Propuesta metodologica para mejorar la comrensión de lectura en el grado tercero mediante el uso del texto narrativo fabula

1
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN DE
LECTURA EN EL GRADO TERCERO MEDIANTE EL USO DEL TEXTO
NARRATIVO - FÁBULA
DERLY JHOANA VERA OYOLA
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
LICENCIATURA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
FLORENCIA – CAQUETÁ
2011

PROPUESTA METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN DE
LECTURA EN EL GRADO TERCERO MEDIANTE EL USO DEL TEXTO
NARRATIVO- FÁBULA
DERLY JHOANA VERA OYOLA
Código 0174004778
Proyecto de grado para optar el título de licenciada en lengua castellana y
literatura
ASESORA:
DIANA MARCELA HERRÁN RANGEL
UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
LICENCIATURA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
FLORENCIA – CAQUETÁ
2011

Nota de aceptación
__________________________________
__________________________________
__________________________________
_________________________________
Presidente del Jurado.
_________________________________
Jurado.
_________________________________
Jurado.
Florencia, 26 de mayo de 2011

RESPONSABILIDAD DE LA AUTORÍA
“La asesora y el jurado del Trabajo de Grado no son responsables de las ideas y
conclusiones expuestas en el trabajo, ellos son exclusividad de los autores”.
(Art. 18 del Acuerdo 026 de la Universidad de la Amazonia)

DEDICATORIA
A Dios por permitirme cada día superarme, darme
Fuerzas y guiarme por el camino de la sabiduría.
A mi esposo Alexander Suarez por ser mi apoyo
Constante en cada uno de los momentos de este
Recorrido hacia el saber. Y en especial a mí
Bebe que ha sido mi fuente de fortaleza
Para seguir escalando hacia la cima.
A mi mamita Elicenia, a mi padre y herman@s
Que son esa voz de aliento para continuar
Luchando por lograr el éxito.
Derly Jhoana Vera Oyola

AGRADECIMIENTOS
En primer lugar doy gracias a Dios, por haberme concedido la licencia y de
haberme guiado durante el desarrollo de este trabajo fundamental para nuestra
sociedad y para si mismo.
En segundo lugar, expreso mis agradecimientos a las personas e instituciones que
directa e indirectamente contribuyeron para el desarrollo de esta investigación:
A la Universidad de la Amazonía que me brindó la oportunidad de cursar la
licenciatura en Lengua Castellana y Literatura, para así lograr una formación
profesional en el área de lenguaje.
A la Institución Educativa Nacional Dante Alighieri del municipio de San Vicente
del Caguán, sede Antonio Nariño que me brindó el espacio y población para
elaborar pruebas pedagógicas con el fin de establecer el diagnóstico, intervenir y
verificar la investigación.
A la asesora Diana Marcela Herrán Rangel y a la tutora Clara Aidé Ortiz por sus
valiosas orientaciones durante el proceso de investigación. De la misma manera a
todos los tutores que me guiaron y apoyaron a lo largo de este proceso de
aprendizaje.
A mi familia por el apoyo moral y económico en el desarrollo del trabajo. Así
mismo a todas las personas que de alguna u otra manera colaboraron para que
este proyecto se hiciera realidad.

CONTENIDO
pág.
PRESENTACIÓN...................................................................................................14
CAPÍTULO I...........................................................................................................16
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA....................................................................16
1.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.................................................................16
1.1.1 Descripción del problema..............................................................................16
1.2 OBJETIVOS....................................................................................................17
1.2.1 Objetivo general...........................................................................................17
1.2.2 Objetivos específicos. ...................................................................................17
1.3 JUSTIFICACIÓN.............................................................................................17
1.4 ANTECEDENTES............................................................................................19
1.4.1 Internacionales. Algunas pruebas son:.........................................................20
1.4.2 Nacionales. ...................................................................................................22
1.4.2.1 La educación en Colombia.........................................................................27
1.4.3 Regionales....................................................................................................29
CAPÍTULO II..........................................................................................................33
REFERENTES TEÓRICOS ...................................................................................33
2.1 LEER................................................................................................................33
2.2 COMPRENSIÓN LECTORA ............................................................................34
2.2.1 Factores que determinan la comprensión de lectura. La comprensión de
lectura esta determinada por: ................................................................................35
2.2.2 Estrategias para facilitar la comprensión lectora..........................................35
2.2.3 Categorías para el análisis de la comprensión lectora.................................36
2.3 TEXTO NARRATIVO ......................................................................................37
2.3.1 Fábula...........................................................................................................38
2.3.1.1 Características de la fábula........................................................................38
2.3.1.2 Importancia de la fábula en la enseñanza..................................................39
2.3.1.3 Las figuras literarias...................................................................................39
CAPÍTULO III.........................................................................................................44
REFERENTES METODOLÓGICOS......................................................................44
3.1 POBLACIÓN Y MUESTRA ..............................................................................44
3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN..............................................................................45
3.3 FASES DE LA INVESTIGACIÓN.....................................................................46
3.4 MÉTODOS Y TÉCNICAS ................................................................................46
3.5 INSTRUMENTOS ............................................................................................47

3.6 PROPUESTA METODOLÓGICA.....................................................................48
CAPÍTULO IV.........................................................................................................51
RESULTADOS.......................................................................................................51
4.1 RESULTADOS DE DIAGNÓSTICO.................................................................51
4.2 IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA ......................................................53
4.3 RESULTADOS FINALES.................................................................................58
4.4 ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS RESULTADOS ......................................60
5. CONCLUSIONES ..............................................................................................63
6. RECOMENDACIONES......................................................................................65
BIBLIOGRAFÍA......................................................................................................66
ANEXOS................................................................................................................69

LISTA DE GRÁFICOS
pág.
Gráfico 1. Puntaje Promedio en Lectura - América Latina.....................................21
Gráfico 2. Distribución porcentual de los estudiantes de quinto grado según niveles
de desempeño en lenguaje....................................................................................22
Gráfico 3. Distribución porcentual de los estudiantes de noveno grado por niveles
de desempeño en lenguaje....................................................................................24
Gráfico 4. Porcentaje de Estudiantes en cada nivel de las pruebas de lenguaje
2010.......................................................................................................................25
Gráfico 5. Porcentaje de Estudiantes en cada nivel de las pruebas de lenguaje
2009.......................................................................................................................26
Gráfico 6. Porcentaje de aciertos en la prueba diagnóstica. Fábula: el águila y la
zorra.......................................................................................................................52
Gráfico 7. Porcentaje de aciertos en la prueba pedagógica de evaluación. Fábula:
El león, la zorra y el ciervo.....................................................................................59
Gráfico 8. Porcentaje de aciertos en las pruebas diagnóstica y evaluación...........61

LISTA DE TABLAS
pág.
Tabla 1. Resultados en lenguaje ICFES 2010 .......................................................26
Tabla 2. Resultados ICFES de lenguaje 2009 .......................................................27
Tabla 3. Resultados de la prueba diagnóstica .......................................................52
Tabla 4. Resultados de la prueba pedagógica de evaluación................................59
Tabla 5: Resumen de los resultados de la prueba diagnóstica y de evaluación....61

LISTA DE ANEXOS
pág.
Anexo A. Clase de diagnóstico ..............................................................................69
Anexo B. Aciertos por estudiantes en cada uno de los niveles de comprensión de
lectura en la prueba diagnóstica. Fábula: el águila y la zorra. ...............................73
Anexo C. Guía didáctica como soporte de la propuesta metodológica..................74
Anexo D. Evidencias del desarrollo de las clases de intervención.......................102
Anexo E. Talleres realizados por los estudiantes ................................................104
Anexo F. Clase de evaluación .............................................................................110
Anexo G. Aciertos por estudiantes en cada uno de los niveles de comprensión de
lectura en la prueba de evaluación. Fábula: el león, la zorra y el ciervo..............115

RESUMEN
En este trabajo se presenta la fundamentación teórica- metodológica y los
resultados de una investigación hecha a los estudiantes del grado tercero de la I.
E. N. Dante Alighieri, sede Antonio Nariño de San Vicente del Caguán, en
compresión lectora de textos narrativos: fábula. Teniendo en cuenta las
categorías: literal, paráfrasis, inferencial y critico- intertextual. Partiendo de la
propuesta del Ministerio de Educación Nacional, los lineamientos curriculares de
1998 y los estándares de calidad. Se ejecutó para establecer el estado real de los
estudiantes en los niveles de compresión lectora, cuya propuesta metodológica
para la intervención fue una guía didáctica, compuesta por una secuencia de
clases, teniendo en cuenta los momentos de lectura: antes, durante y después.
Los resultados evidencian que en el nivel literal se alcanzó un 5.33% de
mejoramiento, en cuanto a la paráfrasis se logró un 15%, en el nivel inferencial un
28% de progreso, mientras que en el nivel crítico- intertextual el avance fue del
47%, es decir, los estudiantes alcanzaron un desempeño satisfactorio en la
compresión del texto narrativo - fábula.

ABSTRACT
This work presents the theoretical - methodological foundation and the results of
an investigation made to students in the third of the national educational institution
DANTE ALIGHIERI, headquarters ANTONIO NARIÑO from SAN VICENTE del
CAGUÁN, in comprehension reader of narrative text fable. Bearing in mind the
categories: literal paraphrase, inferential and critic - intertextualy. On the basis of
the proposal of the Ministry of national education, the curriculum guidelines of 1998
and the standards of quality. It was carried out to establish the real status of
students in the levels of comprehension reader, whose methodological proposal for
the intervention of a tutorial, consisting of a sequence of class, taking into account
the times of reading: before, during and after. The results show that at the literal
level it reached 5,33% improvement, as to paraphrase achieving 15%, the
inferential level 28% of progress, while at the critic - intertextualy level progress
was 47%, that is the students reached a satisfactory performance in the
understanding of the narrative text fable.

