
 Está condicionado por ciertas “tendencias” que
dificultan el análisis y por “factores
perturbadores” que lo distorsionan.

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Tendencias del saber práctico de los
docentes que dificultan el análisis
• Saber pragmático: saber orientado a la
resolución de la práctica que lleva a una
reflexión utilitaria produciendo una
indiferenciación entre la reflexión sobre la
práctica y la práctica misma.

31. 31
Tendencias del saber práctico de los
docentes que dificultan el análisis
• Saber ultrageneralista: el saber generado
desde la experiencia individual como
respuesta particular es generalizado sin
mediar una reflexión crítica obstruyendo la
posibilidad de “captar lo nuevo, lo irrepetible y
único de una situación” (Heller).

32. 32
Tendencias del saber práctico de los
docentes que dificultan el análisis
• Saber espontaneista: saber generado a partir
de la cotidianeidad, de la repetición y
regularidad del quehacer que no se
problematiza ni se reflexiona críticamente
conducente a su vez a dotar de carácter de
verdad a la práctica misma.

33. 33
Tendencias del saber práctico de los
docentes que dificultan el análisis
• Saber desvalorizado: producto de cierto
alejamiento del trabajo en torno al
conocimiento y cuya consecuencia es la
búsqueda del saber por caminos externos, la
validación por “otros”.

34. 34
Tendencias del saber práctico de los
docentes que dificultan el análisis
• Saber evaluativo/valorativo: la recurrencia a
evaluar y valorar desplaza el análisis, porque
la evaluación tienen una presencia muy fuerte
en la propia historia profesional.

35. 35
Factores perturbadores
que dificultan el análisis
 Red burocrática: presencia de ciertas tareas
burocráticas que si bien son secundarias, no lo
son para la organización institucional: firmar
los comunicados, llenar la planillas de notas de
parciales, elaborar informes, firmar la
asistencia, etc.

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Factores perturbadores
que dificultan el análisis
 La red burocrática se internaliza y recorre la
práctica pedagógica cuando el propio docente
centra la atención en cuestiones formales más
que en cuestiones de conocimiento (prolijidad,
presentación, etc.)

37. 37
Factores perturbadores
que dificultan el análisis
 Inserción en una organización jerárquica:
práctica que se desenvuelve en el contexto de
una institución que se inserta en una
organización jerárquica que trasciende a la
misma y que lo ubica en posición de
subalterno.

38. 38
Factores perturbadores
que dificultan el análisis
 La inserción en una organización jerárquica se
internaliza y el docente convertido en subalterno
deja que las decisiones curriculares y didácticas las
deciden otros (él solo las ejecuta) a la vez que el
conocimiento es visto como construido por “otros”
produciendo una disociación del proceso
construcción-transmisión y su consecuente
enajenación del trabajo intelectual.

39. 39
Factores perturbadores
que dificultan el análisis
 Condiciones objetivas de trabajo:
remuneración, condiciones materiales de
infraestructura, materiales didácticos
disponibles, tecnologías obsoletas o
inexistentes, etc.

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Factores perturbadores
que dificultan el análisis
 Las condiciones objetivas de trabajo se
internalizan y eso puede generar cierta
tendencia desprofesionalizante en el sentido
de “convivencia con la mediocridad material y
simbólica”

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Factores perturbadores
que dificultan el análisis
Significación social para sí y para los demás
del “ser docente de la educación superior”:
significación conflictiva por lo contradictorio de
las demandas:
- no convertirse en Instituciones excluyentes
- formar buenos profesionales,
- facilitar la promoción social de la “nueva matrícula”,
- particularidades de ser docente “universitario” y ser
docente de “terciario”

42. 42
Factores perturbadores
que dificultan el análisis
 La significación social contradictoria se
internaliza y eso puede generar a la vez
prácticas contradictorias: exigencia y facilismo,
saber especializado y saber instrumental,
memoria y comprensión, prácticas
conservadoras y prácticas innovadoras, etc.

43. 43
Entonces… hoy vimos
 Práctica docente y práctica pedagógica (E. Achilli)
 Características de las prácticas docentes como
prácticas sociales (G. Edelstein)
 Características de las prácticas de enseñanza como
prácticas sociales (G. Edelstein)
 ¿Investigación, reflexión o análisis sobre las prácticas?
(J. Steiman)
 Tendencias del saber práctico de los docentes que
dificultan el análisis (E. Achilli)
 Factores de la práctica docente que perturban el
análisis (E. Achilli)