PRESENTACIÓN
Esta investigación pedagógica surge a raíz de las observaciones y encuestas
realizadas directamente en el contexto educativo, es decir, en la Institución
Educativa Nacional Dante Alighieri, sede Antonio Nariño, grado tercero y se
deduce que la comprensión lectora es uno de los problemas frecuentes en los
procesos de aprendizaje, porque los educandos muestran un bajo nivel de
inferencia y análisis al momento de enfrentarse a un texto.
Teniendo en cuenta lo anterior, se plantea una “PROPUESTA METODOLÓGICA
PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN DE LECTURA EN EL GRADO TERCERO
MEDIANTE EL USO DEL TEXTO NARRATIVO- FÁBULA, que ayude a superar
las dificultades en el proceso de aprendizaje, y que a la vez favorezca el
desarrollo de la comprensión de lectura en los educandos por medio de historias,
ya que estas resultan muy llamativos a los niños.
Esta propuesta de investigación es de tipo pedagógica- formativa porque se
desarrolla en un contexto educativo, didáctico y académico; y además esta
direccionada a fortalecer y a transformar los procesos de aprendizaje a través de
una experiencia en el aula de clase. En un primer momento presenta por qué se
realiza, luego se plantea el problema ¿Cómo mejorar la comprensión lectora en
los alumnos de tercero de la I. E.N. Dante Alighieri, sede Antonio Nariño?,
seguidamente se traza el objetivo a lograr. De acuerdo a lo anterior, la propuesta
se organizó en cuatro capítulos.
El primer capítulo, PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA, esta compuesta por la
necesidad del contexto que esta basado en ¿Cómo mejorar la comprensión
lectora de textos narrativos en los alumnos de tercero de la I. E.N. Dante Alighieri,
sede Antonio Nariño? Y cuyo objetivo es Implementar una propuesta
metodológica, basada en la fábula que ayude a superar las dificultades en
comprensión de textos narrativos. A demás esta conformado por cada una de las
investigaciones y precedentes bibliográficos de estudio, que han contribuido a
ampliar los conocimientos sobre la comprensión lectora, con el fin de orientar la
ejecución de la propuesta y analizar las diferentes fuentes y metodologías que se
han abordado, y como estas aportan al desarrollo de esta nueva investigación.
El segundo capítulo constituye el MARCO TEÓRICO, con elementos que
documentan la propuesta, ya que parte de las investigaciones que se han hecho a
nivel regional, nacional e internacional las cuales aportan al desarrollo de esta,
como son las investigaciones hechas por los estudiantes de la Universidad de la
amazonia, las pruebas saber, el examen de ingreso a la educación superior-
ICFES y las pruebas PISA; de la misma manera incluye la información y los
conceptos que soportan la fundamentación teórica de la investigación, iniciando

con la propuesta del Ministerio de Educación Nacional para la enseñanza de la
comprensión de lectura, de igual forma se tienen en cuenta las definiciones de:
o Lectura y comprensión de lectura
o Categorías y/o niveles para el análisis de la comprensión lectora.
o Estrategias que facilitan la comprensión, teniendo en cuenta que se
presentan en tres momentos: antes, durante y después de la lectura.
o Texto narrativo y características.
o Fábula.
El tercer capítulo se compone del MARCO METODOLÓGICO, donde se presenta
cada uno de elementos que orientan y/o guían el proceso de investigación,
partiendo del tipo y fases de la investigación, los objetivos específicos y las tareas
a realizar para llevar a cabo el desarrollo de la propuesta. Así mismo, describe y
establece el campo de acción que está ubicado en el municipio de San Vicente del
Caguán, específicamente en la Institución Educativa Nacional Dante Alighieri,
sede Antonio Nariño, grado tercero, tomando como muestra a 25 estudiantes;
luego se plantean los métodos y las técnicas que se utilizaran en cada uno de los
momentos de la investigación.
Y en el cuarto capítulo, RESULTADOS, permite identificar e interpretar cada uno
de los efectos en el desarrollo de cada uno de los momentos de la investigación,
partiendo de los resultados del diagnóstico, la implementación e intervención de la
propuesta metodológica y la evaluación como actividad pedagógica para
comprobar la efectividad y viabilidad de la investigación, teniendo en cuenta la
realización de un análisis comparativo entre los resultados.
Finalmente, se formulan las conclusiones, los referentes bibliográficos y los
anexos, como soporte de la investigación, por que es allí donde se demuestran las
evidencias, los instrumentos utilizados y actividades propuestas, ejecutadas
durante el desarrollo de la investigación.

16
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cómo mejorar la comprensión lectora de textos narrativos en los alumnos de
tercero de la I. E.N. Dante Alighieri, sede Antonio Nariño?
1.1.1 Descripción del problema. La comprensión lectora es una de las
principales necesidades que busca suplir el campo educativo, porque es la base
para formar escritores y lectores competentes, ya que para escribir hay que
primero saber leer, y saber leer es comprender lo que se lee. Teniendo en cuenta
que en las pruebas bimestrales aplicadas a los estudiantes por la Institución
Educativa Nacional Dante Alighieri, como un control interno y a la vez como
evaluación de procesos de enseñanza- aprendizaje los resultados obtenidos solo
el 10% alcanzó un nivel superior, mientras que un 15% obtiene un nivel alto y el
30% de los estudiantes lograron un nivel básico y el 45% no superaron el nivel
bajo; y son quienes demuestran un bajo nivel de inferencia y análisis al
enfrentarse a un texto; a esto se le suma la pereza y apatía por la lectura.
Estos resultados se relacionan con otros aspectos del proceso educativo por que
los estudiantes presentan un bajo nivel de aprendizaje, y no están en capacidad
de proponer o asumir una posición critica que aporte ideas para construir su propio
conocimiento, ya que se limitan únicamente a consumir textos y se quedan con lo
que está allí plasmado, es decir, con lo que se puede ver y no desarrollan las
actitudes para producir textos; y descubrir a profundidad la esencia y el contenido,
para luego construir significados.
Con el fin de desarrollar la investigación se plantean las siguientes preguntas
científicas:
• ¿Qué propone el M.E.N. para la enseñanza de la comprensión lectora en la
básica primaria?
• ¿Cuáles son las principales investigaciones y orientaciones teóricas sobre la
enseñanza de la comprensión lectora en el ámbito local, nacional e
internacional?

17
• ¿cuáles son las principales dificultades que presentan los estudiantes de
básica primaria en la comprensión de lectura?
• ¿Qué actividades se pueden realizar para mejorar el desarrollo de la
comprensión lectora en los estudiantes de la básica primaria?
• ¿Cuál es el nivel de comprensión real alcanzado por los estudiantes de básica
primaria al finalizar el proceso de investigación?
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo general. Implementar una propuesta metodológica, basada en la
fábula que ayude a superar las dificultades en comprensión de textos narrativos en
los estudiantes del grado tercero de la I. E. N. Dante Alighieri, sede Antonio
Nariño.
1.2.2 Objetivos específicos.
• Conocer la propuesta del estado para la enseñanza de la lengua castellana,
referente a la lectura y comprensión lectora.
• Reconocer los fundamentos teóricos e investigaciones de comprensión de
lectura en el proceso de enseñanza de la básica primaria.
• Diagnosticar los principales problemas que presentan los estudiantes para
comprender un texto en la básica primaria.
• Diseñar una estrategia metodológica para mejorar la comprensión lectora en
los estudiantes de tercero de la básica primaria.
• Establecer el nivel de logro en la comprensión lectora alcanzado por los
estudiantes al finalizar el proceso de investigación.
1.3 JUSTIFICACIÓN
Teniendo en cuenta que cada individuo desarrolla capacidades únicas para
percibir y adquirir saberes de acuerdo a sus necesidades y a las exigencias
sociales, y especialmente las del campo educativo, que requiere seres autónomos,
capaces de cuestionar e interpretar la realidad en que viven, posicionarse y

18
participar en ella para construirla y transformarla. La comprensión lectora en el
proceso de aprendizaje es fundamental para el análisis e interpretación de los
diferentes textos, por que permite desarrollar el pensamiento y por ende acceder
al conocimiento; ya que una de las principales responsabilidades de la escuela es
la de garantizar el acceso a la cultura en sus diferentes manifestaciones, para lo
cual debe propiciar la vinculación de los estudiantes a prácticas de lectura con
valor comunicativo y cultural.
En el marco de las políticas institucionales, regionales y nacionales en pro de
mejorar la calidad educativa, se han venido realizando diversas pruebas
(bimestrales, saber, icfes) cuyos resultados señalan que un número importante de
nuestros estudiantes tienen dificultades para hacer inferencias, establecer
relaciones con otros textos o asumir una posición crítica frente a lo que leen.
De acuerdo a los resultados de las pruebas saber 2009, desde el punto de vista
del lenguaje, las dificultades para la enseñanza de la comprensión lectora se
presentan a la hora de acceder al dominio de los niveles de lectura inferencial y
crítico intertextual, porque los principales problemas se ven reflejados a la hora de
interpretar las ideas globales para dar cuenta de la información del texto, lo cual
no desarrolla habilidades para identificar los diversos puntos de vista , es decir, ir
más allá de lo que está en las palabras, comprender y descubrir los mensajes
inmersos en el texto. Sin embargo, en lenguaje se muestran logros: en los niveles
satisfactorio y avanzado, ya que se encuentran el 35% de los estudiantes de
quinto y el 40% de noveno grado.
De acuerdo a lo anterior se propone hacer UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LOS
PROBLEMAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA A PARTIR DEL USO DE
TEXTOS NARRATIVOS: FÁBULA, esto facilitara dicho proceso porque es una
forma de acercarnos imaginariamente a la realidad, por medio de historias, lo cual
nos dará una amplia visión de las ideas planteadas en el texto.
Por ello, es importante desarrollar la comprensión de lo que se lee, para poder
asumir una posición crítica frente a lo que nos venden los medios que nos rodean.
Por lo que en esta investigación primero se hará la observación de clase, luego se
emplearan encuestas, entrevistas y finalmente se aplican los talleres y ejercicios
para conocer las necesidades de la población, además de la comparación de lo
que deben saber de acuerdo a las propuestas oficiales -Estándares y
Lineamientos-; y así desarrollar una estrategia que busque superar en un alto nivel
los problemas de comprensión lectora que los estudiantes presentan.
El desarrollo de esta propuesta de investigación, basada en la comprensión
lectora, es una contribución metodológica para reorientar la forma como se está
enseñando lengua castellana en busca de superar las dificultades diagnosticadas
en comprensión de textos, a partir del uso del texto narrativo- fábula:

19
 La mayor deficiencia se presenta en la interpretación de la información implícita
del texto narrativo (Fábula).
 En el nivel inferencial se evidencia la ausencia de la capacidad para establecer
relaciones y asociaciones entre los significados y las situaciones de los
personajes con la vida cotidiana.
 En el nivel crítico- intertextual se presenta dificultad para localizar el sentido e
intención global del texto y la relación de la fábula con respecto a otros textos
narrativos.
 En la literalidad en el modo de la paráfrasis, el 50% de los educandos expresan
con sus propias palabras el mensaje presentado en la fábula, mediante el uso
de palabras semejantes a las del texto leído con el fin de retener el sentido y
significado del texto.
Esta investigación contribuirá al mejoramiento del desarrollo de las habilidades
comunicativas y a la vez permitirá sentar las bases para generar cambios de
actitud en los estudiantes frente a la lectura, del mismo modo busca crear
conciencia en los educadores para que la enseñanza de la lectura comprensiva se
asuma de manera responsable a partir de los planteamientos del M.E.N. y de este
modo se comience a formar lectores competentes, capaces de reflexionar, criticar
y aportar ideas para construir y transformar el mundo donde viven.
1.4 ANTECEDENTES
Fotografía 1. Estudiantes realizando actividades académicas
En este apartado se puede señalar algunos precedentes bibliográficos de estudio,
que han contribuido a ampliar los conocimientos sobre la comprensión lectora; en
este punto además de señalar los autores y el año de ejecución se menciona los
objetivos y principales hallazgos de la investigación. Estos documentos son
importantes porque sirven de orientación para la ejecución de propuesta y

20
permiten analizar las diferentes fuentes y metodologías que se han abordado, y
como estas aportan al desarrollo de una nueva investigación.
1.4.1 Internacionales. Algunas pruebas son:
Evaluaciones Internacionales PISA (Programme for International Student
Assessment): Evalúa cada tres años las destrezas de los alumnos en Lectura,
Matemática y Ciencias. En el 2006 fueron evaluados en Colombia 168
instituciones educativas y 4.478 estudiantes de 26 departamentos y 86 municipios.
El 65% de los planteles pertenecía a la categoría oficial urbano.
En lectura, PISA 2006 se enfoca en la habilidad de los estudiantes para usar
información escrita en situaciones de la vida diaria. Específicamente, el objetivo es
medir las competencias para comprender y utilizar textos escritos y reflexionar
sobre los mismos para alcanzar las metas personales, para desarrollar
conocimiento propio y para participar en la sociedad.
Las características de la evaluación en lectura de PISA 2006 se refieren a tres
dimensiones:
• Formato de los textos: continuos y no continuos
• Competencias: recuperar información, interpretar textos y evaluar textos
• Contexto: categorización de textos según su uso
Es decir, evalúa la capacidad de un estudiante para:
• Comprender textos escritos.
• Utilizar la lectura como un medio para desarrollar su conocimiento y potenciar y
cumplir sus metas en la vida.
• Reflexionar sobre lo leído para participar constructivamente en la sociedad.
Teniendo como base el enfoque en “leer para aprender” y no en “aprender a leer”.
Por lo tanto, no se evalúan habilidades básicas de lectura.
El promedio de los países de la OECD en Lectura fue de 492 puntos. Por encima
se ubican 15 países, con Corea a la cabeza, seguido por Finlandia, Hong Kong,
Canadá y Nueva Zelanda. Por debajo se encuentran 33 de los 57 participantes,
entre ellos los 6 latinoamericanos. Teniendo en cuenta que Chile ocupa el primer
lugar en comprensión de lectura. El 8.1% de la población total evaluada alcanzó el
nivel más alto (nivel 5), en tanto que aproximadamente la mitad se concentra en
los niveles 2 y 3. En Colombia el 40% se ubicó en estos dos niveles, y el 5% por
encima.

21
Gráfico 1. Puntaje Promedio en Lectura - América Latina
Es decir, el 40% de la población realiza tareas básicas de lectura como identificar
la idea principal, interpretar el significado de una parte limitada del texto y realizar
deducciones simples. También explican las características del texto haciendo uso
de sus experiencias y actitudes personales, es decir, localiza uno o más
fragmentos de información, incluso cuando algunos de esos fragmentos tengan
que ajustarse a varios criterios; maneja información en conflicto; de la misma
manera, identifica la idea principal del texto, comprende relaciones, crea o aplica
categorías simples, o interpreta el significado con una parte limitada del texto
cuando la información no es importante y se requieren inferencias sencillas.
También integra distintas partes de un texto para identificar una idea principal,
comprender una relación o interpretar el significado de una palabra o frase.
Compara, contrasta y realiza conexiones, da explicaciones de las características
del texto y demuestra un conocimiento detallado del texto en relación con el
conocimiento habitual y cotidiano.
Mientras que en el 2009, el 49% de los estudiantes colombianos alcanza o supera
el nivel 2, el cual, según PISA, representa el mínimo esperado (el 28% se ubica en
nivel 2, el 16% en el nivel 3, el 4% en el nivel 4 y 0,6% en los niveles 5 y 6). Esto
quiere decir que un poco más de la mitad de los estudiantes colombianos no logra
los desempeños mínimos esperados en esta tarea (el 51% se clasifica en los
niveles 1a, 1b o por debajo de estos).
De acuerdo con estos resultados, los jóvenes colombianos pueden localizar un
solo dato indicado explícitamente en el texto o en una posición destacada en un
texto simple, haciendo una coincidencia literal o sinónima donde no hay ninguna
información compleja.

22
También pueden hacer conexiones simples entre piezas adyacentes de
información. Sin embargo, tienen dificultad para buscar una o más piezas de
información donde cada una de ellas debe satisfacer varios criterios. El trabajo se
dificulta aún más cuando el contexto es desconocido o combina información verbal
y gráfica. Asimismo, es altamente complejo para ellos combinar información que
proviene de diversas fuentes y que se encuentra profundamente incrustada en el
texto.
1.4.2 Nacionales. En nuestro país se aplican generalmente las siguientes
pruebas:
o PRUEBAS SABER: las pruebas saber son de carácter censal y obligatorio, se
realizan cada tres años y tiene como objetivo contribuir al mejoramiento de la
calidad de la educación colombiana, es decir, busca medir las competencias en
diferentes áreas del saber y pretende indagar como los niños utilizan sus
conocimientos en contextos amplios, con ello pretende procesar, interpretar y
divulgar información sobre el estado de la educación del país.
Saber, evalúa a todas las instituciones educativas del país, tanto públicas como
privadas, y toma como muestra a los grados quinto y noveno; además valora las
competencias en lenguaje, matemáticas y ciencias. En lenguaje evalúa dos
competencias: la lectora y la escritora. La primera incluye la comprensión, el uso y
la reflexión de los contenidos de los textos, e implica una relación dinámica y
activa entre el lector y texto; mientras que la segunda se refiere a la producción de
textos que respondan a la necesidad comunicativa.
Para ello, se evidencian los resultados nacionales de las pruebas saber del 2009:
Gráfico 2. Distribución porcentual de los estudiantes de quinto grado según
niveles de desempeño en lenguaje
Nota. Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar.
21
(0.8)
43
(0.6)
26
(0.6)
9
(0.5)
0
10
20
30
40
50
Insuficiente Minimo Satisfactorio Avanzado
Porcentaje
Niveles de desempeño

23
El 43% de los estudiantes se ubica en el nivel mínimo de desempeño, lo que
quiere decir que prácticamente la mitad de los alumnos del país puede hacer una
lectura no fragmentada de textos cortos, cotidianos y sencillos, y realizar una
comprensión específica de partes de los mismos (oraciones y párrafos).
Aunque se espera que la mayoría de los estudiantes alcancen el nivel
satisfactorio, en éste se encuentra sólo el 26%. Además de lo que pueden hacer
quienes se ubican en el nivel mínimo, estos alumnos superan la comprensión
superficial de los textos cortos y sencillos de carácter cotidiano; entienden su
contenido global y pueden identificar enunciados que no se adecúan al
cumplimiento de un propósito, tales como las secuencias de ideas, los recursos
retóricos, los actos de habla pertinentes y las ideas repetidas.
De esta manera, los estudiantes ubicados en este nivel son capaces, entre otros
aspectos, de reconocer con precisión el tema o el planteamiento central y la
intención del autor, aun cuando no sea evidente; categorizar e inferir información;
identificar la función que cumple un párrafo dentro del desarrollo del contenido
para establecer relaciones de contraste, causa, efecto, temporalidad, adición,
comparación, igualdad, etc. por referencia a conectores explícitos; y diferenciar
entre ideas principales y secundarias.
Los estudiantes en el nivel avanzado representan el 9% del total. Éstos, además
de hacer lo establecido en los dos niveles precedentes, frente a textos cortos y
sencillos de carácter cotidiano logran una compresión amplia de los mismos y los
relacionan con información de otras fuentes; hacen inferencias de complejidad
media sobre su totalidad o sobre un fragmento; explican su propósito e intención y
las relaciones entre sus partes; juzgan su contenido y forma, así como el uso de
recursos retóricos; deducen información implícita de partes del contenido y definen
palabras a partir de él.
Ante situaciones de comunicación argumentativa poco cotidianas, utilizan
estrategias semánticas, sintácticas y pragmáticas para revisar la escritura de un
texto y darle unidad y cohesión.
Finalmente, el 21% de los alumnos no demuestra los desempeños mínimos
establecidos para superar la prueba.
Mientras que en el grado noveno los resultados fueron los siguientes:

24
Gráfico 3. Distribución porcentual de los estudiantes de noveno grado por
niveles de desempeño en lenguaje
Nota. Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar.
El 43% de los estudiantes del país se ubica en el nivel mínimo de desempeño,
proporción similar a la observada en quinto grado. Esto sugiere que al finalizar la
básica secundaria los alumnos alcanzan una comprensión global del contenido de
textos informativos, explicativos o narrativos cortos, y son capaces de entender y
explicar los elementos de su estructura cohesiva a nivel de oraciones y entre
párrafos.
En el nivel satisfactorio, donde se espera encontrar la gran mayoría de los
estudiantes, sólo se ubica el 36%. Sin embargo, en noveno hay una mayor
proporción de alumnos en este nivel que en quinto. Además de hacer lo
establecido para el nivel mínimo, los estudiantes pueden responder a una lectura
global amplia de los contenidos textuales.
Por tanto, estos estudiantes son capaces de inferir, deducir y categorizar
información local y global; comprenden y usan los mecanismos y estrategias de
argumentación para cumplir con propósitos específicos; y, ante situaciones de
comunicación particulares, poco habituales y que requieren de alguna formalidad,
evalúan la pertinencia de los escritos de acuerdo con el objetivo, el contenido y el
contexto.
Además, reconocen argumentos y contraargumentos; relacionan información de
diferentes partes del texto; identifican contenidos y estilos, y los enlazan con
información externa especializada para situarlo en una tendencia literaria, época o
período histórico. También analizan códigos verbales y no verbales para inferir el
sentido o propósito no explícito de una expresión; usan elementos de la sintaxis, la
semántica y la pragmática para corregir la ortografía y la puntuación de un escrito;
18
(0.8)
43
(0.6)
36
(0.8)
4
(0.3)
0
10
20
30
40
50
Insuficiente Minimo Satisfactorio Avanzado
Porcentaje
Niveles de desempeño

25
e identifican los recursos textuales para referirse a lo dicho por otro autor o a la
inclusión de otras voces dentro del texto.
Únicamente el 4% de los estudiantes muestra un desempeño sobresaliente en las
competencias esperadas para este grado, porcentaje menor al observado en
quinto grado. Además de lo enunciado anteriormente, los alumnos de este nivel
tienen una comprensión más elaborada de lo que leen, para lo que usan
conocimientos no habituales y especializados que les permiten juzgar, valorar y
explicar contenidos, funciones y relaciones presentes en el texto. También
entienden la estructura cohesiva de los textos, por lo que pueden planear, revisar
y corregir escritos según las reglas de la gramática, los usos del lenguaje y la
pertinencia social de los textos.
El 18% del total de los alumnos de noveno está por debajo del nivel mínimo.
PRUEBAS ICFES: son diseñadas, aplicadas y controladas por el Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, estás pruebas son
aplicadas a los educandos del grado 11, de todas las instituciones educativas
del país. En lenguaje, centra su atención en el desarrollo de las capacidades
comunicativas básicas del individuo, es decir, se interesa por la acción de
interpretar, argumentar y proponer; de acuerdo a los componentes de función
semántica de la información local, de configuración del sentido global del texto,
y del sentido del texto hacia otros textos. La prueba requiere que sea leída de
manera literal, inferencial y crítica-intertextual; y un lector capaz de comprender
cada una de las implicaciones.
Teniendo en cuenta los resultados nacionales de lenguaje en los dos últimos años
-2009, 2010- se puede decir que los estudiantes aun presentan dificultades en la
comprensión e interpretación de textos, ya que en el 2009 el 18.48% esta en un
nivel de competencia bajo, mientras que en el 2010 el 34.85% esta ubicado en
este nivel, es decir, se ha aumentado el número de estudiantes que aun no logran
crear significados e inferir información a partir de un texto.
Gráfico 4. Porcentaje de Estudiantes en cada nivel de las pruebas de
lenguaje 2010
.
0
10
20
30
40
50
60
Interpretativa Argumentativa Propositiva
Bajo
Medio
Alto

26
Los resultados de las pruebas de lenguaje ICFES 2010 nos indican que el 34.85%
de los estudiantes solo comprenden información explícita de los textos, entre ellos
ubican personajes, espacio, tiempo y secuencias; mientras que el 24.81% da a
conocer ideas con sus propias palabras, hacen inferencias sencillas. Del mismo
modo, el 27.10% responde a una comprensión más elaborada de lo que lee,
haciendo uso de conocimientos no habituales y especializados para juzgar, valorar
y explicar contenidos, funciones y relaciones presentes en el texto.
Tabla 1. Resultados en lenguaje ICFES 2010
Nivel
Lenguaje
C1
Interpretativa
C2
Argumentativa
C3
Propositiva
I ( Bajo ) 34,85 30,76 20,63
II ( Medio ) 24,81 30,77 52,27
III ( Alto ) 40,34 38,47 27,10
Mientras que el 30.77 % comprende y usa los mecanismos y estrategias de
argumentación y explicación para cumplir con propósitos específicos y el 52.27%
ante situaciones de comunicación específicas, poco habituales y que requieren de
alguna formalidad, evalúa la pertinencia de los escritos, atendiendo al propósito, al
contenido y al contexto.
De otro lado, los resultados del ICFES 2009 presentan que el 18.48% de la
población no demuestra los desempeños mínimos establecidos y hacen una
lectura fragmentada de textos cotidianos y habituales; demostrando un nivel bajo
de competencia en el reconocimiento de su estructura superficial y comprensión
específica de partes de los mismos (oraciones, párrafos). A demás revisa y corrige
escritos cortos y sencillos, siguiendo reglas básicas de cohesión oracional.
Gráfico 5. Porcentaje de Estudiantes en cada nivel de las pruebas de
lenguaje 2009
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Interpretativa Propositiva
Bajo
Medio
Alto

27
Mientras que tan solo el 0.76% de los estudiantes logra una comprensión amplia
de textos cortos y sencillos de carácter cotidiano y relaciona su contenido con
información de otras fuentes, hace inferencias de complejidad media sobre una
parte o la totalidad del texto; deduce información implícita de partes del contenido;
define palabras a partir del contenido; explica las relaciones entre las partes, el
propósito y la intención del texto. A demás, juzga el contenido, el uso de recursos
retóricos y la forma de los textos, y ante situaciones de comunicación
argumentativa poco cotidianas, hace uso de estrategias semánticas, sintácticas y
pragmáticas para pensar o revisar la escritura de un texto buscando unidad y
cohesión, es decir, muestra un nivel alto de competencia en lenguaje.
Tabla 2. Resultados ICFES de lenguaje 2009
Nivel
Lenguaje
C1
Interpretativa
C2
Argumentativa
C3
Propositiva
I ( Bajo ) 18,48 16,94 23,00
II ( Medio ) 80,76 81,94 75,52
III ( Alto ) 0,76 1,12 1,48
1.4.2.1 La educación en Colombia. En las últimas décadas la educación en
Colombia ha enfrentado un sin número de cambios. El sistema educativo
colombiano se concibe a partir de la constitución política de 1991, y se especifica
en la ley general de educación – ley 115 de 1994- y sus decretos reglamentarios,
los cuales se articulan con los lineamientos curriculares y los estándares de
calidad con el fin de garantizar calidad y pertinencia educativa; es así que, la
lengua castellana y la literatura como eje transversal en el currículo se fundamenta
legal y teóricamente para su enseñanza en estas normas y se contextualiza en el
PEI, mediante el plan de estudios, el cual se desarrollará en la práctica educativa.
La constitución política del 91, en el Art. 10 establece el castellano como el idioma
oficial de Colombia; del mismo modo, en el Art. 67 proclama la educación como un
derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con ella
se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes
y valores de la cultura, es decir, implica que no solo satisface una necesidad
general sino que debe estar al alcance de todos.
Por ello en 1994, por iniciativa de FECODE se expide la ley 115, con el fin de
desarrollar y reglamentar las disposiciones educativas planteadas en la
constitución. La ley general de educación concibe la educación como un proceso
de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una

28
concepción integral de la formación humana. También plantea los fines de la
educación, en los cuales el lenguaje es el medio activo con el cual se construye
conocimiento en los diversos ámbitos del saber, del mismo modo establece los
objetivos generales y específicos en los diferentes niveles de la educación formal,
desde el punto de vista de la lengua castellana, en el Art. 21, literal C y D; se
busca desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresar correctamente mensajes completos, orales y escritos
el lengua castellana, así como el fomento de la afición por la lectura, apreciar y
utilizar la lengua como medio de expresión estética y literaria, a demás
comprender los elementos constitutivos de está.
Para llevar a la práctica la ley general de educación, se expiden como
complemento unos decretos reglamentarios, cuya función es establecer normas
que permitan regular y organizar el servicio educativo. Entre estos decretos se
puede destacar el 1860 de 1994, que define los componentes del PEI, y dentro de
esos componentes está el plan de estudios, en los cuales se incluirán las áreas
del conocimiento definidos como obligatorias y fundamentales, enumeradas en el
art: 23 de la ley 115 de 1994. La formación en humanidades, lengua castellana,
está entre las asignaturas fundamentales, por lo que se surge la necesidad de que
los procesos pedagógicos se articulen y sean consecuentes, para lo cual emiten
los lineamientos curriculares y los estándares de calidad.
Por ello, el MEN expide los lineamientos curriculares de lengua castellana en
1998, con el fin de atender la necesidad de orientación y apoyo para la
elaboración de los currículos, en estos, se plantea para comprender y enseñar la
lengua castellana, el enfoque semántico- comunicativo que centra su atención en
el proceso de la construcción del significado y toma el acto de comunicación e
interacción como unidad de trabajo, es decir, tiene como fin desarrollar la
competencia comunicativa referida a los usos sociales del lenguaje y los discursos
en contextos reales de comunicación, que busca desarrollar las cuatro
habilidades: hablar, leer, escuchar y escribir. Así mismo, pretende que el niño
llegue a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte
en eventos comunicativos y evaluar la participación de otros, mientras que el
maestro es el mediador social y cultural que está constantemente indagando,
cuestionando e introduciendo practicas discursivas, cognitivas y sociales en los
estudiantes.
Mientras que los estándares de calidad en lenguaje, son la guía sobre lo que los
estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden, se proponen con el
fin de establecer unos referentes comunes de acuerdo al nivel de escolaridad,
donde todos los niños tengan igualdad en su enseñanza en cualquier lugar de
Colombia; y están definidos por factores como la producción textual, comprensión
e interpretación textual, literatura, medios de comunicación y ética de la
comunicación. A partir de los cuales la evaluación debe ser continua, por procesos
e investigativa.

29
1.4.3 Regionales. A nivel de institución al finalizar cada periodo se aplican las
pruebas bimestrales, que incluyen todas las materias con el fin de medir la
capacidad de los alumnos a la hora de enfrentar una situación de su vida cotidiana
y ver cómo han mejorado sus habilidades para interpretar textos.
A continuación una propuesta realizada por estudiantes de la universidad de la
Amazonia:
Esta investigación se titula: “LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA EN EL
CAQUETÁ: ESTADO ACTUAL Y ALTERNATIVAS DE TRANSFORMACIÓN.
Marco conceptual, marco metodológico y resultados generales” presentado en el
año 2001 por: QUIROGA Tovar Aníbal, Jiménez M. Herminsul, ROJAS N.
Guillermina, ARENAS H. Beatriz, GARCIA Q. Bernardo, TRUJILLO S. Wildamiro y
ARBOLEDA O. William; con el objetivo de proponer y validar un sistema de
estrategias metodológicas, evaluativas y de formación docente para mejorar la
enseñanza de la castellana en la educación básica primaria en el Caquetá.
Hallando en la etapa diagnostica que en lectura se paso de un modelo teórico
perceptivo- motriz de base filosófica positiva, de carácter conductista, a un modelo
de lectura que la entiende como un proceso complejo, de carácter semiótico y
comunicativo, donde interactúan de forma dinámica el contexto, el lector y el
contexto. Mientras que en el desarrollo de los contenidos las actividades de lectura
se centran en el nivel intra textual, fundamentado en el reconocimiento del
significado literal, sin alcanzar mayores resultados hacia niveles superiores de
comprensión.
Esta investigación concluye que: los estudiantes tiene mayores logros en la
comprensión local, ellos logran recuperar en gran medida, la información que
aparece explícitamente en el texto. A medida, que los niños tienen que establecer
relaciones entre el texto, sus saberes y la situación de lectura, el nivel de logro
disminuye, de ahí que los niveles de comprensión tópica y global (que incluye una
aptitud crítica frente al texto) son inferiores.
Este trabajo de grado se titula: “PROPUESTA METODOLÓGICA PARA
MEJORAR EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES
DEL GRADO CUARTO 4° DE LA BÁSICA PRIMARIA, MEDIANTE EL USO DE
TEXTOS LITERARIOS (CUENTO Y FÁBULA); fue presentado por: GONZALEZ
Laguna Jaime, DURAN Arriguí Eduardo y TRIANA María Enith, con el fin de optar
al título de especialista en didáctica de la enseñanza de la lectura y la escritura, en
el año 2005; con el objetivo de: contribuir al mejoramiento de la comprensión,
mediante el uso del textos literarios en el grado cuarto de la I. E. Instituto Técnico
Comercial sagrados Corazones, sede Puerto Limón del municipio de Puerto Rico-
Caquetá.

30
Concluyendo que: la comprensión lectora es la mediación esencial para que el
estudiante desarrolle un aprendizaje de mayor calidad y significación. También
que existe una estrecha relación entre la formación docente y el nivel de
comprensión en los estudiantes, ya que enseñar a leer y a escribir es
responsabilidad de todos aquellos que orientan el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y además, que se debe recurrir a la activación de los conocimientos
previos que poseen los estudiantes para poder desarrollar procesos de
comprensión lectora.
Otras investigaciones hechas de comprensión de lectura, pero con otro tipo de
texto narrativo diferente a la fábula.
Esta tesis fue elaborada por Hugoberto Hernández Buitrago, Alexander Cuartas
Cardona y Jacqueline Guzmán Álzate, para optar al título de licenciados en lengua
materna, en el año 2002, bajo el título de “LA COMPRENSIÓN DE LECTURA EN
LOS ESTUDIANTES DEL GRADO QUINTO DE PRIMARIA JORNADA DE LA
TARDE DEL COLEGIO OFICIAL DON QUIJOTE EN EL MUNICIPIO DE SAN
JOSÉ DEL FRAGUA- CAQUETÁ”, Cuyo propósito era identificar y describir las
dificultades en comprensión de lectura que presentaban los estudiantes del
establecimiento.
Para desarrollar esta propuesta, se hizo una investigación descriptiva, con el fin de
tener una visión real de las principales dificultades en comprensión de lectura que
presenta la población seleccionada, se utilizó como técnica el test y la observación
directa.
Con la cual llegaron a las siguientes Conclusiones:
• La población de estudio maneja con propiedad el nivel literal de
comprensión de textos.
• La comprensión de texto a nivel inferencial, refleja el bajo dominio lexical de
los estudiantes, la dificultad de establecer relaciones y semejanzas entre
términos.
• Las mayores dificultades en comprensión de lectura por parte del grupo de
estudiantes de quinto de primaria se presentan en el nivel crítico
intertextual, donde las fallas son evidentes cuando se trata de buscar que
los niños y niñas pudieran hacer una explicación interpretativa del texto
leído.
• Falta articulación y renovación de los procesos encaminados al
fortalecimiento de la comprensión lectora en los estudiantes.
Otra investigación fue la realizada por Genoveva Hoyos y Marisol Sánchez
Amaya, denominada “ALTERNATIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN A
TRAVÉS DE LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA INFANTIL (TEXTO
NARRATIVO) EN EL GRADO TERCERO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DON

31
QUIJOTE DE SAN JOSÉ DE FRAGUA”, en el año 2005. Para optar título de
especialización en didáctica de la lectura y la escritura. Esta propuesta de
investigación tenía como objetivo contribuir al mejoramiento de la comprensión, a
través de la enseñanza de la literatura infantil (texto narrativo) en el grado tercero
de la institución educativa Don Quijote de San José de Fragua.
Durante la ejecución de la propuesta, se realizaron ejercicios como:
La activación de conocimientos previos, ejercicios de generalización y
enumeración, también ejercicios de comparación y contraste; la Identificación de
causa efecto y de problema solución; y la autoevaluación de la comprensión
lectora.
De la misma manera, concluyeron que:
• La enseñanza de la literatura desde el enfoque semántico- comunicativo tiene
dificultades porque la articulación entre los presupuestos teóricos generales y
su aplicación didáctica implica una formación en ciencias del lenguaje,
semiótica y teoría literaria que el común del maestro de la región no posee.
• Las formas de lectura como apropiación de la información contenida todavía
prevalecen sobre la interpretación, la reflexión y al valoración de los textos
leídos.
• La aplicación de aspectos como la meta cognición, meta comprensión y lectura
estratégica, combinada con la utilización de diferentes soportes semióticos
ayudan a mejorar los niveles de comprensión si el trabajo se hace de manera
sistemática y se lleva un seguimiento de los desarrollos de los procesos.
Y para terminar de referenciar algunas investigaciones anteriores a esta; se
menciona la “PROPUESTA METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN EL GRADO TERCERO DE EDUCACIÓN
BÁSICA” presentada por Miriam Ballesteros Herrera y Esperanza Valencia Rojas,
en el año 2005. Para optar al título de especialización en didáctica de la lectura y
la escritura en lengua castellana, con el objetivo es estudiar las causas de las
deficiencias en la comprensión lectora, elaborar y aplicar una propuesta
metodológica que permita a los estudiantes de la básica primaria alcanzar el nivel
de comprensión global.
Para desarrollar esta propuesta utilizaron técnicas como la encuesta a directivos y
docentes; del mismo modo se usa la entrevista para enriquecer, completar o
contrastar información y el taller pedagógico para socializar experiencias
significativas vividas en las aulas de clase. También se implementaron estrategias
pedagógicas antes durante y después de lectura.

32
Antes: motivación para la lectura, activar conocimientos previos, establecer
predicciones
Durante: saber el significado de palabras desconocidas e identificar aspectos
relevantes de un texto narrativo.
Después: representar en imágenes el contenido de la narración, el estudiante
expresa con sus propias palabras lo que comprendió, elaborar resúmenes.
De acuerdo a esto, concluyeron que:
• La comprensión lectora es una de las habilidades más complejas y
fundamentales que debe desarrollar la escolaridad y representa la más
importante mediación para el aprendizaje, para la apropiación de la herencia
cultural, la vivencia de valores, la convivencia, la comprensión de sí mismo y
de los otros; la conservación y transformación de la realidad a la que se
pertenece, de manera que el desarrollo humano pueda darse.
• La comprensión lectora requiere ser enseñada de manera planeada y
sistemática, incluyendo ineludiblemente el desarrollo articulado de estrategias
que faciliten interactuar con textos en los diferentes momentos, aplicando
actividades para antes, durante y después de la lectura.

33
CAPÍTULO II
REFERENTES TEÓRICOS
Alrededor de la comprensión de lectura y específicamente del texto narrativo,
existe un conjunto de ideas, antecedentes y teorías que permiten sustentar la
investigación, es decir, se constituye de elementos conceptuales que documentan
la propuesta investigativa. Esta investigación parte del documento planteado por el
Ministerio de Educación Nacional: lineamientos curriculares de lengua castellana,
donde se resalta el eje referido a los procesos de producción y comprensión de
textos; y se recurre a Isabel Solé, para ahondar en las estrategias de lectura en
cada uno de sus momentos: antes, durante y después; y a David Pearson en
cuanto a la enseñanza de la comprensión de lectura.
A continuación se presenta la información y los conceptos que documentan la
propuesta, teniendo como punto de partida la propuesta del Ministerio de
Educación, y definiendo conceptos como:
 Leer
 Comprensión lectora
 Niveles para el análisis de la comprensión lectora
 Texto narrativo
 Fábula
 Figuras literarias: personificación
Con el fin de brindar una sustentación teórica, estos elementos referenciados
orientan y guían el desarrollo de la investigación.
2.1 LEER
Según, el MEN en lineamientos curriculares de lengua castellana de 1998,
presenta el termino, “leer” como la comprensión del significado del texto, así como
su decodificación por parte del lector. También como un proceso significativo y
semiótico cultural e históricamente situado. Es decir, leer es un proceso de
construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el
lector; que son los que, juntos, determinan la comprensión.
Para el desarrollo de esta propuesta de investigación, se toma como referente:
 “Un eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos”: debido
a los diferentes usos sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes
contextos, requiere sujetos capaces de comprender, interpretar, analizar y

34
producir tipos de textos según sus necesidades de acción y comunicación. En
este sentido, se entiende el texto como un tejido de significados que obedece a
reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas.
 “Un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el
papel de la literatura”: se aborda el estudio de la literatura como una
representación de la cultura, como una manifestación humana e identificación
de momentos históricos, obras y autores.
 “Un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento”: de acuerdo a la
relación que existe entre el desarrollo del pensamiento y el desarrollo del
lenguaje, Vigotsky plantea que la adquisición del lenguaje no se puede desligar
del desarrollo cognitivo, es decir, se refiere a la construcción de las
herramientas del pensamiento a través de las cuales se da la significación. Por
ello, es necesario construir en las aulas de clase una cultura de pensamiento
que consiste en llenar de sentido las palabras que se refieren a procesos de
pensamiento como: describir, sustentar, comparar, contrastar, sintetizar,
clasificar, jerarquizar y argumentar, con el fin de mejorar los procesos de uso
del lenguaje y a la vez desarrollar el pensamiento metacognitivo. (MEN.
Lineamientos curriculares de lengua castellana. 1998)
Cuya temática aporta al tema de investigación: uso de la fábula en la comprensión
lectora, que desarrollaremos a continuación.
2.2 COMPRENSIÓN LECTORA
Según, el profesor Rubén Darío Hurtado de la Universidad de Antioquia, en su
aporte a los lineamientos curriculares de lengua castellana (MEN. 1998. Pág.: 72)
plantea la comprensión como un proceso interactivo en el cual el lector ha de
construir una representación organizada y coherente del contenido del texto.
De la misma manera, David Pearson ve al texto como una especie de
anteproyecto para significar, un grupo de claves e indicios que el lector utiliza
según el o ella construye un modelo de lo que el texto quiere decir; por lo tanto
este planteamiento requiere lectores activo- constructivo de su propia
comprensión. Para ello planea seis cambios a realizar en el modo en que se
enseña la comprensión de lectura:
 Debemos aceptar la comprensión por lo que es: no ver el texto como el máximo
criterio para comprender, sino complementarlo con los conocimientos previos,
las estrategias de los estudiantes, la tarea y la situación del salón de clase,
como un conjunto complejo que se denomina comprensión.

35
 Debemos cambiar la clase de preguntas que se plantean acerca de las
narraciones que los niños leen: desarrollar `preguntas que van mas allá del
texto literal, es decir, que el estudiante desarrolle sus propias estructuras para
comprender historias, en la cual se pueden hacer preguntas de pre lectura, de
conocimientos previos y predicción, la cuales obligan a establecer relaciones
con experiencias anteriores.
 Debemos cambiar la actitud y prácticas hacia la enseñanza del vocabulario:
enfocar técnicas que enfaticen la elaboración y fijación semántica de
vocabulario para lograr una propiedad de conocimientos.
 Cambiar el modo en que enseñamos las destrezas de comprensión: tener en
cuenta la inferencia, la relación de pregunta- respuesta y la enseñanza
recíproca.
 Desarrollar materiales curriculares que reconozcan el hecho de que la
comprensión y la composición son similares en el proceso: actuar como guía
para ayudar a los estudiantes a explorar las diferentes formas de lenguaje,
interpretaciones y perspectivas.
 Cambiar la concepción del rol del profesor en el programa de lectura:
desarrollar un modelo práctico basado en la modelación del profesor, la práctica
guiada y la retroalimentación esencial, un modelo donde profesor y estudiante
compartan responsabilidades de la tarea.
2.2.1 Factores que determinan la comprensión de lectura. La comprensión de
lectura esta determinada por:
 El lector: es quien lee y desarrolla estrategias como el muestreo, la predicción,
la autocorrección y sus conocimientos previos para construir significados.
 El texto: que esta delimitado por su intención comunicativa, la cual está, a su
vez, determinada por la manera como las oraciones se relacionan entre sí
hasta construir el hilo argumental del tema.
 El contexto: hace referencia a las condiciones que rodean el acto de lectura,
puede ser: textual, este representa las ideas presentes antes y después de un
enunciado; extratextual, compuesto por factores como el clima o el espacio
físico donde se realiza la lectura; y psicológico, que se refiere al estado
anímico del lector en el momento de leer el texto.
2.2.2 Estrategias para facilitar la comprensión lectora. De acuerdo a los
planteamientos de Isabel Solé, en su libro: estrategias de comprensión de lectura,

36
y de Rubén Darío Hurtado en los lineamientos curriculares de lengua castellana
(MEN. 1998. Págs. 97,98). Aquí se presenta estrategias que facilitan la
reconstrucción del significado global y específico de un texto antes, durante y
después de la lectura.
- Estrategias para antes de la lectura:
Estas actividades buscan focalizar en los niños la atención, despertar su interés y
activar los conocimientos previos. Ejemplo:
Desde el título y las imágenes, se puede invitar a los niños a escribir o a hablar
sobre el posible contenido del texto; también se puede trabajar con los
comentarios previos.
- Estrategias durante la lectura:
En este momento se pretende movilizar los procesos imaginativos y creativos, y
promover la predicción. Ejemplo:
Se suspende un momento la lectura y se invita al niño a predecir en forma verbal o
escrita el final del texto.
- Estrategias para después de la lectura:
Estas estrategias buscan facilitar la reconstrucción del significado global y
especifico del texto, así como el reconocimiento de su estructura organizativa.
Ejemplo:
La técnica del recuento: cuando ya se ha terminado la lectura, se invita a un
conversatorio sobre lo comprendido, lo cual permiten que expresen los resultados
de su interacción con el texto.
La relectura: es volver a leer y texto, con el fin de verificar aspectos que no son
claros; y así lograr reconstruir el significado del texto.
El parafraseo: los niños escriben con sus propias palabras lo que comprendieron
del texto. El uso de un lenguaje propio permite observar el nivel de apropiación del
significado del texto.
Las redes conceptuales: consiste en ubicar y comprender los conceptos y como se
relacionan estos entre sí, es decir, establecer cuáles son los principales y cuales
son secundarios.
2.2.3 Categorías para el análisis de la comprensión lectora. Estas categorías
corresponden al trabajo realizado en 1997 sobre evaluación de impacto del plan

37
de universalización, por parte del MEN, realizado por Fabio Jurado, Mauricio
Pérez Abril y Guillermo Bustamante. Teniendo en cuenta que estas categorías
representan los niveles que se han definido como referentes para caracterizar
modos de leer, estos niveles se asumen como una opción metodológica para
caracterizar estados de competencia en la lectura. Estos niveles son:
- Nivel literal:
Desde los L. C. L. C (M.EN) se asume como la acción de retener la letra. Este
nivel se constituye en la primera llave para entrar al texto. En este nivel hay dos
variantes: la literalidad transcriptiva y la literalidad en el modo de la paráfrasis. En
la literalidad transcriptiva, el lector simplemente reconoce palabras y frases, con
sus significados; mientras que, la literalidad en el modo de la paráfrasis, el
educando desborda la transcripción, para hacer una traducción semántica en
donde palabras semejantes a las del texto leído ayudan a retener el sentido.
- Nivel inferencial:
Este nivel se logra cuando se establecen relaciones y asociaciones entre los
significados, lo cual conduce a formas dinámicas y tensivas del pensamiento,
como es la construcción de relaciones de implicación, causación, temporalización,
espacialización, inclusión, exclusión y agrupación.
- Nivel crítico- intertextual:
En este nivel de lectura se hace énfasis en la capacidad para controlar la
consistencia en las interpretaciones diversas y posibles que el texto puede
soportar, es decir, el reconocimiento del mismo texto en relación con otros textos.
2.3 TEXTO NARRATIVO
Para Van Dijk, el texto narrativo debe tener como referente un suceso o una
acción que cumplan con el criterio de suscitar el interés del interlocutor. En otras
palabras, es el relato de acontecimientos de diversos personajes, reales o
imaginarios, desarrollados en un lugar y a lo largo de un tiempo, teniendo en
cuenta que cada autor tiene un estilo particular en su narración. No obstante,
hay reglas generales que se cumplen en la mayoría de los textos, como
la estructura:
- Introducción: Aquí se plantea la situación inicial.
- Nudo: En esta etapa aparece el conflicto. Este problema será el tema principal
del texto e intentará ser resuelto.
- Desenlace: Finalmente, el conflicto encuentra solución.

38
A su vez, podemos distinguir una estructura externa y una interna:
- Externa: Divide el contenido en capítulos, cantos, partes, tratados, secuencias,
etc.
- Interna: Son los elementos que conforman la narración:
a.- Narrador: Puede haber un narrador o más. Puede ser un personaje dentro de
la historia (relatará en primera o segunda persona) u omnisciente (narrará en
tercera persona).
b.- Espacio: El espacio es de suma importancia en la narración. En su descripción,
podemos encontrar mucho de lo que el autor nos está tratando de comunicar en la
generalidad del relato.
c.- Tiempo: Existe un tiempo histórico (o externo) que es la época en la que se
desarrolla la historia, y un tiempo interno que es la duración de los sucesos del
relato. Este tiempo interno puede seguir un orden lineal, o puede haber idas y
vueltas en el tiempo, jugando con el pasado, el presente y el futuro.
2.3.1 Fábula. Las fábulas son composiciones breves literarias en las que los
personajes casi siempre son animales u objetos, que presentan características
humanas como el habla, el movimiento.
De acuerdo, al diccionario de la real academia de la lengua es un breve relato
ficticio, en prosa o verso, con intención didáctica frecuentemente manifestada en
una moraleja final, y en el que pueden intervenir personas, animales y otros seres
animados o inanimados.
2.3.1.1 Características de la fábula. Como género literario posee un carácter
mixto narrativo y didáctico y estas propiedades:
 Esencialmente ofrece un contenido moralizante o didáctico, es decir, Siempre
contiene una moraleja o enseñanza.
 Generalmente es una pieza muy breve y con pocos personajes.
 Posee una gran inventiva, riqueza imaginativa y de colorido.
 Su exposición de vicios y virtudes es maliciosa, irónica.
 Brevedad narrativa: el texto puede estar escrito en prosa o verso y en la
mayoría de los casos es un esquema dramatizado con diálogos en estilo
directo o indirecto. El estilo directo tiene lugar cuando el autor reproduce las
palabras de los personajes que hablan, y el estilo indirecto cuando se
reproduce la conversación entre dos personajes, pero no de manera textual.
 El texto se basa en una conversación mantenida entre animales, que suelen ser
los personajes en este tipo de relato.
 Las fábulas pueden estar escritas en verso o en prosa.
 Acostumbra a haber un narrador que cuenta lo que les sucede (acción) a unos
personajes en un lugar y en un tiempo indeterminados. Las fábulas, como los
cuentos populares, no se sitúan en una época concreta. Son intemporales.

39
 En cada fábula hay una crítica hacia ciertos comportamientos y actitudes, que
se disimula con el uso de personajes humanizados.
 La moraleja es una enseñanza moral, es decir, un consejo o pauta de conducta.
La moraleja puede ser una frase o una estrofa. La más corriente es el pareado,
una estrofa de dos versos que riman entre sí.
2.3.1.2 Importancia de la fábula en la enseñanza. La Fábula es una herramienta
para incentivar la Lectura, Como dice el maestro Diego Gonzales en su libro
Dirección del aprendizaje, que "el cuento es la sal de vida en los primeros grados y
que la Educación Inicial es la etapa del cuento", podemos añadir que la fábula es
la golosina de los estudiantes, gracias a ciertas características que posee y que la
convierten en un instrumento ideal para incentivar la lectura en los niños de
nuestro tiempo. Ellos, desde muy pequeños, están inmersos en un mundo visual
de dibujos animados y de breves mensajes lingüísticos. La fábula puede
introducirse en ese mundo infantil y desde allí guiar a los futuros lectores por el
largo camino de la lectura.
Teniendo en cuenta que la fábula responde a dos elementos que son: su brevedad
narrativa y su conclusión en una sentencia o moraleja. Además, el uso de
animales y objetos humanizados, como personajes participantes, le da un sentido
abstracto a la historia. A diferencia de otras composiciones literarias que también
tienen fines de adoctrinamiento cultural, moral o religioso, como los mitos,
leyendas, poemas épicos, parábolas, cuentos maravillosos, etc., la fábula se
circunscribe directamente a la interrelación entre los seres humanos dentro de una
sociedad; esta característica hace que la fábula sea siempre actual por los valores
que transmite.
2.3.1.3 Las figuras literarias. Las figuras literarias son formas no convencionales
de utilizar las palabras, de manera que, aunque se emplean con sus acepciones
habituales, se acompañan de algunas particularidades fónicas, gramaticales o
semánticas, que las alejan de ese uso habitual, por lo que terminan por resultar
especialmente expresivas. Debido a esto, su uso es característico, aunque en
modo alguno exclusivo, de las obras literarias. Teniendo en cuenta que en la
fábula las figuras de ficción permiten presentar como reales situaciones
imaginarias.
Figuras literarias que se emplean en la fábula:
Personificación: atribuir a los animales, plantas u objetos acciones y cualidades
propias del hombre. La personificación o prosopopeya es un tipo de metáfora
consistente en caracterizar a una realidad no humana como humana, cediéndole
atributos propios del ser humano (lengua, partes del cuerpo,). En ella encontramos
algunos ttipos como: la animación; atribuir a seres inanimados cualidades de los

40
animados; la animalización; atribuir a seres humanos características de los seres
irracionales; y la cosificación: atribuir a los seres vivos cualidades del mundo
inanimado.
Etopeya: describir el carácter, las acciones o las costumbres de un personaje.
Diálogo: caracterizar" a cada personaje que habla de una manera adecuada
2.3.1.4. Fabulistas reconocidos:
Rafael Pombo, (Bogotá, 7 de noviembre de 1833 - 5 de mayo de 1912), hijo
mayor de los seis hijos del militar, político y diplomático cartagenero Lino de
Pombo y Ana María Rebolledo.
De la misma manera fue un poeta, escritor, fabulista, traductor, intelectual y
diplomático colombiano, que se le considera uno de los grandes narradores del
romanticismo hispanoamericano y fue coronado poeta nacional en 1905, mientras
que la ley 87 del 16 de noviembre de 1912, honró la memoria de Rafael Pombo
nombrándolo Gloria de las letras colombianas. En su casa natal funciona la
Fundación Rafael Pombo, desde la cual se impulsan iniciativas encaminadas a
estimular la lectura y la poesía entre la niñez colombiana.
La obra de Rafael Pombo. Con Pombo nace, en un entorno de acento todavía
colonial, una poesía nueva en el continente. Su lírica funde subjetividad y
meditación filosófica, reflexivo sentimiento del amor y de la naturaleza, pálpito
religioso y aprovechamiento de la experiencia. Dios, la naturaleza y la mujer son
protagonistas en su obra, así como la rebeldía, el vigor, y la ironía.
Otro de los temas recurrentes en su obra es la historia y las manifestaciones de la
cultura local. En este ámbito sobresalen sus poemas a la patria y al folclore
nacional. Finalmente, cabe destacar, la inclinación de Pombo por la literatura
infantil, en donde da rienda suelta a su fascinación por lo fabuloso y lo mágico.
La obra completa de Pombo se publicó por vez primera en 1916, en cuatro
volúmenes. El primero y el segundo contienen su obra poética; el tercer tomo lo
constituyen sus traducciones, y la última encierra sus Fábulas y verdades,
Cuentos pintados y Cuentos morales para niños formales. Entre ellos tenemos:
• El renacuajo paseador
• Mirringa Mirronga.
• La pobre viejecita.
• Simón el bobito
• Pastorcita
• Juan matachín
• El gato bandido
• El niño y la mariposa

41
Félix María Serafín Sánchez de Samaniego Zabala (Álava, 12 de octubre de
1745 – ibídem, 11 de agosto de 1801) fue un escritor español famoso por sus
fábulas. Sus cuentos más subidos de tono fueron compuestos al estilo de las
Fábulas eróticas de Jean de la Fontaine. Por estos escritos y otros de índole
anticlerical, sufrió encontronazos con la Inquisición.
Samaniego crítica los defectos humanos en sus fábulas, estas están escritas en
verso y su finalidad es didáctica. A demás tienen un estilo sencillo, una métrica
variada, y se destacan por su espontaneidad y gracia.
La primera colección de fábulas fue publicada en Valencia en 1781. Mientras que
en 1784, se recogen un total de 157 composiciones, distribuidas en nueve libros y
precedidas de un prólogo. Su intención está dentro del carácter didáctico de la
literatura neoclásica e ilustrada y respondía a la máxima estética de instruir
deleitando. La formulación de la moralidad suele ir al final de la fábula, como
consecuencia instructiva de lo sucedido en el episodio que la precede.
Las fábulas están compuestas de expresiones cálidas e ingeniosas, construidas
sobre un lenguaje corriente. Juega también con los refranes y los dichos
populares. Otros rasgos que definen su estilo son la ausencia de elementos cultos,
la simplicidad del vocabulario y la acumulación de sustantivos y verbos.
A grandes rasgos puede afirmarse que Samaniego es el autor de la moral
ingenua, del optimismo y de las verdades; todas las virtudes y defectos de la
literatura moral y didáctica del siglo XVIII. Entre sus principales fábulas tenemos:
• La paloma
• Congreso de ratones
• La cigarra y la hormiga
• El perro y el cocodrilo
• La lechera
• Las ranas que pedían rey
• El asno y el cochino
• La zorra y el busto
• El camello y la pulga.
Esopo (S.VI a.C.) Fabulista griego. Se cuenta que Esopo fue esclavo de Janto
de Samos, que le dio la libertad, debido a su gran talento para el apólogo. Las
fábulas a él atribuidas, conocidas como Fábulas esópicas, fueron reunidas por
Demetrio de Falero hacia el 300 a.C. Se trata de breves narraciones
protagonizadas por animales, de carácter alegórico y contenido moral, que
ejercieron una gran influencia en la literatura de la Edad Media y el Renacimiento.
Las fábulas de Esopo pertenecen a lo que se denominó la época arcaica, éstas
toman su fuerte en los relatos populares y es considerada por algunos autores

42
como una sátira. La estructura de la fábula esópica ha sido definida por Nojgaard
en tres elementos:
1. La situación de partida en que se plantea un determinado conflicto, entre
dos figuras generalmente animales.
2. La actuación de los personajes, que procede de la libre decisión de los
mismos entre las posibilidades de la situación dada.
3. La evaluación del comportamiento elegido, que se evidencia en el resultado
pragmático, el éxito o el fracaso producido por tal elección.
En sus fábulas hay una enseñanza moral, no una doctrina. Recogen experiencias
de la vida cotidiana que forman un conjunto de ideas de carácter pragmático.
Fábulas de Esopo
• La zorra y la cigüeña
• El águila y el escarabajo
• El águila y la zorra
• El campesino y la serpiente
• El león y el ratón
• La cigarra y la hormiga
• La liebre y la tortuga
• La zorra y las uvas
Jean de La Fontaine (Thierry, Francia, 1621-París, 1695) fue un reconocido poeta
francés. Produjo las fábulas más famosas de los tiempos modernos, cuya fama se
debe a sus doce libros de Fábulas, consideradas modelo del género. La Fontaine
no se concede el derecho de predicar los grandes sentimientos, sólo se limita a
dar algunos consejos para hacer al hombre más razonable y feliz.
Entre 1667-1674 publicó nuevos volúmenes de Cuentos y relatos en verso y entre
1668-1694 tres colecciones de sus Fábulas, las que lo convirtieron en uno de los
hombres de letras franceses más eminentes de la época. En 1683 fue elegido
miembro de la Academia Francesa.
Sus fábulas son un conjunto de narraciones en verso protagonizadas por animales
que actúan como seres racionales, y cuyo objetivo es ofrecer una enseñanza
moral, es decir, el fin de la fábula siempre es el de instruir. Inspiradas en las
fábulas clásicas y dotadas de un agudo sentido del humor; a demás resaltan por
su agilidad e ingenio narrativo, así como por el amplio y sutil conocimiento que el
autor tenía de la vida. Estas constituyen deliciosas comedias y dramas en
miniatura, con personajes excelentemente caracterizados, escritas en un lenguaje
de gran naturalidad y fluidez expresiva; a través de ellas legó a la posteridad una
visión irónica y un tanto escéptica de la sociedad.

43
Las fábulas de La Fontaine se agrupan en doce libros con el fin de dar forma
poética a las mejores composiciones de los maestros antiguos (Esopo, Fedro) y
de otros autores modernos. Al comienzo de la obra, La Fontaine traza una
biografía un tanto fantástica del inventor del género, Esopo. Sin embargo, La
Fontaine satiriza la vanidad y la envidia y deplora la maldad humana. En general,
la suya es una moral de la experiencia, llevada con la serena aceptación de una
realidad en la que domina el mal, y que impone la prudencia y la astucia, sin
excluir el amor y la piedad. Los animales aparecen tal como los ha fijado la
tradición fabulista: no siempre verdaderos según la ciencia, pero siempre vivos.
Algunas de ellas son:
• Los animales enfermos de peste
• El topo retirado del mundo
• La muerte y el moribundo
• Los dos amigos
• El ratón cortesano y el ratón campestre
Tomás de Iriarte (Puerto de la Cruz, 1750-Madrid, 1791) Escritor y fabulista
español del siglo XVIII es esencialmente conocido por sus "Fábulas literarias", que
muchos críticos consideran de mayor calidad poética que las de Samaniego, en
las que realiza alusiones o sátiras a literatos de su época.
Alcanzo su mayor popularidad con las Fábulas literarias publicadas en 1782,
donde reunió una serie de poemas satíricos y moralizantes que encierran muchas
veces una burla feroz de sus coetáneos. El autor aplicó a estos apólogos los
preceptos clasicistas, se hizo eco de las ideas estéticas imperantes en su tiempo y
se sometió a las reglas de universalidad, unidad formal y didactismo. Entre ellas
tenemos:
• El burro flautista
• La mona
• Los dos conejos
• El caballo y la ardilla

44
CAPÍTULO III
REFERENTES METODOLÓGICOS
El marco metodológico presenta los elementos que permiten guiar el desarrollo del
proceso de investigación en cada uno de los momentos, es decir, se plantean los
métodos y las técnicas, los instrumentos y la forma con la que se va a abordar el
desarrollo de la investigación (tipo de investigación y fases); para lo cual se hace
necesario establecer un campo de acción, es decir, la población y la muestra; es
este caso la muestra corresponde al 50% de la población. También se presenta la
propuesta metodológica como estrategia para superar algunas de las dificultades
encontradas en el diagnóstico.
3.1 POBLACIÓN Y MUESTRA
La propuesta se va a desarrollar en el municipio de San Vicente del Caguán,
Institución Educativa Nacional Dante Alighieri, sede Antonio Nariño, ubicada en
una zona urbana, territorio de antiguas invasiones. Esta sede atiende a una
población de 320 estudiantes, como muestra se va a tomar el grado tercero y se
trabajará con 25 estudiantes. Las familias que conforman la estructura de este
grupo, son de economía baja, la mayoría son agricultores que se desplazan hacia
la zona rural a trabajar. De otro lado, las madres cabezas de hogar, se
desempañan como empleadas de casa y otros están desempleados. También se
puede notar que hay niños que ingresan al plantel educativo sin alimentarse
adecuadamente.
De acuerdo a lo anterior, son pocos los padres de familia que colaboran con el
desarrollo de las actividades curriculares, argumentan que no cuentan con un
nivel de educación –hay analfabetismo- para ayudar a sus hijos con las
actividades escolares, por lo cual, descuidan y no apoyan a sus hijos en la tarea
educativa. De otro lado incumplen a las citaciones que hace el profesor de aula,
sin embargo la mayoría de estudiantes son promovidos al grado siguiente.
Los maestros de cada nivel son normalistas superiores o licenciados en educación
rural y las aulas son mixtas en la cual se mantiene una actitud positiva para el
diálogo, cambio y superación. Existe espíritu de conocimiento y difusión de cultura.

45
3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Para el desarrollo de esta propuesta de investigación, se toma el tipo de
investigación pedagógica- formativa porque se desarrolla en un contexto
educativo, didáctico y académico; y además esta direccionada a fortalecer y a
transformar los procesos de aprendizaje a través de una experiencia en el aula de
clase.
La Investigación Pedagógica puede definirse según Hernández Pina (1995) como
“el estudio de los métodos, los procedimientos y las técnicas utilizadas para
obtener un conocimiento, una explicación y una comprensión científica de los
fenómenos educativos”; y según Nidia Nolla Cao la Investigación Pedagógica tiene
un marcado carácter social, su objeto de estudio es la educación del hombre, vista
y analizada como proceso, con una concepción holística, en la que se puede
estudiar a los individuos que intervienen en el proceso educativo, al contexto
educativo, al mismo proceso o algunos de los componentes que lo conforman.
El Proyecto de Investigación Pedagógica es un método, que como muchos otros,
contribuye a la formación integral del educando. Es un método que responde a la
visión del hombre, y busca un fin: cumplir con el objetivo de la educación, la
formación integral del educando para su desarrollo individual y social, es decir, la
finalidad de este tipo de Investigación Pedagógica es contribuir a la formación
integral del educando hacia la autonomía, a través del desempeño permanente y
continuo de la participación como acción transformadora y ello, contribuye al
desarrollo del saber, desde la investigación formativa de los saberes.
De esta manera la investigación formativa puede concentrarse en las fortalezas y
debilidades de una población buscando hacer un diagnóstico de lo que puede
cambiarse en estos para mejorar y si los cambios que se introducen realmente
producen mejoramientos. Podemos referirnos a tal investigación formativa como
investigación centrada en la práctica, es decir, en el trabajo directamente con los
estudiantes, diseñando su metodología, recopilando información, procesando
datos, interpretando e infiriendo resultados.
En este proyecto de investigación se optó por la categoría descriptiva de la
investigación pedagógica. Teniendo en cuenta que la descripción, como su
nombre lo indica describe e interpreta lo que es, se interesa por las condiciones o
relaciones existentes, predominan las prácticas, los puntos de vista y los procesos
que suceden o que están desarrollándose. Su objetivo primordial consiste en
indicar lo que es. De la misma, manera porque se parte de la pregunta planteada
como problema, que lleva a caracterizar las dificultades que presentan los
estudiantes del grado tercero en compresión lectora; para ponerla a prueba; se
constituye en buscar la fundamentación mediante la observación y recolección de

46
información a través de un proceso operacional, que permita verificación
cualitativa y cuantitativa de los objetivos de la investigación.
Entonces la investigación pedagógica se fundamenta en una adecuada base
teórica y metodológica, que responda al problema real y al interés mutuo.
Teniendo en cuanta su estructuración, ejecución, e interpretación de los datos
obtenidos.
3.3 FASES DE LA INVESTIGACIÓN
Para llevar a cabo esta investigación se hizo necesario desarrollar momentos o
fases durante el proceso. Estas son:
Selección del Problema. Se comienza con una interrogante que justifique la
investigación, es decir, debe ser una pregunta que durante el proceso se pueda
contestar.
Fundamentación de la investigación. Ya habiendo identificado el problema se
pasa a la búsqueda y estudio detenido de todas las investigaciones anteriores, de
la información teórica y metodológica que sustenta la propuesta como tal para su
respectiva elaboración.
Selección de estrategia metodológica y creación de los instrumentos. Es
aquí donde se define la forma como se va a intervenir y se elaboran las pruebas
pedagógicas para levantar diagnostico y evaluación, y la guía didáctica para
mediar y mejorar el problema encontrado.
Recolección e Interpretación de Datos. En este momento se hace la
recopilación de datos, a partir de la aplicación de los instrumentos y de los
registros y observaciones que se hayan hecho, luego terminada la recopilación,
los datos se analizan, mediante tablas y gráficos para hacer las interpretaciones
correspondientes a cada uno de los resultados.
Informe de los Resultados. Finalmente se dan a conocer los resultados,
procedimientos, aciertos y conclusiones en forma clara para evaluar si la
estrategia metodológica fue viable o no.
3.4 MÉTODOS Y TÉCNICAS
En este apartado es importante presentar los instrumentos que permiten
desarrollar los procedimientos en cada uno de los tiempos de la investigación.

47
Para ello, se hace necesario identificar en qué etapa se es útil el uso de cada uno
de ellos.
Para el desarrollo del marco teórico, en la investigación se hace necesario recurrir
al método lógico- general a través del análisis, la síntesis y la abstracción, para
seleccionar información, transformarla y organizarla mediante la perífrasis y que
dé respuesta a las exigencias de la propuesta de investigación; de la misma
manera se requiere de la técnica del fichaje para registrar cada una de las fuentes
bibliográficas y sus ideas principales que sustenta y documentan dicha proyecto.
Mientras que, para establecer el diagnóstico se utiliza el método matemático -
estadístico, para recopilar datos mediante tablas, gráficos y test; los cuales se
tabulan y se analizan posteriormente; así mismo, se utiliza este método para la
interpretación de los resultados al finalizar el proceso de investigación, teniendo en
cuenta que se complementa con el lógico- general, en cuanto al análisis y a la
generalización. Sin embargo, en la intervención se acude al método lógico-
general de la modelación, porque se estudia un caso de la realidad, determinado
por las necesidades de la práctica pedagógica. Allí se construyen modelos, en
este caso talleres que concuerdan y son coherentes con la realidad del contexto
escolar, para ello, se requieren técnicas como, el test; la observación científica,
donde se utilizan recursos como las grabaciones, las fotografías; y el fichaje.
En general, esta propuesta de investigación es de tipo pedagógica- formativa
porque se desarrolla en un contexto educativo, didáctico y académico; y además
va a fortalecer y a transformar los procesos de aprendizaje a través de una
experiencia en el aula de clase; y utiliza el método explicativo porque no solo se
busca describir los problemas y las estrategias, sino que también indaga sobre el
porqué de los hechos. Teniendo como referencia el estudio de caso donde se
pretende resolver un ¿Cómo mejorar la comprensión lectora en los alumnos de
tercero de la I. E.N. Dante Alighieri, sede Antonio Nariño?
3.5 INSTRUMENTOS
Durante el desarrollo de la investigación se aplicó un conjunto de instrumentos
para valorar y mejorar el estado de las competencias en comprensión lectora de
los estudiantes del grado tercero, de la Institución Educativa Nacional Dante
Alighieri, sede Antonio Nariño, jornada de la mañana del municipio de San Vicente
del Caguán. Estos fueron los utilizados:
Pruebas: En la ejecución de la investigación, para elaborar el diagnóstico y la
evaluación final se realizaron pruebas pedagógicas que contenían preguntas de
selección múltiple con única respuesta, donde cada estudiante contestó la prueba
de forma individual con el fin de conocer el estado real de comprensión de lectura

48
en cada uno de los momentos, para ello, se administraron dos pruebas que
contenían doce (12) ítem cada una, En cada ítem se presenta el enunciado y
cuatro opciones de respuesta denominadas A, B, C y D. Sólo una de ellas es
correcta y válida con respecto a la situación planteada. Teniendo en cuanta que
los niveles: literal, paráfrasis, inferencial y critico-intertextual fueran
proporcionalmente evaluadas dentro de la población.
Guía pedagógica: Para la intervención se desarrollara una guía pedagógica,
compuesta por una secuencia de siete (7) clases organizadas con una intención
práctica, de trabajo en el aula de clase; ya que presenta un conjunto de
actividades, preguntas y talleres destinados a mejorar la comprensión de lectura,
haciendo uso del texto narrativo: fábula mediante el desarrollo de las habilidades
antes, durante y después de la lectura. En cada clase se tiene en cuenta las
diferentes habilidades y sus respectivos ejercicios de aplicabilidad, que consta de
una fábula y su respectiva secuencia de acciones teniendo en cuenta el momento
de lectura. Con el desarrollo de estas actividades se busca en los niños formar
lectores capaces de dialogar, de establecer relaciones con el texto y de formar su
propio conocimiento.
Diario de campo: Aquí se recoge la información del desarrollo de cada una de las
clases aplicadas, se plasma el tiempo, la aptitud de los estudiantes, es decir, se
describe el ambiente del aula de clase.
Portafolio: En este instrumento se recopila la información general del proyecto, se
organizan fichas, las clases, observaciones y el desarrollo de la investigación con
el fin de llevar una compilación de actividades realizadas para reflexionar al
finalizar el proceso investigativo.
3.6 PROPUESTA METODOLÓGICA
En el proyecto PROPUESTA METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA
COMPRENSIÓN DE LECTURA EN EL GRADO TERCERO MEDIANTE EL
USO DEL TEXTO NARRATIVO- FÁBULA, se desarrollara una guía
pedagógica, compuesta por una secuencia de clases organizadas con una
intención práctica, de trabajo en el aula de clase; ya que presenta un conjunto de
actividades, preguntas y talleres destinados a mejorar la comprensión de lectura,
haciendo uso del texto narrativo: fábula mediante el desarrollo de las habilidades
antes, durante y después de la lectura, teniendo en cuenta cada una de sus
etapas:
1. Habilidades pre lectoras: formulación de hipótesis
- Habilidades para desarrollar la percepción, la observación de indicios y
activar los conocimientos previos.

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2. Habilidades durante la lectura: verificación de las hipótesis
- Habilidad para hacer anticipación en la lectura, captación rápida de
palabras, hacer presuposiciones e inferencias y deducir el significado de
las palabras.
3. Habilidades pos lectoras: integración de la información
- Habilidad para dar sentido y coherencia a lo leído, reconocer la idea
principal de un texto e identificar las palabras claves y hacer análisis
crítico del texto.
Es importante abordar la comprensión lectora a partir del desarrollo de habilidades
antes, durante y después de leer por que facilitan la reconstrucción del significado
global y específico de un texto. Las actividades antes y durante la lectura
pretenden focalizar en los niños la atención, despertar su interés, activar su
conocimiento previo, movilizar los procesos imaginativos y creativos, y promover la
predicción; mientras que las estrategias para después de leer facilitan la
reconstrucción del significado global y específico del texto, así como el
reconocimiento de su estructura organizativa. Se escoge el grado tercero por que
en este grado se culmina el primer grupo de grados de la educación básica
primaria y se consolida la apropiación de la lectura y la escritura.
Esta propuesta se trabajara a partir del uso de las fábulas porque, es una
herramienta ideal para incentivar la lectura en los niños, ya que este tipo de texto
narrativo es muy atractivo por su estilo de personificación de seres inanimados, es
decir, hace uso de animales y objetos humanizados, como personajes
participantes, lo que le da un tono imaginario y simbólico a la historia; y además,
“trata temas axiológicos ya que fomenta los valores para el bienestar de la
persona o en pro de una sana convivencia, presentándolos de un modo práctico y
simpático en el que nadie pueda sentirse ofendido, puesto que sus personajes son
animales u objetos y rara vez seres humanos; es decir, la fábula critica la conducta
y no a las personas”, afirma el profesor José Luis Galiea, docente de la carrera de
Educación Parvularia Vespertina de la Universidad Andrés Bello.
También, es importante utilizar las fábulas como medio de enseñanza didáctica
por su brevedad narrativa y su conclusión se da en una moraleja, cuyo objetivo
está enmarcado en el adoctrinamiento cultural y moral. Teniendo en cuenta que la
fábula se circunscribe directamente a la interrelación entre los seres humanos
dentro de una sociedad; esta característica hace que la fábula sea siempre actual
por los valores universales y atemporales que trasmite. Por ello, leerlas y
comentarlas en clases, no sólo significa poner a los niños en contacto con sus
raíces culturales, sino también entregarles pequeños consejos morales,
mostrándoles cómo ciertas actitudes en nada lo benefician a él o a las personas
que quiere.

50
En fin las fábulas, estimulan la imaginación al humanizar a los animales; permiten
la identificación indirecta con los personajes, ya que relaciona las características
de los animales con rasgos de carácter de las personas, por lo que fomenta la
comprensión de las manifestaciones conductuales, además contribuyen a
comprender las ficciones y desarrollar símbolos.

51
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
En este capítulo se podrá demostrar los resultados obtenidos en cada uno de los
momentos de la investigación, iniciando con el diagnóstico, posteriormente con el
desarrollo e implementación de la propuesta pedagógica para superar las
dificultades encontradas, también se encontraran los resultados de la prueba final
y por último un análisis comparativo entre ellos.
4.1 RESULTADOS DE DIAGNÓSTICO
La prueba diagnóstica se plantea con el objetivo de conocer o establecer el estado
actual que presentan los estudiantes del grado tercero en la comprensión de
textos narrativos- fábula de la I. E. N. Dante Alighieri, sede Antonio Nariño jornada
de la mañana del municipio de San Vicente del Caguán.
Para el desarrollo de esta prueba pedagógica se elaboró un instrumento de
evaluación, esta prueba está compuesta de la fábula: el águila y la zorra de
Esopo, ya que es muy corta y llamativa, además consta de doce preguntas de
selección múltiple con única respuesta. Este instrumento está seleccionado para
identificar los niveles de compresión lectora que desarrollan los estudiantes al
momento de iniciar la intervención, las preguntas corresponden al nivel literal,
paráfrasis, inferencial y critico-intertextual. (Ver anexo 1).
La ejecución de esta prueba se realiza en un espacio de tiempo aproximado a una
hora. Este proceso permite reorientar, aprobar o adoptar nuevas estrategias,
prácticas, instrumentos y formas de mediación, es decir, la información que arroje
la prueba diagnóstica me permite reflexionar sobre la forma como se está
desarrollando el proceso de compresión lectora.
A continuación se presenta la tabla que evidencia el resumen de los aciertos de
los alumnos en cada uno de los niveles de comprensión de lectura, después de
haber desarrollado la prueba pedagógica.

52
Tabla 3. Resultados de la prueba diagnóstica
FÁBULA: EL
ÁGUILA Y LA
ZORRA
NIVELES
LITERAL PARAFRÁSIS INFERENCIAL
CRÍTICO-
INTERTEXTUAL
TOTAL /75
Desaciertos Aciertos Desaciertos Aciertos Desaciertos Aciertos Desaciertos Aciertos
24 51 38 37 51 24 62 13
PORCENTAJE
%
32%
68%
51% 49% 68% 32% 83% 17%
Gráfico 6. Porcentaje de aciertos en la prueba diagnóstica. Fábula: el águila y
la zorra
De acuerdo, a lo planteado en los documentos oficiales (lineamientos curriculares-
estándares) de nuestro país en cuanto a los niveles y competencias que deben
alcanzar los estudiantes de grado tercero en compresión lectora, se puede decir
que:
La mayor deficiencia se presenta en la interpretación de la información implícita
del texto narrativo (Fábula). En el nivel inferencial se evidencia la ausencia de la
capacidad para establecer relaciones y asociaciones entre los significados y las
situaciones de los personajes con la vida cotidiana. En lo referente al nivel crítico-
68%
49%
32%
17%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Literal Parafrásis Inferencial Crítico- intertextual

Propuesta metodologica para mejorar la comrensión de lectura en el grado tercero mediante el uso del texto narrativo fabula

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